Л и т е р а т у р а

1. Леонова М.К. Из истории Московской балетной школы (1945-1970). - М.: МГАХ, 2008. - 768 с.

2. Мориц В.Э., Тарасов Н.И., Чекрыгин А.И. Методика классического тренажа. - М.; Л., 1940. - 384 с.

3. Ваганова А.Я. Основы классического танца. Седьмое издание. - СПб.: Лань, 1982. - 192 с.

4. http://www.vagaшva.ru/page.php?id=Ш&pid=6: (дата обращения: 27.01.2010).

5. Тарасов Н.И. Классический танец. - М.: Искусство, 1971.

- 478 с.

N.S. Poselskaya

The significance of Russian school of classical dance in the system of choreographic education

In connection with increasing of the level of requirements to the education of the graduates in choreographic schools characterizing with broadening of vocabulary and complication of techniques of dance, the issue of education quality is rather urgent. The process of education of the future ballet dancers is quite complicated requiring versatile knowledge of a teacher in various spheres: music, psychology of art, anatomy and physiology as well as actor mastery and choreographic style. However the basis of mastering in techniques and quality of a professional ballet dancer was and remains classical dancing. The classical dancing is able to train a body and bring it to perfection. All these mentioned are united into the integrated educational process aimed at qualitative education of the future dancers who will be able to join organically the troupes of theatres and other professional dancing groups.

Key words: ballet, choreography, classical dance, masterly performance, choreographic mind, pas, repertoire, arms flexibility, aplomb of body, dancing techniques, physical status, dancing image, academic style, unsurpassed skills.

УДК 316.61-057.87 Д.Н. Девятловский, В.В. Игнатова

праксиологические умения студентов-экономистов: сущность, критериальные характеристики, диагностика

Особую роль в профессиональной подготовке студентов-экономистов играет формирование праксиологических умений. Рассмотрены теоретические подходы к интерпретации понятия «умения», основные праксиологические умения экономистов, а также описывается диагностика сформированности данных умений.

Ключевые слова: праксиологические умения, праксиология, подходы, диагностика, критерий, уровень, характеристика, сформированность, экономист.

В настоящее время изменение системы экономического образования необходимо рассматривать как составную часть рыночных преобразований в России. Современная экономическая ситуация характеризуется динамизмом, неопределенностью, повышенным риском. Это влечет за собой увеличение спроса на специалистов экономического профиля, удовлетворяющих запросам сложив-

ДЕВЯТЛОВСКИй Дмитрий Николаевич - аспирант Сибирского государственного технологического университета, г Красноярск.

E-mail: devyatlovskiy@mail.ru

ИГНАТОВА Валентина Владимировна - д.п.н., профессор Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск.

E-mail: Valyaig7@yandex.ru

шегося рынка. От уровня профессиональной компетентности экономиста зависят сроки реализации актуальных экономических программ и планов, оптимальность принимаемых решений и соответственно результативность хозяйственной деятельности.

Принятые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по экономическим специальностям в целом обеспечивают подготовку специалиста-экономиста, отвечающего требованиям XXI в. Но их наличие не обеспечивает качественной подготовки такого специалиста. Необходимо разработать такое педагогическое обеспечение их реализации, которое бы способствовало формированию и развитию праксиологических умений.

Проблема формирования умений до сих пор вызывает дискуссии среди ученых. Термин «умения» трактуется

неоднозначно. Неоднозначность толкований природы и сущности умений в научной литературе требует уточнения данного феномена. Все многообразие исследовательских (теоретических, экспериментальных и прикладных) направлений группируется вокруг трех подходов к интерпретации умений:

• деятельностный подход - рассматривает умение как категорию деятельности. Это позволяет раскрыть содержательную и операциональную стороны развития умения, но не затрагивать существенных изменений в личностной сфере. Умение определяется как знание в действии, т.е. применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности. В этом случае процесс развития умений рассматривается в неразрывной связи с единством внешних процессов и психической деятельности;

• личностный подход - дает основание рассматривать умение как качество личности, как личностное свойство, как способность к целенаправленной деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно поставленной цели;

• личностно-деятельностный подход - отражает то, что умение формируется в деятельности, определяется ее объективными особенностями, но, кроме того, умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и является важной характеристикой личности. При данном подходе умение является важным компонентом процессуально-деятельностной стороны обучения, рассматривается как способность и результат деятельности, с одной стороны, и как способность и качество личности - с другой.

В рамках деятельностного подхода выделяются три группы взаимосвязанных определений исследуемого феномена. В ряду определений первой группы присуще толкование умений в контексте действия. Основой определения второй группы связываются с понятием «позиция», которая раскрывается при помощи категории «деятельность». Третья группа определений исследуемого понятия рассматривает его как синтез знаний и навыков, обеспечивающий успешное выполнение действия или деятельности.

