ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 12 (16) 2009

IZVESTIA

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 12 (16) 2009

удк 37+8

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

© и. А. кудРЛШОВА, А. А. жукОВА Пензенский государственный педагогический университет им. В. г. Белинского

кафедра педагогики e-mail: svytoifakel@rambler.ru

Кудряшова И. А., Жукова А. А. - Формирование ценностного отношения к здоровью средствами художественной литературы // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2009. № 12 (16). С. 186-194. - Статья посвящена актуальной проблеме здоровьесбережения и роли литературы в развитии ответственного отношения к здоровью как единству физического, психического и социального развития. На основе известной структуры ценностного отношения рассмотрен потенциал содержания художественных произведений в формировании когнитивного и поведенческого компонентов ценностного отношения; механизм переживания, обусловленный спецификой литературы, как основа формирования эмоционального компонента.

ключевые слова: литература, ценностное отношение, здоровье, переживание, стратегия жизни, опыт поведения.

Kudrjashova I. A., Zhukova A. A. - Forming of the valuable attitude to health by means of Literature // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2009. № 12 (16). P. 186-194. - The article is devoted to the actual problem of health keeping and the role of literature at the development of responsible attitude to the health as the unity of physical, psychic, and social development. The potential of the content of fiction in the development of cognitive and behavioural components of valuable attitude is examined in connection with a described structure of valuable attitude; the device of sufferings that is conditioned by specifics of literature as the base of formation of an emotional component. The key words: literature, valuable attitude, the health, sufferings, the strategy of life, the experience of behavior.

Художественная культура есть одно из наиболее мощных средств воспитания подрастающего поколения. искусство слова является мышлением в художественных образах. Оно вызывает в сознании людей представления не только о собственно художественной ценности, но и о ценностях общества, микросоциума, самого писателя. Художественные ценности непосредственно воздействуют на читателя, направляя его волю, интеллект, эмоции, воображение на постижение тех или иных духовно-нравственных ценностных ориентаций, смысл которых становится понятен только при глубоком осмыслении того ценностного ядра, что лежит в основе каждого произведения. истинное искусство глубоко и полно отражает действительность во всём богатстве её материальных и духовных проявлений, изображает мир, природу, человека, его отношения с Богом и другими людьми, рисуя картину духовной жизни людей минувших эпох. Всё это является источником художественного познания и духовно-нравственной оценки.

Художественное слово, литература как один из видов искусства обращается к вечным нравственным и этическим ценностям, приобщение к которым есть основа духовного развития личности, её творческих

начал, обогащения её эстетического опыта в процессе формирования эмоционально-ценностного отношения к миру. как искусство, литература выполняет множество функций. Ю. Борев предлагает выделять следующие функции искусства (а значит, и литературы как вида искусства).

Преобразующая функция (искусство как деятельность) подразумевает преобразование реальности «через идейно-эстетическое воздействие на людей», «в процессе художественного творчества с помощью воображения, впечатлений от действительности», «через обработку строительного материала образа» [4].

Компенсаторная функция (искусство как утешение) определяется игровой и развлекательной направленностью творческой деятельности, способностью к духовной гармонизации человека, утешающим воздействием.

Познавательно-эвристическая функция (искусство как знание и просвещение) обусловлена передачей опыта, фактов и навыков мышления, системы взглядов в произведениях искусства: «Оно выступает как «учебник жизни», который читают даже те, кто не любит учебников. информация, содержащаяся в искусстве, огромна. Оно существенно пополняет наши

человека, культурой его чувств. В. А. Кан-Калик под эмоционально-художественной формой урока понимает такую педагогическую интерпретацию художественного материала, которая, образуя определённую устойчивую структуру, передаёт в эмоциональном аспекте его важнейшие черты и особенности. Эмоции и чувства, вызываемые произведениями искусства, входят в эмоциональный фонд ребёнка, обогащают его сущность, делают доступным понимание таких положений, с которыми он не сталкивался в повседневной жизнедеятельности, и начинают влиять на его поведение. В этом и есть облагораживающее значение искусства, пробуждающего «добрые чувства» [13].

Физическая красота или уродство, ценностно-ориентировочная деятельность или потребительская активность, стремление к совершенству или пренебрежение самоанализом - литература предлагает положительные и отрицательные образы разного типа людей и примеры различного стиля жизни. Она позволяет определить своё мироощущение и отношение к действительности, наполняя её ценностным смыслом. Эта особенность художественных произведений высвечивает их педагогическую наполненность. Так, Н. Е. Щурко-ва в основе воспитания личности видит предъявление ребёнку ценностного смысла мира, окружающих предметов и явлений и формирование соответственно ценностного отношения к ним [22]. Выбор между низким и высоким, материальным и духовным определяет меру ответственности человека за свою деятельность и жизненную позицию.

