Методологические альтернативы исследования образовательного капитала семьи

Ч. И. Ильдарханова

(Научно-исследовательский институт семьи и демографии АН Республики Татарстан)

В статье предпринята попытка представить методологическую эволюцию изучения образовательного потенциала семьи; изложена авторская концепция изучения образовательных достижений семьи. Ключевые слова: семья, образовательные достижения, образовательный потенциал, социальный капитал, человеческий капитал, дефицит капитала, методология.

Современная социология предлагает многообразие концептуальных подходов к изучению образовательного потенциала семьи. Полному раскрытию поставленной цели способствуют обращение к вопросам неравенства в образовании и использование теории социальной стратификации. Важные аспекты научной проблемы раскрываются с помощью теорий адаптации, которые освещают процесс приспосабливания родителей и школьников к изменяющимся образовательным стандартам. Теории социальных изменений проливают свет на эффекты модернизации российского образования. Аксиологический подход позволяет объяснить образовательные достижения структурой ценностей индивида. Теория социального капитала дает возможность оценить ресурсы семьи в ее образовательной мобильности и т. д.

Мировое эмпирическое наследие исследований образовательного потенциала семьи. Бесспорным лидером в области изучения образовательных достижений выступает американская социологическая школа. Изучение проблем такого масштаба за рубежом инициируется и финансируется, как правило, международными организациями: организационнотехническую и финансовую поддержку таких исследований оказывают ЮНЕСКО, Всемирный банк и др. Это позволяет привлекать лучших в своей области ученых из разных стран для совместной выработки концепции и редактирования эмпирического инструментария с учетом социально-культурных особенностей конкретных регионов.

История развития методологии и методики эмпирических исследований образовательных достижений восходит к 1958 г. Первой органи-

зацией, основанной специально с целью проведения международных исследований достижений учащихся, стала негосударственная организация — Международная ассоциация оценки образовательных достижений (IEA), которая до сих пор успешно продолжает изучать данную проблему (официальный сайт — http://www.iea.nl). С момента основания IEA количество стран — участниц исследований выросло с 12 до 50. Значимым методологическим результатом многолетних исследований IEA стал дифференцированный подход моделирования выборки в зависимости от цели исследования, несмотря на то что абсолютно все исследования были посвящены образовательным достижениям учащихся. Были разработаны модели выборки для исследований с тремя переменными. При сравнении образовательных систем в большей мере применима выборка по возрасту — опрашиваются ученики одного возраста. При проведении международных сравнительных исследований образования для изучения влияния различных ресурсов, школьной программы на достижения учащихся адекватна выборка по классам.

Большой методологический вклад в развитие изучения образовательных достижений внесло исследование «Изучение равенства образовательной возможности», проведенное по заказу Департамента здоровья, образования и благосостояния США в 1965 г. Дж. Коулманом (Coleman, 1966). Оно соответствовало новым политическим установкам, отраженным в Билле о правах человека 1964 г., где был жестко сформулирован принцип равенства в сфере образования и даны директивы юридически пресекать попытки расовой сегрегации в образовательных учреждениях. Было опро-

шено 645 тыс. учащихся, а также учительский и административный состав 4 тыс. государственных школ. Методология исследования опиралась на теорию социального капитала, в которой совокупность финансового, человеческого и социального капитала отражает образовательный уровень семьи (Коулман, 2001). Такая постановка рассмотрения социального капитала семьи определила оригинальный набор эмпирических показателей: социоэконо-мический статус учащихся, уровень образования их родителей, отдельные атрибуты их дома (наличие энциклопедии, ежедневных газет), академические ожидания и отношение к пребыванию в школе. Данный проект идейно реализован в соответствии с принципом методологического индивидуализма.

Насыщенная методология исследовательского проекта Коулмана включала в себя неотъемлемый элемент базовой для исследования теории социального капитала — теорию социальных сетей. Важным результатом стало эмпирически полученное открытие о влиянии социального статуса родителей других детей в школе (их образования и ожиданий от образования) на достижения ученика. Социальный состав школьников имеет большое значение для их достижений. Гетерогенный состав с большим количеством учеников из семей с высокими образовательными амбициями положительно влияет на мотивацию учеников из семей с противоположными установками. Серьезное влияние на школьные достижения имеет фактор отношения ученика к учебе — его взаимосвязь с достижениями сильнее, чем все «школьные» факторы вместе. Отношение ученика к учебе рассматривается как мера, в которой индивид ощущает определенную степень контроля над своей собственной судьбой.