В рамках личностного подхода семантика определений умений видоизменяется в связи с тем, что умения квалифицируются как личностные качества человека. Анализируя существующие содержательные трактовки умений в границах данного подхода, можно выделить три группы дефиниций данного феномена: умение есть способность (готовность) человека к целенаправленной и результативной деятельности; умение рассматривается в качестве средства индивидуального развития личности; умение приравнивается к возможностям индивида применять знания на практике.

В контексте личностно-деятельностного подхода конкретизация смысла и значений категории «умение» характеризуются некоторой разобщенностью и проти-

воречивостью. В исследовании вопроса о соотношении феноменов «умение» и «навык» выделяются две диаметрально противоположные позиции. С одной стороны, умение рассматривается как начальная стадия формирования навыка, то есть умение - это не вполне сформированный навык. С другой стороны, умение интерпретируется как более широкая категория, чем навык. В данном случае навык рассматривается как составной элемент умения, а высокий уровень умения означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия.

Вопрос праксиологического осмысления той или иной деятельности имеет свою историю, включая проблемы взаимосвязи и взаимоотношения теоретической и практической деятельности. Термин «праксиология» восходит к греческому «praxis» (действие, практика) и латинскому «praxeus» (действие, деяние). В буквальном переводе праксиология - это «знание о действиях», познание практики в ее философском понимании, т.е. получение самых общих сведений о том, что человеком делается. Изучение практической реализации и последствий действия чрезвычайно важно как для преобразования практики, так и для профессионального развития тех, кто этим занимается [1]. Праксиология может дать характеристику реальных человеческих возможностей, определить его объективные и субъективные действия, способствовать становлению его идеалов и ценностей, помочь оптимизировать свою жизнедеятельность и жизнеобеспечение как в индивидуальном, так и в общественном, всеобщем плане.

Можно выделить следующие основные праксиологические умения:

• использовать знания теории на практике;

• выявлять проблемы при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения;

• систематизировать и обобщать информацию;

• разрабатывать и обосновывать варианты решения различных ситуаций;

• использовать основные и специальные методы анализа;

• использовать компьютерную технику для решения задач;

• принимать профессиональные решения с учетом последствий, требований этики и права;

• решать нестандартные задачи.

С учетом государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по экономическим специальностям выделяются следующие праксиологические умения будущих экономистов:

• изучать опыт, пополнять знания об основных и специальных приемах и операциях экономической деятельности;

• осуществлять профессионально-обоснованный выбор действия при решении экономических задач;

• выявлять проблемы экономического характера при анализе конкретных ситуаций, предлагать способы их решения и оценивать ожидаемые результаты;

• систематизировать и обобщать информацию, готовить справки и обзоры по вопросам экономической деятельности, редактировать, реферировать, рецензировать экономические тексты;

• использовать основные и специальные методы экономического анализа информации в сфере профессиональной деятельности;

• разрабатывать и обосновывать варианты эффективных хозяйственных решений;

• критически оценивать с разных сторон (производственной, мотивационной, институциональной и др.) поведение экономических агентов, тенденции развития объектов в сфере профессиональной деятельности;

• использовать компьютерную технику и методы экономико-математического моделирования для решения экономических задач;

• принимать профессиональные решения с учетом экономических, экологических последствий, требований этики и права;

• проводить исследование эффективности экономической деятельности предприятия, разрабатывать и осуществлять мероприятия по ее совершенствованию;

• решать нестандартные экономические задачи, прогнозировать экономические процессы.

Для разработки диагностики сформированности праксиологических умений будущих экономистов необходимо рассмотреть критерии и уровни сформирован-ности данных умений, охарактеризовать качественные уровни их выраженности.

При выделении и отражении сущности критериев сформированности праксиологических умений необходимо исходить из положения, что умения не только формируются в деятельности, но и проявляются в ней. Следовательно, в зависимости от вида деятельности умения можно рассматривать с точки зрения их деятельностных характеристик и оценивать их в зависимости от их проявленности (меры осознания, осмысленности приемов деятельности, вариативности, успешности и мобильности их выполнения независимо от изменения обстановки, правильности, скорости и легкости осуществления данных приемов).