Категория «ценностное отношение» не без оснований стала изучаться в рамках новой науки -аксиологии. Если ранее ценностное отношение рассматривалось с позиции его философского смысла, и ценность была близка понятию «значение»», то в последние десятилетия наметилась тенденция «аксиоло-гизации мирового образовательного пространства». По мнению В. А. Сластёнина, одного из основоположников педагогической аксиологии, под ценностью следует понимать «специфические образования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества», а под ценностным отношением -«внутреннюю позицию личности, отражающую взаимосвязь личностных и общественных значений» [19]. В. А. Сластёнин, Г. И. Чижакова отмечают, что природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно «отражает субъективно и личностно-переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми» [19]. Если сами ценности объективны и существуют независимо от индивидуального отношения к ним человека, то проявление ценностного отношения порождает субъективное значение объективных значений. Эта характеристика рассматриваемого понятия очень важна в связи с художественной литературой, восприятие которой происходит через эмоции, благодаря механизму переживания.

Существует несколько подходов к структурированию ценностного отношения, но наиболее признанной и актуальной считается структура, определённая

М. Рокичем. Он предлагает выделять в структуре ценностного отношения три компонента:

- когнитивный (содержит информацию о «желаемых конечных состояниях и предпочитаемых средствах их достижения» и проявляется в высказываниях, суждениях, мнениях);

- эмоциональный, или аффективный (состоит в переживании положительных или отрицательных эмоций, которые испытывают люди при взаимодействии со своим окружением в интроспективных размышлениях, и проявляется в чувствах, переживаниях, эмоциональном настрое);

- поведенческий, или действенно-практический (представляет собой действие, направленное на цель, имеет место тогда, когда ценности активизируются потребностями или воспринимаемыми возможностями реализовать эти ценности, и проявляется в поведении, поступках) [23].

Принимая такую структуру, н. Е. Щуркова дополняет теорию ценностного отношения ориентацией на школьный возраст и предлагает учитывать три фактора в развитии ценностного отношения в целях воспитания личности ученика:

- «развернувшийся на глазах у школьника ценностный выбор «духовное - материальное», «высокое - низкое», когда взрослые стоят перед такой альтернативой и избирают, безусловно, добро, истину и красоту»;

- непосредственное проживание самими детьми ценностного отношения во взаимодействии с явлениями и предметами окружающей действительности;

- «осмысление самим субъектом содержания, форм проявления и общего значения ценности в жизни человека», что происходит в рамках ценностно-ориентировочной деятельности [22].

Выделение ценностного отношения обусловило и потребность в иерархизации главных ценностей. наиболее распространена классификация М. Рокича, который выделяет терминальные и инструментальные ценности. К первым он относит здоровье, любовь, материальное благополучие и т. д., а ко вторым -качества личности [23]. В. А. Сластёнин определил важность здоровья как одной из главных ценностей [19]. Н. Д. Никандров, выделив пять групп ценностей, на первое место поставил здоровье [15]. Валеолог В. П. Петленко в качестве абсолютной ценности принимает жизнь и отмечает: «Всестороннюю полноту человеческой жизни как непреходящей ценности обусловливает здоровье» [5].

Такое внимание к здоровью в разных областях знания, а в последнее время особенно в педагогике, связано с гуманизацией современного образования, его личностно-ориентированным характером и осознанием взаимосвязи здоровья и успешной жизнедеятельности.

В современных исследованиях здоровья подчёркивается: несмотря на обыденную простоту этого понятия, в нём отражаются основные аспекты биологического, социального, психологического и духовного развития человека, связанные со способностью приспосабливаться к меняющимся условиям сущест-

мирование опыта деятельности, основанной на ценностном отношении к здоровью.

В понимании Л. М. Лузиной опыт тесно связан с переживаниями. Такой взгляд очень важен, так как специфика литературы определяется её эмоциональным воздействием на читателя. Переживание в педагогическом трактовании Л. М. Лузиной выступает в единстве двух функций - как жизненный процесс, протекающий в духовном мире понимающего, и как способ констатации «жизни». На основе опыта переживаний, который был приобретён в прошлой жизни, один человек способен понимать другого. Этот опыт переживаний получает название, по её мнению, «жизненного опыта». В связи с недостаточным количеством накопленных переживаний человек не способен переживать и понимать то, чего не было в его «жизненном опыте».