Методологическими разработками в сфере изучения проблем образования с конца 1990-х годов активно занимается Институт статистики ЮНЕСКО. Первым опытом тандема данного института и Организации экономического содействия и развития стал проект «Мировые индикаторы образования» (и^: http://www.uis.unesco.org/Education/Pages/ world-education-indicators.aspx). Важным результатом организационно-технической дея-

тельности по подготовке международного исследования в области образования стало создание группы методического консультирования в рамках тренинговой программы Института статистики ЮНЕСКО для рабочих групп стран-участниц. Методический интерес представляет структура анкеты эксперта, которая помогает вскрыть проблемные институциональные поля, связанные с доступностью данных об уровне образования населения широкой общественности. Последние методологические разработки Института статистики направлены на изучение специфических групп населения, например детей, исключенных из системы школьного образования, и создание новой модели измерения для прогнозирования грамотности отдельных возрастных групп. Актуальной методологической тенденцией международного исследования грамотности населения института выступает когорт-ный анализ с использованием матричной модели Лесли.

Демографический подход к изучению образовательного потенциала населения, основанный на мульти-региональной модели А. Роджерса (Rogers, 1975) и Н. Кейфитца (Keyfltz, 1985), воплотили Лутц и Гужун в исследовании «Человеческий капитал будущего» в рамках проекта «Программа населения мира» Международного института анализа прикладных систем (Австрия). Метод обратной проекции (анализ когорт с 1970 по 2000 г.) обнаружил обратную зависимость между образовательными достижениями мужчин и женщин и уровнем их смертности. Демографическая методология позволила выявить позитивное влияние роста специфического возрастного человеческого капитала на экономический рост.

Стратификационный подход лег в основу международного мониторинга «Образование для всех» (Education For All — EFA). В отчете ЮНЕСКО 2011 г. подчеркивается, что образовательные достижения школьников связаны с процессом отбора учеников (Скрытый кризис...: Электр. ресурс). Общество ставит препятствие к доступу к образовательным услугам высшего класса для семей с низким социально-экономическим статусом. Нерав-

ный доступ к образовательным услугам может привести к серьезному социальному конфликту.

Российский социологический потенциал изучения образовательных достижений. Российская Федерация присоединилась к кругу стран — участниц международных сравнительных исследований в сфере образования начиная с 1994 г. Наша страна выступала лишь полем для исследований, осуществляемых в соответствии с зарубежной методологией.

Толчком к разработке методологии, применимой к отличным от США и стран Европы социальным, культурным, экономическим условиям России, стало присоединение РФ к Болонской конвенции. Преобразования в сфере российского образования сказываются на дезориентации семьи в ее образовательных стратегиях. Стало очевидно, что сравнение достижений в образовании российских школьников с показателями их сверстников из других стран нецелесообразно. Это объясняется особой социально-культурной ситуацией в России.

Круг эмпирических исследований в российской социологии образования сосредоточен на проблеме доступности высшего образования. В целом их можно охарактеризовать методологическим однообразием — опорой на идеи социального капитала. Например, исследование «Анализ доступности высшего образования для социально уязвимых групп» основывается на экономической теории человеческого капитала, а «Неравенство и образование» — на социально-культурном подходе в трактовке капитала.