В педагогике различными авторами предложены критерии сформированности разнообразных групп умений. В.П. Беспалько в качестве критериев сформированно-сти общеучебных умений выделяет уровень усвоения деятельности, степень абстракции изложения, степень осознанности выбора действия при решении учебной задачи, параметр автоматизации действия [2]. По убеждению А.В. Усовой, любой вид деятельности учащихся, связанный с формируемыми у них умениями, слагается из системы элементарных действий и операций. Поэтому основными критериями сформированности познаватель-

ных умений можно назвать: состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полноту и свернутость [3]. Л.В. Андрухив в качестве критериев сформирован-ности умения работать с информацией у будущих экономистов выделяет: ценностно-смысловой, отражающий убежденность студентов в личной и общественной значимости развития у будущего специалиста умения работать с информацией, ориентацию на ценностное, заинтересованное отношение к информационной деятельности, т.е. наличие у обучаемого информационно-познавательной потребности; деятельностный, предполагающий освоение совокупности действий по поиску (сбору), получению, обработке, анализу и представлению текстовой и цифровой информации; когнитивный, включающий систему знаний о средствах и способах действий, необходимых при работе с информацией [4]. А.П. Поздняков в качестве критериев сформированности управленческой культуры предлагает использовать ценностное отношение к управленческой деятельности, которое проявляется через совокупность таких показателей, как: понимание и оценка целей и задач, осознание ценности управленческих знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность профессией [5]. По мнению Т.А. Третьяковой, основными критериями сформирован-ности творческих способностей являются интеллектуальная активность, наличие профессионально важных качеств, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решения, стремление к профессиональному самосовершенствованию [6].

На основе анализа вышерассмотренных критериальных характеристик сформированности разнообразных групп умений для создания целостного представления об эффективности процесса формирования праксиологических умений будущих экономистов и оценки уровня сформированности данной группы умений в качестве основных критериев выделены: познавательный, аксиологический, организационный, творческий. Выделенные критерии характеризуются составом и качеством выполняемых приемов (операций), представляющих основу праксиологических умений будущих экономистов, а при разработке процесса их формирования выступают в качестве компонентов обозначенной совокупности умений.

Для того, чтобы систематизировать критериальные характеристики в контексте их проявлений, необходимо точно определить, что понимается под каждой из них. Познавательный критерий характеризуется изучением и знанием основных и специальных приемов и операций решения экономических задач; осознание выбора действия при решении конкретных экономических задач. Аксиологический критерий характеризуется их ценностным отношением к изучению основных и специальных приемов и операций экономической теории; ценностным отношением к освоению экономических знаний как профессионально-значимых; ценностным отношением к освоению и выбору экономически целесообразных дей-

ствий на основе их профессиональной значимости. Организационный критерий характеризуется проявлением организационных качеств при изучении опыта экономической деятельности; применением организационных приемов при решении экономических задач; проявлением организационных качеств при решении экономических задач. Творческий критерий выражается следующими критериальными характеристиками: овладением творческими приемами экономической теории при решении экономических задач; преодолением штампов и стереотипов профессиональной деятельности при решении экономических задач; проявлением творческих качеств при решении нестандартных экономических задач.

Таким образом, рассмотрев критерии сформированно-сти праксиологических умений студентов-экономистов, перейдем к описанию уровней сформированности данных умений через характеристики различных уровней выраженности выделенных критериев.

Под категорией «уровень сформированности умений» понимается степень выраженности критериев сформированности по всем возможным параметрам. По мнению И.И. Ильясова и Н.А. Галатенко, любые умения, которыми должен обладать специалист, характеризуются иерархичностью, то есть имеют ряд уровней - конечных и промежуточных [7]. Принимая во внимание вышесказанное, можно предположить, что процесс формирования праксиологических умений можно представить как взаимосвязанность отдельных этапов, на каждом из которых используются различные приемы формирования праксиологических умений, требующие их освоения на определенном уровне сформированности, что выступает основанием формирования качественно иного уровня владения приемами, образующими структуру праксиологических умений. Таким образом, уровни сформирован-ности праксиологических умений напрямую соотносятся с этапами овладения данными умениями.

В связи с тем, что процесс формирования праксиологических умений рассматривается с позиций деятельностного подхода, поэтому характеристика уровней по включенным критериям и соответствующим признакам их распознавания позволяет выявить готовность будущих экономистов к осуществлению профессиональной деятельности. Выделение уровней сформированности праксиологических умений проводилось согласно четырехуровневой структуры качества усвоения умений, предложенной С.В. Гиннэ [8]. По ее мнению, деятельность по характеру использования информации может быть репродуктивной и продуктивной, при этом каждый из этих видов деятельности может выполняться либо самостоятельно, либо с определенной помощью, «подсказкой» извне. Так, в репродуктивной деятельности в качестве такой подсказки могут выступать пояснение преподавателя, инструкция, справочник, учебник и любой другой источник информации о правилах выполнения действия, а в продуктивной деятельности помощь извне состоит в

применении подобных алгоритмов и способов действий и их трансформировании соответственно возникшей задаче для получения нового алгоритма. При этом самостоятельная продуктивная деятельность характеризуется элементами исследования, учебного творчества, самостоятельного нахождения новых способов деятельности, формированием субъективно новых для обучаемого знаний и умений.