Но Л. М. Лузина отмечает: «...мы способны переживать не только реальное, но и идеальное, не только события реальной жизни, но и события искусства, запечатлённые в произведениях. Стало быть, эстетическая действительность, связанная с восприятием произведений искусства, «поставляет» нам богатый и бесценный опыт переживаний» [14].

В свою очередь, Л. С. Выготский отмечал роль литературы в формировании личности и важность эмоций в приобретении человеком знаний. Значимы художественные эмоции, которые, по определению С. Х. Раппопорта, «всегда положительны - даже когда они по своему содержанию близки к наиболее острым отрицательным эмоциям в обыденном сознании. Здесь действительно происходит превращение чувств, и его можно назвать катарсисом» [8]. Эмоциональные реакции задают дальнейшее отношение к произведениям, особенно у учащихся, людей с нестабильным миром ценностей. Поэтому первая задача при встрече с новым произведением - обеспечить сильную эмоциональную реакцию школьников - важна ещё и потому, что, как отмечал Л. С. Выготский, «у современного человека всё до такой степени автоматизировалось, что единичные впечатления до того соединились с понятиями, что жизнь протекает мирно, не зацепляя и не задевая его психики, и в отношении эмоциональном эта безрадостная жизнь без ярких потрясений, но и без больших радостей создаёт основу для того мелкого калибра чувств, который в русском литературном языке давно получил название обывательщины или мещанства» [8].

Вслед за Л. С. Выготским Г. Г. Шлет обратился к проблеме воздействия литературы на читателя. Он приблизился к пониманию осознанности художественного восприятия и обозначил роль механизма переживания. Благодаря переживаниям, которые Г. Г. Шпет определил как «этнические эмоции», а не рациональному осмыслению, человек открывает себя, определяет своё отношение к себе и к той социальной среде, в которую он входит. По его мнению, у рассматривающего процесс превращения нейтрального, заданного другими знания в собственное убеждение, новое знание может стать не только собственным понятием, но и собственным мотивом поведения человека. Ещё

Б. Спиноза говорил о том, что при соприкосновении человека с предметом возникает знание о нём, соединённое с чувством удовольствия или неудовольствия, т. е. с аффектом, регулирующим поведение [21].

Г. Г. Шпет считал, что искусство представляет собой специфический вид знания, особенности которого связаны с его эмоциональной первичностью. Передача в искусстве определённого переживания позволяет сформировать новое понятие, которое основывается на сотворчестве с автором, вызывающем благодаря внешним экспрессивным формам произведения сопереживание, сочувствие [21].

Та же идея звучит и в работе В. Б. Блока, который говорит о «сопереживании» и «сотворчестве» как ведущих компонентах художественного восприятия [3].

Сопереживание выражает специфически эмоциональное отношение к героям романа, повести, рассказа, стихов, драматического, оперного, балетного спектакля, кино- и телефильма, произведений изобразительного искусства и т. п. и подразумевает разные градации сочувствия их героям, сопряженного часто с взволнованным со-раздумьем. Сопереживание обусловлено личностным восприятием героев художественных произведений и характеризуется, в частности, опережающим изображённые события собственным стремлением предугадать принимаемые героями ответственные решения, совершаемые поступки.

Блок говорит о следующих процессах, лежащих в основе механизма переживания - эмпатия, рефлексия, катарсис (метаморфозы). Он отмечает, что так называемое «вчувствование» и близкое этому понятию «эмпатия» основываются на давно замеченном человеческом свойстве намеренно или непроизвольно ставить себя как бы на место другого (особенно если к нему испытывается симпатия или, наоборот, заинтересованная антипатия), мысленно перевоплощаться в этого другого с помощью воображения [3].

Видный американский психолог К. Роджерс, характеризуя «эмпатический способ общения с другой личностью», пишет, что «он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нём «как дома». Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого - к страху, или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она. Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения... Это включает сообщение ваших впечатлений о внутреннем мире другого, когда вы смотрите свежим и спокойным взглядом на те его элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника...» [3].

Литература и искусство, даруя человеку радость эмпатии без её обременительности, обогащают его собственный внутренний мир общением с личностями, наделёнными драматическими судьбами. Невозможность влиять на исход изображаемого (в рассказе, спектакле, фильме, на картине, по-своему в музыке) приводит к сопереживанию самому себе, эмпатия обращается внутрь читателя.