Социально-экономический подход. Методологической особенностью научного проекта «Анализ доступности высшего образования для социально уязвимых групп» под руководством Независимого института социальной политики при поддержке Фонда Форда выступал совокупный анализ объемов экономического, человеческого, социального капиталов семьи и его влияние на шансы ребенка поступить в вуз (Проблемы доступности..., 2003). Акцент был сделан на социально-экономических предпосылках, определяющих неравенство доступа, мотивацию и спрос на высшее

образование в современной России. Оригинальным результатом исследования стала разработка типологии воздействия человеческого капитала родителей на объем инвестиций в образование детей: 1) непосредственное воздействие — на формирование ценностей детей; 2) опосредованное воздействие — через финансовое благополучие; 3) косвенное воздействие — через социальный статус родителей, достигнутый благодаря их образованию. На основе регрессионного анализа сделан вывод о том, что «образовательный капитал родителей через материально-культурную составляющую (книги) получает возможность трансформироваться в человеческий капитал детей» (там же: 52). Основным постулатом выступало утверждение, что «справедливость доступа к образованию выражается в минимизации зависимости образовательных возможностей от социального происхождения и в максимизации их зависимости от способностей и усилий учащихся» (там же: 40). Полученные исполнителями данные и сформулированные авторами концепции выводы проливают свет на проблему неравенства к доступу образования в России в социально-экономическом контексте.

Стратификационно-культурный подход. Министерство образования и науки РФ и Всемирный банк под эгидой Национального фонда подготовки кадров инициировали исследование по проблеме доступности высшего образования в рамках проекта «Реформа системы образования». Концептуальной опорой исследования «Неравенство и образование» под руководством Д. Л. Константиновского выступала теория социального капитала (Константиновский, 2008). Методология проекта базировалась на совокупном анализе таких показателей, как социальное происхождение школьников, статус родителей, планы детей и их образовательные шансы. Социальный и культурный капитал семьи интерпретируется как образование, сфера занятости и должность родителей, а его недостаток — как социокультурный барьер. «Кумулятивное действие этих факторов делает социокультурный барьер одним из самых высоких в существующей ситуации неравенства жизненных

шансов, а наличие значимого социального и культурного семейного капитала — существенным условием получения такого образования, которое перспективно для воспроизводства статуса родителей или восходящей социальной мобильности» (там же: 290). Гипотезы исследования сводились к утверждениям:

1) доступность качественного образования определяется социальным капиталом семьи;

2) существует обратная зависимость между количеством детей и образовательными возможностями. Полученные исполнителями данные и сформулированные авторами концепции выводы проливают свет на проблему неравенства к доступу образования в России в социально-культурном контексте.

Социализационный подход. Стремительное изменение государственных образовательных стандартов, целей и задач обучения ставит под угрозу стабильность практикуемых агентами образовательной социализации практик достижения высоких результатов в обучении. Активными агентами образовательной социализации школьника в российском обществе традиционно выступают родители и прародители. Проблемой же оказалось то, что навыки, компетенции и опыт поколений, получивших образование в рамках старых стандартов, недостаточны, неэффективны и замедляют результативность учебного процесса без дополнительной помощи и успешной интеграции школьника в новое образовательное пространство. Инновации в сфере образования существенно осложняют качественное исполнение родителями роли транслятора образовательных навыков своим детям. Формы промежуточной и итоговой аттестации школьников еще не стали нормой в восприятии родителей, и первые вынуждены адаптироваться в условиях, через которые никто в их окружении не проходил ранее. В такой ситуации необходимы новые социализационные навыки в образовательном пространстве как самому объекту, так и его агентам.

Идея автора данной статьи заключается в том, чтобы использовать теорию социализации в совокупности с теорией социального капитала в изучении образовательных достижений семьи. Она появилась в ходе анализа инст-

рументария зарубежных исследований. Принципиальной методологической особенностью зарубежных эмпирических исследований в области образования является учет социального происхождения семьи. Вне зависимости от предмета исследования в инструментарий обязательно закладываются вопросы о родителях респондента — их образовании и профессиональном роде деятельности. Блок таких вопросов в зарубежных опросах имеет название family biography (Methodological Advances., 2002), что в дословном переводе с английского означает — «биография семьи». Однако речь идет не об использовании биографического метода, который традиционно в социологии реализуется с помощью глубинного интервью, анализа личных документов, а об исследовании влияния предписанных образовательных характеристик семьи на индивидуальные достижения в образовании. Значимость этого индикатора обусловлена ролью родителей как агентов социализации и трансмиссией жизненных устремлений, в том числе, в сфере образования через поколение. С технической точки зрения попытка собрать такого рода данные дополнительно к основной информации о респонденте ставит под угрозу репрезентативность выборки из-за большого процента брака в анкетах ввиду отсутствия ответов об образовании и профессии родителей.