На основе разработанных критериев (познавательный, аксиологический, организационный, творческий) и на основе идей С.В.Гиннэ, выделяем эмпирический (связан с умениями осуществлять деятельность, освоенными в процессе собственной жизнедеятельности), репродуктивный (связан с умениями воссоздавать деятельность по образцу и с помощью других участников образовательного процесса) и интегративный (связан с умениями действовать в нестандартной экономической ситуации) уровни сформированности данных умений.

Для определения общего уровня сформированности праксиологических умений был избран подход количественной обработки результатов диагностики, который позволяет в отношении степени проявления каждого критерия сформированности определить количественный показатель.

Подсчет численных значений каждого критерия сфор-мированности диагностируемых умений ^к) осуществляется по формуле:

І ті

Рк = -^- (1)

п

где т. - численное значение характеристики соответствующего критерия (эмпирический - 1 балл, репродуктивный - 2 балла, интегративный - 3 балла);

п - количество характеристик соответствующего критерия.

Расчет комплексного показателя сформированности праксиологических умений ЮПрУ) осуществляется по формуле:

^рУ = Q Пк + Q Ак. + Q Ок+^к., (2)

где QПк - численное значение познавательного критерия;

QАк - численное значение аксиологического критерия;

QОк - численное значение организационного критерия;

QТк - численное значение творческого критерия.

К эмпирическому, репродуктивному и интегративному уровням относим, соответственно, следующие интервалы баллов: 4,00-6,67; 6,68-9,34; 9,35-12,00. Сопоставив рассчитанное численное значение комплексного показателя сформированности данных умений с числовыми

интервалами выделенных уровней, можно определить, на каком уровне сформированы праксиологические умения конкретного будущего экономиста.

Предложенная диагностическая методика позволяет наиболее адекватно подойти к оценке критериев и качественных уровней их выраженности, а также к отслеживанию динамики формирования и развития данной группы умений. Предлагаемая система оценки достаточно проста, рациональна, позволяет реально оценить эффективность процесса формирования праксиологических умений будущих экономистов, то есть охарактеризовать как качественную, так и количественную сторону данного процесса.

Л и т е р а т у р а

1. Колесникова И.А., Титов Е.В. Педагогическая праксеоло-гия. - М.: Академия, 2005. - 256 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. -М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

3. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся // Советская педагогика. -1980. - № 12. - С. 45-54.

4. Андрухив Л.В. Формирование у будущих экономистов умения работать с информацией: Автореф. дис. канд. пед. наук.

- Астрахань: Астрах. гос. ун-т, 2008. - 19 с.

5. Поздняков А.П. Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе: Автореф. дис. докт. пед. наук. - Тамбов: РГСУ, 2007. - 46 с.

6. Третьякова Т.А. Формирование профессиональной культуры будущих инженеров ландшафтного дизайна: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Саратов: СГУ, 2008. - 24 с.

7. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: пособие для преподавателей. -М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. - 208 с.

8. Гиннэ С.В. Формирование базовых аналитических умений будущих инженеров-механиков: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Красноярск: СибГТУ, 2006. - 22 с.

D.N. Devyatlovsky, V.VIgnatova Praxeological skills of economist student: essence, criterial characteristics, diagnostics

The formation of praxeological skills play special role in the professional education of economist students. The author considers theoretical approaches to interpretation of such definitions as “skills”, the main praxeological skills of economists, as well as describes the diagnostics of the formation of such skills.

Key words: praxeological skills, praxeology, approaches, diagnostics, criteria, level, characteristics, formation, economist.

------4МН*---------

УДК 373.1.02:57 И.И. Павлов, А.В. Яковлева

РАЗВИТИЕ ПОПУАЛЦИОННО-ЭКОАОГИЧЕСКИХ И БИОГЕОЦЕНТОИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ БИОАОГИИ

Приводится анализ поэтапного развития экологических понятий в содержании школьных учебников биологии разных лет. Определена необходимость экологизации школьного компонента содержания профильного обучения.

Ключевые слова: профильное обучение, школьный компонент содержания профильного обучения, аутэкология, синэкология, популяционная экология, биогеоценология.

В настоящее время в практику работы общеобразовательных школ на старшей ступени общего образования активно внедряется двухуровневое (базовое и профильное) обучение. Однако в этой работе существуют про-

ПАВЛОВ Иван Иванович - аспирант БГФ ЯГУ Е-таП: PII--2@mail.ru

ЯКОВЛЕВА Александра Васильевна - к.п.н, доцент БГФ ЯГУ.

Е-таП: yasandra@yandex.ru

блемы: недостаточность учебников по биологическому профилю, связанная с реализацией инвариантной (федеральный компонент, указанный в образовательном стандарте), и вариативной частью (определяющей специфику профиля) содержания; отсутствие учебно-методических материалов, реализующих школьный компонент содержания биологического обучения (практики, проектная деятельность учащихся и др., отмеченные в базисных учебных планах). Вышеназванные проблемы непосредственно связаны с выделением направлений обновления и отбора содержания.