УДК 316.334:37 ББК 60.561.9 К 91

Куник Г.Т. Стратификационные предпочтения организационных установок учебной

деятельности

(Рецензирована)

Аннотация:

Ставится задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимание того, что эти действия давно стали особой социальной природой, не учитывая законы которой, мы не можем эффективно действовать.

Ключевые слова:

Педагогическая парадигма, дидактическая деятельность педагога, педагогическая деятельность.

Kunik G.T. Stratification preferences of organizational installations of educational activity

Abstract:

The paper puts the problem of elucidation of the character and scales of human actions, in particular a comprehension that these actions have become long ago a special social nature. We cannot operate effectively not taking into account its laws.

Key words:

Pedagogical paradigm, didactic activity of the teacher, pedagogical activity.

Наше время характеризуется сменой образовательной парадигмы, которая должна обеспечить вхождение России в мировое образовательное пространство. Общепризнано, что в ХХ! в. определяющим в конкуренции государств будет уровень образованности нации, ее способность реализовывать и развивать прогрессивные технологии. Смена образовательной парадигмы предполагает изменения в содержании образования, педагогическом менталитете, усиление роли науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. Будущее часто понимается как остров во времени, существующий впереди. Но будущее - это последствия сегодняшних действий и поступков, осуществление которых порой не сулит ничего хорошего. Сегодня в сфере образования формируется эгоцентрическая и гедонистическая личность, в других областях социального действия разрушается природа, страна вовлечена в глобальные процессы. Перед наукой и образованием встает задача уяснения характера и масштабов человеческих действий и, в частности, понимание того, что эти действия давно стали особой социальной природой, не учитывая законы которой, мы не можем эффективно действовать. Требуется также понимание сущности нашей включенности в собственную социальную

(и техническую) активность, включенности, с которой человек не согласен и которую он хотел бы изменить, но не знает, как это сделать. Вызов со стороны будущего заставляет пересматривать цели и идеалы образования.

Вряд ли ныне перед Россией только одна дилемма: или вестернизация и превращение страны в придаток западной цивилизации (например, в качестве сырьевого ресурса и рынка сбыта) или свой автономный, закрытый и ни на что не похожий путь развития. Есть и иной подход, предполагающий взвешенную политику и стратегию, к чему мы и пытаемся прийти. С одной стороны, необходимо учитывать российские культурные традиции и ограничения, с другой - творческий человеческий и духовный потенциал россиян, с третьей - требования будущего. Не отказываясь от участия в мировом культурном и экономическом процессе, мы должны, исходя из указанных моментов, строить осмысленно новое общество в стране, не тиражировать бездумно

западные технологии, а адаптировать их с учетом требований будущего, собственного технического потенциала.

Россия уже готова на равных войти в цивилизованный мир. Будем учиться и создавать культуру, в которой образование станет сутью жизни. Так, вся средневековая культура, как верно замечает Щедровицкий Г.П., напоминала собой «школу». Идея страшного суда заставляла людей в средние века учиться, преодолевать в себе «ветхого» человека, выращивать человека «новозаветного». Перед нами альтернатива не менее серьезная: или мы растворимся в цивилизационной среде других народов и культур или выживем, возродимся и нас будет за что уважать нашим потомкам [1].

В реформировании образования также возможны альтернативы. Один из способов достижения актуальных целей - гуманитарно-антропологическая перспектива, в рамках которой содержанием образования является процесс антропогенеза и способ извлечения знаний о человеке - не философская рефлексия и конструирование, а тот социально -управленческий опыт, который существует в разных традициях и обществах.

Сегодня проявляется и «исчерпанность педагогической парадигмы» (классической системы образования) и форм ее теоретического осмысления, во-первых, в том, что становятся неэффективными традиционные цели, содержание и формы образования. Во-вторых, об исчерпанности педагогической парадигмы свидетельствует кризис основного подхода, включающего общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины. Прежде учебный предмет, как правило, основывался на научном знании, а теоретическая и прикладная функции его задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако в XIX столетии возникла проблема «ножниц» между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить на первичном этапе подготовки лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогических процедур существенно отличается от организации знаний в научных предметах. В XX столетии были сформулированы идеи альтернативных содержаний образования: не научные формы знания и организации, а «метапредметные», «рефлексивные» (например, логические и методологические) и собственно «образовательные» [2].

Так, сегодня кризис высшего образования усугубляется внедрением в систему образования множества педагогических практик. То есть, в настоящее время нет единой педагогической практики высшего образования. Напротив, как ответ на поликультурную, цивилизационную ситуацию и свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках содержание высшего образования понимается по-разному. Как же образование реагирует на вызовы времени и другие требования? Реакция многообразная. Здесь можно отметить три основных направления: реформы высшей школы, становление новых педагогических практик, попытки создать новый эталон педагогического знания.

Не секрет, что большинство программ и реформ в области высшего образования в нашей стране и за рубежом не достигли своих целей, хотя и оказали определенное влияние на его развитие. Отмечаются факторы, препятствующие осуществлению реформ, такие, как несогласованность или противоречивость целей реформ, игнорирование уже накопленного опыта, неадекватная оценка хода реформ, недостаточное внимание к процессам групповой поддержки и сопротивление реформам, непонимание того, что проекты реформ часто формируются в одних условиях, а их реализация происходит в других экономических, политических и социальных условиях. Наконец, недостаточное осознание того, что осуществление реформ высшего образования во многом зависит от степени согласованности конкретной реформы с правилами и ценностями,

преобладающими в системе. Но эта ситуация является сутью осуществления любой образовательной политики. Осуществление политики может только в редких случаях (а в высшем образовании никогда) быть запрограммированным, но всегда управляемым. Сложная система требует разнообразных и сложных ответов. Отвечая на поставленные вопросы, она помогает культивировать управленческо-политическую перспективу и исследовать взаимосвязи между различными измерениями реформ.

Считается, что история человечества есть в значительной степени история развития способностей человека к изобретательству, творчеству, совершенствования различных технологий. Конечно, массовому применению современных технологий и систем обучения препятствуют некоторые факторы, в том числе проблемность в обеспечении современной множительной техникой, компьютерами и канцелярскими принадлежностями. К тому же затраты времени на конструирование учебного процесса остаются по-прежнему неоправданно высокими. Поэтому творческим преподавателям, специалистам администрации для достижения высоких результатов обучения необходимо постоянно следить за тенденциями в развитии содержания образования и технологий обучения. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой. Она состоит из ряда деятельностей, одной из которых является деятельность преподавателя, осуществляющего непосредственное обучение и воспитание.

Дидактическую деятельность педагога во время учебного занятия часто называют коммуникативной деятельностью. Она включает передачу (трансформацию) системы знаний, умений, навыков и опыта деятельности, а также управление процессом их усвоения. При этом эта деятельность достаточно эффективно реализовывается в ходе обучения в том случае, когда предварительно будут отобраны, стратифицированы наиболее эффективные приемы, способы и методы обучения, определены предметы (учебные дисциплины) и разработано их содержание, а также составлены программы обучения, в соответствии с требованиями, предъявляемыми к подготовке специалистов.

Примечания:

1. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организациях. М., 1983. С. 47.

2. Новикова Л.И., Кулешова И.В. Воспитательное пространство: опыт и размышления // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 2003. С. 54.

References:

1. Shchedrovitsky G.P., Kotelnikov S.I. Organizational game as the new form of the organization and a method of development of collective thinking and activities // Innovations in the organizations. M., 1983. P. 47.

2. Novikova L.I., Kuleshova I.V. Educational space: experience and speculations // Methodology, the theory and practice of educational systems: search proceeds. M., 2003. P. 54.