Наша авторская методика изучения образовательного потенциала семьи в ракурсе воспроизводства образовательных ресурсов ее членов в процессе социализации с помощью письменного опроса заключается в разработке тройственного инструментария — набора из трех анкет для представителей трех поколений одной семьи: прародителей, родителей, ребенка. Рациональность использования трех анкет — индивидуально для представителя каждого поколения семьи — оправдана возможностью сбора более точных данных. Опыт международных исследований (TIMSS, TIMSS-R) демонстрирует высокую степень отсутствия ответов на вопрос об образовании родителя только в анкете учащегося. Сложность в обработке полученных данных заключается в невозможности автоматического выведения корреляций между конкретным отве-

том на поставленный родителю вопрос и ответом ребенка на другой вопрос в зависимости от мнения родителя. Представляется возможным объединить ответы трех членов семьи в одной матрице для выведения корреляционных зависимостей.

Совокупность этих трех анкет составит социокарту семьи. В традиционном представлении это рабочий документ социальных организаций, в большей мере обслуживающих специальные социальные группы (группы риска, с особыми возможностями и т. д.). Также социокарта используется в социометрии для отображения межличностных связей в малой группе. В нашем случае социокарта будет рабочим документом, фиксирующим взаимоотношения и степень участия в образовании индивида членов его семьи, а также внесемейные социальные связи этой малой группы.

Министерство образования и науки РФ поставило новые задачи перед семьей школьника — своевременно реагировать на все нововведения в школьном образовании, чтобы ребенок не оказался исключенным из этой системы. Если за появлением инноваций семье удается следить, посещая родительские собрания, то за их содержанием едва успевает следовать учительский состав. Родители прибегают к помощи репетитора, однако и этот агент образовательной социализации зачастую не ставит перед собой задачу освоения новых образовательных требований, а следует своим традиционным образовательным методикам, косвенно отвечающим новому модульному подходу.

Нас в большей мере интересуют активные адаптивные меры, предпринимаемые родителями, прародителями в непростой и постоянно непредсказуемо усложняющейся ситуации. Для обеспечения комфортных условий образования несомненно важен экономический фактор. Наличие достаточных материальных ресурсов облегчает образовательную ресоциализацию всей семьи. Отсутствие указанного ресурса в необходимом размере может способствовать мобилизации сил семьи. Это могут быть стратегии улучшения своего положения путем расширения своих возможностей (например, поиск дополнительного источника

заработка, выход из комфортной зоны, когда дохода семьи хватало на удовлетворение потребностей и не было стимула к повышению своего социального статуса) или ограничения своих потребностей (отказ от средств роскоши — под роскошью при изучении «среднего» класса мы рассматриваем любые траты, не связанные с удовлетворением основных нужд человека).

Социальный капитал семьи в авторской интерпретации структурирован как информационный, материальный и эмоциональный капитал. Информационный капитал включает в себя уровень образования, культурные ресурсы (наличие привычки читать, посещать культурные мероприятия — музеи, художественные и исторические галереи, классические музыкальные концерты, балеты, театры/мюзиклы), современные образовательные навыки и компетенции. Материальный капитал рассматривается в его традиционном понимании. Выявить эмоциональный капитал представляется возможным по интенсивности межличностных связей членов семьи, степени их участия в процессе образования школьника, семейной идентичности. Воспроизводство информационного капитала представляет собой особо актуальный вопрос в проблеме осмысления образовательного потенциала семьи.

Таким образом, резюмируем, что методологическое единство международных исследований в области образовательных достижений населения составляет теория капитала, базирующаяся в зависимости от социальных, экономических, культурных условий региона, а также от источника финансирования, на концептуальные разработки экономической теории, социологической или на обращении к культурологическим интерпретациям. Российская социология в изучении образовательных достижений семьи явно придерживается стратификационных стратегий, но косвенно четко прослеживается социально-психологическая ориентация, выраженная в блоке об образовательных ожиданиях и мотивации детей и родителей. В предложенном авторском подходе представлено исследование, тяготеющее к социализационной концепции.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Константиновский, Д. Л. (2008) Неравенство и образование. Опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е — начало 2000-х). М. : Центр социального прогнозирования.