держит знания о многостороннем развитии человека, вследствие чего позволяет учащимся увидеть и понять важность здоровья как процесса физического, психического и социального развития и оценить роль стратегического отношения к жизни.

Во-вторых, литература, обладая эстетической функцией, влияет на ценностное мировосприятие школьника и создаёт условия для возникновения ценностных переживаний Последние не всегда приводят к преобразованию системы ценностей. В общем случае происходит перестройка отношений между ценностями и бытийным составом жизни. Это может осуществляться двумя разными путями. Первый - если субъект не достиг ещё высших этапов ценностного совершенствования, ценностное переживание сопровождается большим или меньшим изменением его цен-ностно-мотивационной системы. Второй - возможен только на высших ступенях ценностного сознания. В данном случае происходит «оборачивание» ценностного отношения - уже личность оказывается частью объемлющей её ценности, принадлежит ей и именно в этой «причащённости» ценности, в служении ей находит смысл и оправдание своей жизни [7].

И, в-третьих, литература, выполняя воспитательную и преобразующую функцию, способствует изменению мира и человека в частности через изображение положительного и отрицательного опыта поведения на основе ценностного отношения к здоровью.

Значение литературы в формировании системы ценностных ориентаций школьника трудно переоценить. Она наиболее ярко и образно раскрывает человеку мир реально существующей красоты, формирует его нравственные убеждения, влияет на поведение в социуме, значительно обогащает эмоциональную сферу личности школьника.

В ходе чтения художественного произведения школьники убеждаются, что «другие люди, более умные и значительные, терпели такие же беды и жаждали того же, чего жаждем мы, поэтому книги - это двери, распахнутые в чужие души» (А. Моруа) [9]. Следовательно, литература становится для них предпосылкой для самопознания, основой самосовершенствования и возвышения. Не разговоры о нравственности, о совести, а эмоциональное вовлечение школьников в проблемные ситуации персонажей «закладывает» в душу пережитые, прочувствованные, открытые воспринимающим субъектом общечеловеческие и нравственные ценности. Таким образом, литература, воздействуя на душу, «идёт от внутреннего к внешнему» (Н. А. Бердяев) [9]. Эмоции пробуждают, актуализируют потребности, а потребности побуждают к действиям.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1999. 301 с.

2. Берхин Н. Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественного произведения // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 155-160.

3. Блок В. Б. Сопереживание и сотворчество // Художественное творчество и психология / Под ред. К. В. Сельчёнка и др. М.: Наука, 1991. С. 31-55.

4. Борев Ю. Б. Эстетика. М.: Высш. шк., 2002. 511 с.

5. Валеология человека. Здоровье - любовь - красота. В 5 томах. Т.1. Валеология и мудрость здоровья. СПб.: «Петроградский и К», 1996. 304 с.

6. Васильева О. С., Демченко О. С. Изучение основных характеристик жизненной стратегии человека // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 75-86.

7. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Издательство Московского университета, 1984. 200 с.

8. Выготский Л. С. Психология искусства. СПб: Азбука, 2000. 416 с.

9. Дворникова Е. И. Развитие эмоционального мира личности средствами художественной литературы. Ставрополь: Сервисшкола, 2002. 208 с.

10. Зайцев Г.К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. СПб.: Акцидент, 1998. 159 с.

11. Казначеева Н. Н. Использование воспитательного потенциала курсов литературы в образовательном процессе: Методические рекомендации для учителей. М.: государственный НИИ семьи и воспитания, 2004. 172 с.

12. Казначеев В. П. Очерки теории и практики экологии человека. М., 1983. 264 с.

13. Кан-Калик В. А., Казан В. И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. - М.: Просвещение, 1988. 255 с.

14. Лузина Л. М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 1997. 168 с.

15. Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

16. Осмачко Н. В. Жизненные стратегии личности в системе понятийного аппарата социологии жизни // Волог-динские чтения - 2001 / ДВГТУ. 2001. Вып. 21. Социальные технологии, экономика и менеджмент. С. 22-24.

17. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. 312 с.

18. Резник Т. Е. Жизненные стратегии личности // Социологические исследования. 1995. № 12. С. 101-105.

19. Сластёнин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 192 с.

20. Чокол М. Художественная литература: что лежит в основе? // Новые грани. 2006. № 6. С. 13-16.

21. Шпет Г. Г. Эстетические фрагменты. М.: Правда, 1989. 85 с.

22. Щуркова Н. Е. Ценностные отношения // Воспитание школьников. 1999. № 3. С. 17-22.

23. Rokeach M. The Nature of Human Values. NY: Free Press, 1973. 438 рр.