Коулман, Дж. (2001) Капитал социальный и человеческий // Общественные науки и современность. № 3. С. 122-139.

Проблемы доступности высшего образования (2003) / отв. ред. С. В. Шишкин. М. : СИГНАЛЪ.

Скрытый кризис: вооруженные конфликты и образование. Резюме. Всемирный доклад по мониторингу ОДВ за 2011 год [Электр. ресурс] // База данных ЮНЕСКО. Официальный сайт. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0019/

001911/191186r.pdf (дата обращения: 15.05.2012).

Coleman, J. S. (1966) Equality of Educational Opportunity (Coleman) Study (EEOS) / [Computer file]. 2nd ICPSR version. Washington.

Keyfitz, N. (1985) Applied Mathematical Demography. 2nd edition. N. Y. : Springer-Verlag.

Methodological Advances in Cross-National Surveys of Educational Achievement (2002) / ed. by A. C. Porter, A. Gamoran ; National Research Council (U.S.), Board on International Comparative Studies in Education. Washington, DC : National Academies Press.

Rogers, A. (1975) Introduction to Multiregional Mathematical Demography. N. Y. : John Wiley.

METHODOLOGICAL ALTERNATIVES IN THE STUDY OF FAMILY EDUCATIONAL CAPITAL Ch. I. Ildarkhanova (The Family and Demography Scientific and Research Center of the Academy of Sciences of the Republic of Tatarstan)

An attempt to view the methodological evolution of the studies on the educational potential of the fa-

mily is made. The original author’s conception regarding the investigation into the educational achievements of the family is stated.

Keywords: the family, educational attainments, educational potential, social capital, human capital, capital deficit, methodology.

BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)

Konstantinovskii, D. L. (2008) Neravenstvo i ob-razovanie. Opyt sotsiologicheskikh issledovanii zhiz-nennogo starta rossiiskoi molodezhi (1960-e — nachalo 2000-kh). M. : Tsentr sotsial’nogo progno-zirovaniia.

Koulman, Dzh. (2001) Kapital sotsial’nyi i che-lovecheskii // Obshchestvennye nauki i sovremen-nost’. №3. S. 122-139.

Problemy dostupnosti vysshego obrazovaniia (2003) / otv. red. S. V. Shishkin. M. : SIGNAL”.

Skrytyi krizis: vooruzhennye konflikty i obrazo-vanie. Reziume. Vsemirnyi doklad po monitoringu ODV za 2011 god [Elektr. resurs] // Baza dannykh IuNESKO. Ofitsial’nyi sait. URL: http://unesdoc. unesco.org/images/0019/001911/191186r.pdf (data obrashcheniia: 15.05.2012).

Coleman, J. S. (1966) Equality of Educational Opportunity (Coleman) Study (EEOS) / [Computer file]. 2nd ICPSR version. Washington.

Keyfitz, N. (1985) Applied Mathematical Demography. 2nd edition. N. Y. : Springer-Verlag.

Methodological Advances in Cross-National Surveys ofEducational Achievement (2002) / ed. by A. C. Porter, A. Gamoran ; National Research Council (U.S.), Board on International Comparative Studies in Education. Washington, DC : National Academies Press.

Rogers, A. (1975) Introduction to Multiregio-nal Mathematical Demography. N. Y. : John Wiley.

Научная жизнь

В Санкт-Петербурге 29 июня — 2 июля 2012 г. прошла VI Всероссийская конференция «Проблемы и перспективы развития высшего образования и науки в Российской Федерации». На конференции вручены награды победителям конкурса «100 лучших вузов России». Московский гуманитарный университет стал победителем в номинации «Лучший негосударственный вуз России». Ректор МосГУ И. М. Ильинский награжден знаком «Ректор года». Победителем в номинации «Лучший НИИ при вузе» стал Институт фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета.