Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов"

На правах рукописи

Расходчнкова Марина Николаевна

Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов

19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

003465063

Работа выполнена на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Михаил Юрьевич Кондратьев

Официальные оппоненты: доктор философских наук,

профессор по социальной психологии Владимир Николаевич Маркин (профессор Российской Академии Государственной Службы при Президенте РФ)

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Наталья Николаевна Толстых (профессор Финансовой Академии при Правительстве РФ)

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита диссертации состоится «¿>> апреля 2009 года в |Х часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 в Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «¡¿Д> февраля 2009 года

Ученый секретарь

диссертационного совета ^¿¿¿¿¿^^"""^ И.Ю. Кулагина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Несмотря на то, что система межличностных отношений в ученических группах разного типа уже не одно десятилетие выступает в качестве традиционного предмета исследования в рамках возрастной и педагогической психологии (более того, целый ряд проблемных вопросов достаточно пристально рассматривался и с позиций социальной психологии), до сих пор существуют в содержательном плане вполне полноценные проблемные поля, которые не получили необходимого прояснения, в том числе и в рамках собственно социально-психологического знания. Так, имеет место целый ряд классических исследований, раскрывающих психологическую природу и специфику интрагруппового структурирования в реально функционирующих контактных сообществах (в данном случае речь идет практически о всем блоке исследований, посвященных проблематике руководства и лидерства, аутсайдерства и в целом процессов групповой дифференциации). В то же время, в отечественной психологии в последние годы достаточно активно ведутся экспериментальные исследования, связанные с предложенной A.B. Петровским моделью вхождения личности в относительно стабильную, при этом референтную социальную общность. Таким образом, в содержательном периметре современного социально-психологического знания наличествуют два блока выявленных экспериментальным путем закономерностей и зависимостей, которые, с одной стороны, характеризуют специфику интрагруппового структурирования в малых контактных группах, а с другой - отражают психологически содержательную суть различных, при этом последовательно-поступательных этапов вхождения личности в малые контактные группы разного типа. Понятно, что более чем актуальной сегодня является задача соотнесения и содержательного анализа соотнесенности этих двух процессов - динамики статусной принадлежности конкретной личности в рамках столь же конкретной интрагрупповой структуры и смены личностных задач, встающих перед этой личностью в рамках ее продвижения от этапа адаптации через индивидуализацию к интеграции в конкретном сообществе.

Контингентным полем подобного анализа в рамках настоящего диссертационного исследования выбраны ученические группы старшеклассников и студентов-первокурсников. Подобный выбор обусловлен, по меньшей мере, двумя существенными обстоятельствами. Во-первых, в условиях реальной смены учебно-дисциплинарной образовательной модели на личностноориентированную, современный носитель роли «ученик» из объекта образовательного процесса превращается в его полноценного субъекта. Во-вторых, сфера образования в сегодняшней России является той областью социальной активности, в рамках которой подавляющее большинство социально-психологических процессов и явлений протекает наиболее выпукло и ярко.

Целью настоящего исследования является изучение того, каким образом в социально-психологическом плане взаимосвязаны процессы вхождения личности в референтную для нее группу и ее статусного становления в данном сообществе.

Предмет исследования: социально-психологические особенности взаимосвязи статусного положения личности в референтной для нее ученической группе и характера прохождения этапов адаптации, индивидуализации и интеграции этой личности в данном сообществе.

Объект исследования: интрагрупповая структура ученических групп старшеклассников и студентов-первокурсников и социально-психологические особенности личностных задач старшеклассников и студентов, находящихся на различных этапах вхождения в референтные для них ученические группы. Задачи:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблематике исследования, уточнить понятийно-терминологический аппарат работы.

2. Разработать экспериментальную программу исследования особенностей статусной позиции старшеклассников и студентов-первокурсников на разных этапах вхождения в ученическую группу.

3. Реализовать программу экспериментального исследования, проведя пилотажную и основные экспериментальные серии.

4. Осуществить с помощью методов математической статистики обработку экспериментально полученных эмпирических данных и провести их качественный интерпретационный анализ.

5. Сформулировать по результатам проведенного исследования итоговые выводы и практикоориентированные рекомендации. Согласно основной гипотезе исследования мы предположили, что

процесс вхождения развивающейся личности в референтную для нее ученическую группу, будучи связан с закономерной и при этом, последовательной сменой личностных задач на этапах адаптации, индивидуализации и интеграции в конкретном сообществе, имеет прямое отношение к статусной позиции данной личности в интрагрупповой структуре.

Согласно первой частной гипотезе, мы предположили, что находящиеся, по мнению группы, на стадии адаптации процесса вхождения в ученическое сообщество старшеклассники общеобразовательной школы, как правило, не занимают высокостатусную позицию в интрагрупповой неформальной структуре, а студенты - первокурсники, находящиеся, по мнению группы, на этой же стадии вхождения в нее, имеют преимущественно среднестатусную позицию.

Согласно второй частной гипотезе, мы предположили, что воспринимаемые своими соучениками в качестве индивидуализирующихся старшеклассники и студенты-первокурсники, как правило, занимают в ученической группе либо высокостатусную, либо низкостатусную позиции.

Согласно третьей частной гипотезе, мы предположили, что интегрированные, по мнению группы, в ученическом сообществе члены вне зависимости от того, студентами-первокурсниками или старшеклассниками они являются, могут занимать любую (высокостатусную, среднестатусную или низкостатусную) позицию.

Согласно четвертой частной гипотезе, мы предположили, что в условиях учебных групп студентов-первокурсников и ученических групп старшеклассников картина представлений самих учащихся о том, на какой стадии вхождения в сообщество они находятся, будучи достаточно близка картине представлений об этом самой группы, в целом ряде случаев все же не является тождественной.

Теоретико-методологические основы исследования построены на принципах детерминизма, развития и гуманизма, раскрытых в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского и др., что задает комплексный, системный и субъектный подходы в рамках общей методологии междисциплинарного спектра и проблемных методов в науке.

Принципиальное значение в разработке теоретической базы исследования, его организации и осуществления имеют культурно-историческая теория развития высших психический функций Л.С. Выготского, теория отношений В.Н. Мясищева, теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, трехфакторная модель «значимого другого», социально-психологическая модель процесса вхождения личности в референтную группу A.B. Петровского и его сотрудников, концепция персонализации В.А. Петровского.

Для проверки выдвинутых гипотез, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью ученических групп старшеклассников и студентов, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, использованы конкретные собственно экспериментальные методики и методические приемы: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, методический прием выявления интрагрупповой неформальной структуры власти, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика определения ценностно-ориентационного единства в группе.

Надежность и достоверность данных настоящего исследования обеспечены применением специально скомплектованной батареи взаимодополняющих и взаимоудостоверяющих методик, которые адекватны цели, задачам, гипотезе исследования, а также количественным анализом наработанного эмпирического материала, его качественной интерпретацией и необходимым для проверки справедливости гипотез объемом экспериментальной выборки.

Научная новизна и теоретическая значимость планируемой исследовательской работы определяется, прежде всего, следующими обстоятельствами: во-первых, в рамках экспериментальной социально-психологической практики впервые подвергнуты сравнительному анализу интегральный интрагрупповой статус личности в группе и характер прохождения индивидом универсально значимых этапов вхождения в новую для него, но при этом, референтную группу; во-вторых, на модели именно ученических групп рассматриваются проблемы откровенно социально-психологического характера и при этом, связанные с вопросами статусного роста, а выявленные социально-психологические закономерности, могут быть частично экстраполированы в сферу понимания психологической сути процессов группообразования и личностного развития в сообществах иного типа и профиля социальной активности; в-третьих, зафиксированные закономерности и зависимости, отражающие специфику процесса вхождения личности в новую для нее группу, в совокупности с показателями интегрального интрагруппового статуса данной личности, позволяют по-новому оценить, в том числе и в теоретическом плане, значимость каждого, вполне самоценного с социально-психологической точки зрения этапа взаимодействия индивида и референтной для него группы для процессов, как личностного становления, так и группообразования; в-четвертых, в определенном смысле настоящая работа уже по самому своему замыслу и осознанию ее цели и задач выступает в качестве одной из первых, обеспечивающих экспериментально-теоретический «задел», по сути дела, формирующейся уже сегодня новой отрасли отечественной психологической науки - социальной возрастной психологии.

Практическая значимость. Цель, задачи, гипотеза данного исследования позволяют прийти к выводу о том, что полученные эмпирические материалы предоставляют возможность профессиональным психологам-практикам, работающим как в школе, так и в высшем учебном заведении, достаточно оперативно решать целый блок конкретных задач, связанных с необходимостью констатационно-актуального определения социально-психологической позиции того или иного члена конкретной ученической группы, а также прогностики его дальнейшей личностной траектории развития, в рамках данного ученического сообщества и определения социально-психологического вектора становления самой этой группы. При этом, понятно, что скомплектованная для решения исследовательских задач батарея методического инструментария, в случае обучения пользованию ею психологов-практиков, уже сама по себе может служить существенным доказательством практической значимости настоящего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты осуществленного исследования были апробированы на V Городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования в 2006 году, на

заседаниях Ученого Совета факультета социальной психологии МГППУ в 2006 и 2008 гг., на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2007 и 2008 гг.) и на расширенном заседании лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО.

Также, теоретические положения и практические результаты исследования используются в ряде учебных курсов по дисциплинам специализаций факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии и кафедре социальной психологии развития).

Положения, выносимые на защиту:

1. В ученических группах студентов-первокурсников и старшеклассников существует отчетливо выраженная связь между статусным положением их членов в интрагрупповой структуре и стадией вхождения в сообщество, на которой находится тот или иной учащийся.

2. Активно адаптирующиеся студенты-первокурсники, в подавляющемся своем большинстве занимают в учебной группе среднестатусную позицию, а находящиеся на этой же стадии вхождения в ученическую группу старшеклассники - либо среднестатусное, либо низкостатусное положение.

3. Активно индивидуализирующиеся и студенты-первокурсники и старшеклассники, в своем подавляющем большинстве характеризуются либо высоким, либо низким статусом в неформальной интрагрупповой иерархии.

4. Категория устойчиво интегрированных в ученическом сообществе и студентов-первокурсников и старшеклассников, представлена и высоко- и средне- и низкостатусными членами сообщества.

5. Существует определенное расхождение между оценками референтного для учащихся ученического сообщества и индивидуальной межличностной активностью студентов-первокурсников и старшеклассников ученического сообщества, а также индивидуальной межличностной активностью учащихся, применительно к тому, на какой стадии вхождения в сообщество находятся конкретные его члены. При этом, подобные расхождения по интенсивности своей выраженности различны, как при сравнении разностатусных учащихся, так и студентов-первокурсников со старшеклассниками.

Структура и объем работы:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 186 наименований (из них 30 на иностранном языке).

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; формулируются цель, объект, предмет и задачи; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; характеризуются ее теоретико-методологические основы; содержится информация об апробации результатов диссертации и о ее структуре; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблематика интрагруппового структурирования и процессы вхождения в ученическую группу в психологических и психолого-педагогических исследованиях» осуществлен аналитический обзор психологической литературы по исследуемой проблематике. При этом, последовательно рассмотрены три основных, ключевых для нашей работы проблемных вопроса, которые носят хоть и взаимосвязанный, но при этом, самоценный характер.

Первый из них - это вопрос об особенностях ученических групп как специфической формы функционирования малой группы. Прежде всего, были подвергнуты анализу, изложенные в современных психологических исследованиях подходы к пониманию малой группы, а также таких форм ее существования, как первичная и вторичная малая группа (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Я.В. Гольдштейн, JI.A. Карпенко, A.B. Петровский, М.Е. Сачкова, А.У. Хараш и др.). Отдельное место в этой обзорной части занимает описание специфики именно ученических групп и оценка соотнесенности в психолого-педагогической и социально-психологической литературе понятий «ученическая группа» и «учебная группа». Прежде всего, это касается работ М.Е. Сачковой, Ю.М. Кондратьева, Л.И. Новиковой и ряда других авторов. Предпринятый анализ позволил прийти к выводу, что некоторые исследователи пытаются достаточно жестко развести эти два понятия, ориентируясь на свои представления о том, что в ученической группе приоритетны неформальные отношения, а в учебной группообразующими выступают отношения официальные. В то же время, акцентирование внимания на формальной стороне вопроса, когда дело касается учебной группы, вряд ли применимо в логике собственно психологического анализа - подобный ракурс рассмотрения может быть оценен скорее, как управленческо-организационный. Кроме того, если придерживаться собственно социально-психологической позиции, нельзя не учитывать, что в условиях образовательного учреждения, именно в рамках официальных групп зарождаются, а затем в реальности и превалируют неформальные межличностные отношения и неформальные первичные малые группы. Что касается специфических особенностей ученических групп, то надо иметь в виду, что они в современном образовательном пространстве достаточно разнотипны. При этом, большинство авторов предлагает четыре универсально-значимые черты ученических групп: ученические сообщества представляют собой формальные, т.е. специально и

официально созданные объединения людей для решения более или менее конкретной задачи путем осуществления учебной деятельности; ученические группы, как правило, являются вторичными малыми группами, но при этом, состоящими из первичных неформальных малых групп; ученическая группа существует, будучи ориентированной на то, что выполнение задачи, в связи с которой и было сформировано сообщество, напрямую связано с ее разрушением, т.е. с закономерным окончанием функционирования; ученическая группа всегда является лишь частью более широкого сообщества - учебно-воспитательного коллектива образовательного учреждения. В целом, принимая подобную позицию, мы считаем, что, во-первых, четвертая «отличительная» черта характерна не только ученической группе, так как любая малая группа практически всегда является структурной частью более широкой социальной общности и, во-вторых, применительно, во всяком случае к старшеклассникам и студентам, имеет смысл говорить об ученической группе именно референтной (пусть и не всегда позитивно) практически для каждого ее члена.

Вторая, рассмотренная в рамках обзорной части диссертации проблема -это вопрос о характере интрагруппового структурирования ученических групп школы и вуза. Прежде всего, были рассмотрены наиболее принятые, ставшие уже классическими подходы к пониманию процесса интрагруппового структурирования, представлений о важнейших ключевых интрагрупповых структурах (Г.М. Андреева, Г. Гибш, А. Л. Журавлев, Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский, М. Форверг и др.). Крайне интересной, в связи с задачами исследования, оказалась разработка A.C. Морозова, связанная с представлением об универсально-значимых структурах группы, которые могут быть выделены из списка всевозможных интрагрупповых структур и которые являются определяюще значимыми для любого типа сообществ. Как показывает целый цикл теоретических и экспериментальных исследований, осуществленных под научным руководством A.B. Петровского в конце XX - начале XXI веков, такими универсально-значимыми структурами оказались интрагрупповые аттракционная, референтная и «властная» структуры. Применительно к целям и задачам диссертационного исследования, безусловно значимыми оказались конкретные экспериментальные разработки, раскрывающие преимущественную межличностную ориентацию подростков на мнение сверстников, «зависимый» характер отношений «подросток - значимый взрослый» по сравнению с «определяющим» характером отношений «подросток - значимый сверстник» (Н.В. Воробьева, М.Ю. Кондратьев, A.M. Прихожан, A.B. Толстых, H.H. Толстых и др.), особенности интрагруппового переструктурирования ученической группы, в условиях одномоментного существенного изменения ее композиции (Я.В. Гольдштейн, Е.И. Корсакова, С.А. Алифанов и др.), влияние на интрагрупповую неформальную структуру ученического сообщества формирования в его рамках неформальных

дружеских объединений и складывания профессиональных намерений (Т.М. Горбатенко, A.B. Погодина, Ю.Т. Юлдашева и др.) и т.д.

Третье проблемное поле, которое было подвергнуто анализу - это вопрос об особенностях процесса восхождения развивающейся личности к социальной зрелости и вхождения развивающейся личности в референтную для нее группу. Базовыми здесь были две концептуальные модели A.B. Петровского (безусловно, с анализом предшествующих созданию этих моделей наработок других авторов - А.Е. Личко, В.В. Ковалев, Г.Е. Сухарева, В.А. Худик, Н.И. Непомнящая, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн и др.) - социально-психологическая модель восхождения личности к социальной зрелости и социально-психологическая модель вхождения личности в группу как относительно стабильную среду. В конечном счете, именно базовые положения последней и явились в настоящем исследовании, в теоретическом плане основополагающими: во-первых, любая личность при вхождении в значимую для нее группу неизбежно проходит три стадии - адаптация, индивидуализация, интеграция; во-вторых, на стадии адаптации индивид решает, прежде всего, личностную задачу «быть таким, как все», на стадии индивидуализации индивид решает, прежде всего, личностную задачу «быть не таким, как все», на стадии интеграции индивид решает, прежде всего, личностную задачу «быть в группе «своим», но при этом, не потерять свою индивидуальность».

Во второй главе «Экспериментальное исследование особенностей статусной позиции старшеклассников и студентов на разных этапах их вхождения в ученическую группу» изложена программа экспериментального исследования, представлены и обсуждены его результаты.

В программе экспериментального исследования представлена постановка проблемы, сформулированы основная и частные гипотезы работа, в достаточно развернутой форме описаны методики и методические приемы, использованные для проверки справедливости выдвинутых предположений, дана характеристика процессу организации и осуществления экспериментальной части диссертационной работы.

Второй параграф второй главы посвящен анализу результатов проверки справедливости первых трех частых гипотез и имеет своей целью раскрытие взаимосвязи статусной позиции учащегося и оценки группой стадии его вхождения в ученическую группу. При проверке всех трех частных гипотез сначала с помощью социометрической и референтометрической процедур, а также методического приема определения интрагруппового статуса конкретного учащегося по критерию «властное» влияние в группе, определялся интегральный статус испытуемого, а затем с помощью социально-психологической модификации техники «репертуарных решеток» Дж. Келли выявлялось то, на какой стадии вхождения в группу находится, по мнению сообщества, каждый испытуемый. Далее, первый блок эмпирической информации был соотнесен со вторым информационным блоком.

Эмпирический материал, касающийся первой частной гипотезы.

По старшеклассникам: среди тех, кто, по мнению группы, находится в ее рамках на стадии адаптации высокостатусных членов сообщества было отчетливо меньше, чем среднестатусных и низкостатусных (и в том, и в другом случае различия статистически значимы; Р<0,01). По студентам-первокурсникам: среди тех, кто, по мнению группы, находится в ее рамках на стадии адаптации среднестатусных значимо больше, чем высокостатусных (различия статистически значимы; Р<0,05) и низкостатусных (различия статистически значимы; Р<0,01).

При интерпретации выявленных в рамках проверки первой частной гипотезы закономерностей необходимо отметить, что психологически наиболее интересным является вопрос, почему в отличие от классов старшеклассников, где, по мнению соучеников, адаптирующиеся члены класса являются либо среднестатусными, либо низкостатусными, в рамках учебных групп первокурсников низкостатусные студенты, как правило, не воспринимаются своими товарищами как адаптирующиеся?

По-видимому, если говорить о низкостатусных старшеклассниках, считающихся адаптирующимися, отнесение их к этой групповой статусной позиции, скорее всего, может определяться двумя обстоятельствами - или они оцениваются своими соучениками дезадаптированными, и потому вторично «сброшенными» на стадию адаптации, или они являются низкостатусными не за счет того, что они решают личностную задачу, прежде всего, адаптационного характера, а потому, что не принимаются членами класса из-за своих негативно оцениваемых личностных особенностей и потому, вне зависимости от своей дальнейшей, даже вполне вписываемой в рамки общегрупповых норм и ценностей активности, навсегда останутся аутсайдерами. Что касается студентов-первокурсников вуза, то здесь неудачно адаптирующихся нередко воспринимают как неоправданно, а главное, преждевременно пытающихся индивидуализироваться. Понятно, что в этом случае, такая активность идет вразрез с требованиями вуза в целом и конкретного педагога в частности и оценивается согруппниками не как позитивно направленная адаптационная активность.

Что касается второй частной гипотезы, то наработанная в рамках ее проверки эмпирика показала, что вне зависимости от того, идет ли речь о студенческих группах или о школьных классах те учащиеся, которые воспринимаются членами этих сообществ в качестве активно индивидуализирующихся, имеют по преимуществу либо низкий, либо высокий статус. Указывая на несомненную неоспоримость этого факта (воспринимаемые ученической группой как индивидуализирующиеся учащиеся оказывались среднестатусными членами группы качественно реже, чем высокостатусными - Р<0,01 - и низкостатусными - Р<0,01), следует все же остановиться на одном немаловажном моменте. Если говорить об учебных группах студентов-первокурсников и старшеклассников, то нельзя не отметить, что среди воспринимающихся как индивидуализирующиеся

учащиеся, по сути дела, почти что в равной степени были представлены и низкостатусные, и высокостатусные члены ученических сообществ. Предъявление своей индивидуализационной активности группе тем или иным студентом, воспринимается последней, как правило, в условиях тотального становления системы норм и ценностей недавно возникшего сообщества либо в качестве определяюще неудачного, либо в качестве успешного индивидуализационного по своему характеру акта, но и в первом, и во втором случаях, лишь подтверждающего, но никак не изменяющего статус конкретного члена группы. Речь идет о том, что, как ни парадоксально, осознанно либо неосознанно становящееся реально функционирующей контактной группой сообщество, не различает индивидуализационных попыток своих среднестатусных членов и не различает мотивационной несхожести индивидуализационной активности представителей полярных статусных слоев (высокостатусных и низкостатусных), оценивая лишь их позитивность или негативность, исходя преимущественно из того, к какому - к низкостатусному или высокостатусному - слою относится конкретный субъект этой индивидуализационной активности. Подчеркивая, что вторая частная гипотеза практически подтверждена эмпирическими данными, все же следует отметить, во-первых, что индивидуализирующихся, по мнению группы, высокостатусных студенты-первокурсники оценивают принципиально более позитивно по сравнению с индивидуализирующимися, по их мнению, низкостатусными (различия статистически значимы; Р<0,05), а во-вторых, что в условиях десятых классов общеобразовательной школы высокостатусных членов группы, которых эта группа считает активно индивидуализирующимися, заметно меньше, чем низкостатусных (несмотря на то, что в данном случае различия статистически незначимы, данная тенденция достаточно легко просматривается визуально).

Что касается экспериментальных данных, подтверждающих справедливость третьей частной гипотезы, то следует сразу отметить, что количество членов группы, которых соученики считают вполне интегрированными в сообществе, не только не велико, но и в количественном соотношении существенно уступает тем, кого соученики считают активно адаптирующимися и индивидуализирующимися (различия статистически значимы в обоих случаях на уровне Р<0,05). Как оказалось, те члены ученических сообществ, которых их соученики отнесли к категории интегрированных, в реальности имели как высокий, так и средний, и низкий статусы. Другими словами, вне зависимости от интегрального внутригруппового статуса член группы, в ряде случаев, оказывался реально интегрированным, по мнению группы, членом сообщества, т.е. занимал отчетливо устойчивое, стабильное положение в нем, обладал константными обязанностями и правами, а, следовательно, будучи полноценным членом группы, реально влиял не только на ее повседневную жизнедеятельность, но и на перспективы ее развития.

Если конкретно говорить о тех эмпирических данных, которые относятся непосредственно к проверке третьей частной гипотезы, то следует зафиксировать следующий факт: среди достаточно немногочисленного количества тех учащихся (как членов студенческих учебных групп, так и старшеклассников), которых испытуемые считали вполне интегрированными, оказались и высокостатусные, и среднестатусные, и низкостатусные члены обследованных сообществ (различия статистически незначимы). Иначе говоря, оказалось, что и по подвыборке студентов-первокурсников и по подвыборке старшеклассников вывод может быть сделан единообразно: представление группы о факте интегрированности своих членов в сообществе практически не связано с интегральной внутригрупповой статусной принадлежностью.

Что касается проверки справедливости четвертой частной гипотезы, то для достижения этой цели было необходимо решить две задачи. Первая из них была связана со следующей проблемой: также как и применительно к первым трем гипотезам определить интегральный интрагрупповой статус каждого из испытуемых, а кроме того, в рамках каждой из двух подвыборок - старшеклассников и студентов-первокурсников - определить, на какой стадии вхождения в группу они считают себя оказавшимися, при этом подобное определение осуществлять, опираясь на их собственную субъективную позицию и демонстрируемую активность.

При проверке четвертой частной гипотезы основная информация по поводу того, какую личностную задачу испытуемый преимущественно решает в процессе своего вхождения в референтную для него учебную группу, содержалась именно в его собственном классификационном бланке: если он при решении триад значимо чаще объединял себя на полюсе «сходство» с другими учащимися (даже с теми, которые оценивались им в рамках других триад как отчетливо различные), он был отнесен к активно адаптирующимся; если он при решении триад значимо чаще объявлял себя «третьим», качественно отличным от двух других членов триады (даже если в рамках других триад он считал их явно несхожими), он был отнесен к активно индивидуализирующимся; если он при решении триад выражено, избирательно в одних случаях объединял себя на полюсе «сходство» с кем-то из членов триады, а в другом случае демонстрировал свое представление о своем отличии от обоих членов триады, он был отнесен к категории интегрированных.

Сначала о студентах-первокурсниках.

Оказалось, что высокостатусные студенты, практически не демонстрируя «адаптационные вариант» решения задачи «сходство-различие членов группы», наиболее активно используют «интегративный вариант» и частично «индивидуализационный вариант» решения задач подобного типа (различия статистически значимы; соответствующие показатели Р<0,01 и Р<0,05). Здесь можно, достаточно уверенно объяснить неоднозначность полученных по высокостатусным испытуемым - студентам результатов. По-

видимому, часть этих испытуемых, которые в экспериментальной ситуации продемонстрировали акцентированную склонность в своей учебной группе решать задачи индивидуализационного характера, несмотря на свой вполне благополучный статус, стремятся его еще более повысить. В данном случае, можно предположить, что либо группа (не будем забывать о том, что это «становящееся» сообщество) еще недостаточно наглядно продемонстрировала им свое безоговорочное принятие, либо в предыдущей группе своего членства они занимали качественно более откровенно лидирующее положение. Та же часть высокостатусных испытуемых, которая демонстрирует свое видение в ходе эксперимента определенной уверенности в своей благополучной интегрированности в сообществе, скорее всего, в дальнейшем, ориентирована не столько на социальные «приобретения», сколько на удержание уже завоеванных позиций. Можно предположить, скорее всего, либо учебная студенческая группа уже продемонстрировала свою готовность признать отчетливо высокий статус такого студента, либо он, возможно, ранее и не достигал подобного социального успеха и потому, не стимулирован своим жизненным опытом к борьбе за дальнейшее статусное продвижение.

Что касается среднестатусных студентов-первокурсников, то они, как правило, субъективно ориентированы либо на решение адаптационных, либо интегративных по своему характеру задач в рамках учебной группы. В количественном плане эта закономерность нашла свое отражение в том, что условно обозначаемые нами как «адаптационный вариант» решения триад и «интегративный вариант» решения триад существенно чаще реализуются среднестатусными студентами-первокурсниками, чем условно обозначаемый нами «индивидуализационный вариант» решения триад (различия статистически значимы; соответствующие показатели значимости Р<0,01 и Р<0,05). В данном случае, неоднозначная позиция среднестатусных испытуемых, по-видимому, связана с тем, что та часть среднестатусных студентов, которые демонстрируют в рамках эксперимента свое представление о своей интегрированное™ в референтное для них сообщество, вполне удовлетворена своим статусно-ролевым положением в нем и скорее всего, в дальнейшем, будет нацелена, в большей степени, на сохранение в учебной группе статус-кво, чем будет стремиться к достижению каких-либо ярких интрагрупповых статусных «побед». Вполне можно предположить, что подобные среднестатусные студенты и в предыдущих группах имели примерно такую же социальную позицию или более того, вообще были аутсайдерами. Если же говорить о тех среднестатусных членах студенческой группы, которые демонстрируют видение себя в качестве адаптирующихся членов нового для них сообщества, то именно от них, вполне возможно, следует ожидать проявления определенных социальных амбиций, что в целом ряде случаев может быть связано с тем, что ранее, в других группах своего членства они имели существенно более высокий статус.

Наиболее психологически интересными являются те экспериментальные данные, которые касаются того, каким образом низкостатусные студенты-первокурсники проявляют свою ориентированность в контексте межличностных отношений на решение адаптационных, индивидуализационных и интегративных личностных задач. Все три типа подобных личностных внутригрупповых ориентаций присущи именно тем испытуемым - студентам, которые в связи со своим интегральным статусом могут быть со всем основанием отнесены именно к низкостатусным членам ученического сообщества. Другими словами, принципиального, статистически значимого различия между количеством низкостатусных студентов, которые внутренне (осознанно или неосознанно) акцентируют свое внимание в пределах экспериментальной группы на решении личностных задач адаптационного, индивидуализационного или интегративного характера в ходе эксперимента зафиксировано не было. Возможно, это связано с тем, что именно изначально низкостатусная позиция является той точкой отчета, с которой подобного рода в сообществах вообще начинается статусная «карьера» подавляющего большинства членов группы.

Теперь о старшеклассниках.

Если говорить о высокостатусных старшеклассниках, то они, в подавляющем своем большинстве продемонстрировали очевидную приверженность к преимущественному решению своих личностных задач в логике интегративного и индивидуализационного алгоритмов. В количественном плане это выразилось в том, что как «индивидуализационный вариант» решения триад, так и «интегративный вариант» реализуются высокостатусными старшеклассниками принципиально чаще, чем «адаптационный вариант» решения триад (различия статистически значимы, соответствующие показатели Р<0,05 и Р<0,05). При этом, высокостатусные старшеклассники принципиально чаще реализуют «интегративный вариант» решения триад, чем «индивидуализационный» (различия статистически значимы; Р<0,01), но при этом, именно те высокостатусные, которые прибегают к «индивидуализационному варианту», и являются реальными, отчетливо выраженными лидерами обследованных ученических сообществ. Во-первых, высокостатусные старшеклассники достаточно адекватно, во всяком случае, более адекватно, чем среднестатусные и низкостатусные члены ученических групп (различия статистически значимы; Р<0,05), оценивают свою позицию в системе межличностных отношений. Во-вторых, несмотря на то, что все высокостатусные старшеклассники представляют собой единую категорию учащихся, по своему статусу отличающуюся от двух других статусных слоев в неформальной внутригрупповой структуре класса, они достаточно четко могут быть дифференцированы на очевидных, как правило, единоличных лидеров и на более многочисленную прослойку «приближенных» к ним. В-третьих, именно отчетливо выраженные лидеры чаще всего выбирают «индивидуализационный вариант» решения межличностных отношений в

группе, в то время как «приближенные» к лидерам высокостатусные старшеклассники, довольствуясь своим благополучным положением в статусной внутригрупповой иерархии, оценивают свою позицию в сообществе как позитивно окончательную и потому, в рамках эксперимента избирают «интегративный вариант» решения триад.

Что касается среднестатусных старшеклассников, то они также, как и среднестатусные студенты-первокурсники, преимущественно ориентированы на видение себя в качестве либо адаптирующихся, либо интегрированных членов ученического сообщества. В количественном плане это выразилось в том, что «адаптационный и интегративный варианты» решения триад качественно чаще используются среднестатусными старшеклассниками, чем «индивидуализационный вариант» (различия статистически значимы; соответствующие показатели Р<0,05 и Р<0,05). В принципе, возможна интерпретация подобной неоднозначности видения своей позиции в группе, с точки зрения стадии вхождения в нее у старшеклассников связана с теми же причинами, что и подобная ситуация применительно к среднестатусным студентам-первокурсникам.

Если говорить о низкостатусных старшеклассниках, то они, как правило, видят себя в роли либо адаптирующихся, либо индивидуализирующихся. В количественном плане эта закономерность нашла свое отражение в том, что «интегративный вариант» решения триад существенно реже реализуется низкостатусными старшеклассниками, чем «индивидуализационный и адаптационный варианты» (различия статистически значимы; соответствующие показатели Р<0,05 и Р<0,05). В данном случае, нелишним будет сразу же отметить, что в отличие от низкостатусных студентов-первокурсников низкостатусные старшеклассники практически не видят себя в качестве интегрированных членов ученического сообщества. Косвенное признание своей адаптационной либо индивидуализационной ориентации уже заведомо констатирует тот факт, что эта статусная категория учащихся в рамках класса не считает свой путь по лестнице неформальной властной иерархии завершенным. При этом, субъективное отнесение (осознанное или неосознанное) себя к категории адаптирующихся или индивидуализирующихся позволяет судить скорее о том, вступил ли данный конкретный учащийся в этап активной межличностной борьбы: если он решает преимущественно адаптационные по своему характеру задачи, то это стадия накопления ресурсов для начала выстраивания своей внутригрупповой статусной карьеры; если он решает преимущественно индивидуализационные задачи, то субъективно подобное карьерное продвижение им уже начато.

Теперь о второй задаче и о проблемах, связанных с ее решением. После того, как получены, с одной стороны, картина межличностных отношений в ученических группах студентов-первокурсников и старшеклассников, раскрытая через показатели того, какую статусную позицию занимают преимущественно, по мнению самой группы, адаптирующиеся,

индивидуализирующиеся и интегрированные ее члены, а с другой - картина этих же межличностных отношений, раскрытая через показатели того, в качестве представителей каких категорий (преимущественно адаптирующихся, индивидуализирующихся и интегрированных) позиционируют себя разностатусные члены ученических сообществ старшеклассников и студентов-первокурсников, необходимо и в количественном, и в качественном планах провести сравнение этих двух несомненно взаимосвязанных и взаимообусловленных, но в то же время вполне с психологической точки зрения самоценных пластов психологической реальности. Более того, не может вызвать сколько-нибудь серьезных сомнений тот факт, что без подобного сравнительного анализа вряд ли можно сформулировать полноценный блок рекомендательных материалов по диссертации, адресованных как практическим психологам, так и педагогическим работникам образовательных учреждений. Результаты подобного анализа также работают на проверку справедливости четвертой частной гипотезы исследования.

Стадия адаптации. Что касается высокостатусных испытуемых, то вне зависимости от того, являются они студентами-первокурсниками или старшеклассниками, с одной стороны, не они сами не продемонстрировали достаточно четко свою ориентацию на преимущественное решение адаптационных задач, а с другой - группы их членства, при этом, референтные для них, не посчитали, что именно подобные, адаптационные по своему характеру задачи выступают для высокостатусных учащихся в качестве приоритетных. Если говорить о среднестатусных учащихся, то, на первый взгляд, данные, касающиеся позиции группы и субъективных проявлений самих испытуемых, вне зависимости от того о какой подвыборке идет речь, выглядят аналогично: среднестатусные учащиеся и сами достаточно активно проявляют адаптационную по своему характеру активность и воспринимаются группой нередко именно как «адаптанты». Правда, если говорить о субъективно воспринимаемой позиции старшеклассников, то среднестатусные воспринимаются в качестве активно адаптирующихся значимо реже, чем таким образом себя воспринимают студенты-первокурсники (различия статистически значимы; уровень статистической значимости Р<0,1). В этом плане, по поводу низкостатусных можно достаточно четко констатировать прямо противоположную ситуацию, по сравнению с высокостатусными: аутсайдеры и сами демонстрируют свою приверженность именно к адаптационной активности, и воспринимаются своими группами нередко как «адаптанты», при этом, вне зависимости от того, о каких группах идет речь - о группах-первокурсников или о школьных классах. В то же время, следует отметить, что применительно к экспериментальным данным, касающимся индивидуального проявления активности, низкостатусные члены группы задают прямо противоположную, по сравнению со среднестатусными, «картинку»: низкостатусных студентов, проявляющих преимущественно адаптационную активность существенно

больше, чем среднестатусных, а низкостатусных старшеклассников, проявляющих преимущественно адаптационную активность существенно меньше, чем среднестатусных (в этом случае, статистически значимые различия не зафиксированы, но эмпирические данные визуально демонстрируют наличие подобных тенденций).

Стадия индивидуализации. Что касается высокостатусных испытуемых, то достаточно заметная их часть была отнесена группой к категории активно индивидуализирующихся своих членов и при этом, они сами продемонстрировали свою преимущественную ориентацию на решение, прежде всего, индивидуализационных по своему характеру задач. Тот факт, что по сравнению с и объективно интегрированными, и субъективно интегрирующимися членами ученических групп индивидуализирующиеся высокостатусные представлены качественно меньшим количеством (примерно 10 % от всех высокостатусных) объясняется, прежде всего, тем, что, как мы указывали выше, активно индивидуализирующиеся и воспринимаемые как таковые группой высокостатусные ее члены являются, как правило, ярко выраженными, чаще всего единоличными лидерами, которых уже по самому определению качественно меньше, чем других высокостатусных. Если в этом плане говорить о среднестатусных членах ученических групп вне зависимости от того, о студентах-первокурсниках или старшеклассниках идет речь, то ни по мнению группы, ни по проявлениям собственной активности в экспериментально-модельной ситуации они практически не могут быть рассмотрены в качестве членов сообщества, находящихся на стадии индивидуализации. Те крайне редкие случаи, когда среднестатусные учащиеся в рамках индивидуального опроса демонстрировали свою ориентацию на решение индивидуализационных задач, можно расценивать скорее, как отчетливо выраженные артефакты. Здесь, кстати, следует отметить, что все без исключения подобные артефакты имеют отношение к учебным группам студентов-первокурсников (среди старшеклассников подобных случаев вообще не наблюдалось), но и при этом, группа не рассматривала подобных среднестатусных как активно индивидуализирующихся и относила их к представителям либо «адаптантов», либо к категории интегрированных. Что касается низкостатусных учащихся, то и группы (особенно студенческие) нередко видели в них индивидуализирующуюся личность, и сами эти учащиеся в экспериментально-модельной ситуации активно проявляли свою индивидуализационную межличностную ориентацию.

Стадия интеграции. Что касается высокостатусных членов групп, то вне зависимости от того, являлись они студентами-первокурсниками или старшеклассниками, подавляющее их большинство и само позиционировало себя как интегрированных членов сообщества, и группа их членства со своей стороны признавала тот факт, что они находятся на стадии интеграции. Среднестатусные члены ученических групп вне зависимости от того, о студенческих или школьных сообществах идет речь, достаточно часто и сами

демонстрировали активность, свойственную интегрированным членам группы, и сами группы нередко рассматривали их как представителей этой категории. В то же время, нельзя не отметить, что субъективно воспринимают себя в качестве интегрированных среднестатусные студенты-первокурсники значимо реже, чем среднестатусные старшеклассники (различия статистически значимы; Р<0,05). По-видимому, это связано с тем, что учебные группы студентов-первокурсников, во-первых, полностью собраны из «новичков», а во-вторых, и перспективы самой группы по сравнению с группой десятиклассников существенно более развернуты, и индивидуальные притязания каждого в ней сопряжены со значимостью его профессионального будущего. Понятно, что в этой ситуации далеко не все согласны видеть свой средний статус как конечный рубеж межличностной «карьеры». Что касается низкостатусных учащихся, то и студенческие, и школьные группы, как правило, склонны считать их интегрированными (особенно это касается групп старшеклассников), а сами эти низкостатусные учащиеся в большей степени склонны оценивать себя как «адаптантов» (особенно ярко эта тенденция выражена в учебных группах студентов).

Выводы:

1. Неизбежно, проходя в процессе вхождения в группу все три его стадии - адаптация, индивидуализация, интеграция, члены сообщества затрачивают на прохождение каждой из них различное время, в связи с чем, даже в «становящихся» ученических группах, состоящих практически из одних «новичков», уже через полгода можно зафиксировать тот факт, что реально это сообщество состоит из адаптирующихся, индивидуализирующихся и вполне интегрированных членов.

2. Отношение межличностной значимости в условиях ученических групп, система межличностных взаимооценок и характер взаимоотношений, а так же сама интрагрупповая статусная иерархия в подобных сообществах достаточно жестко связаны с тем, на какой стадии вхождения в группу находятся учащиеся.

3. Находящиеся на стадии адаптации студенты-первокурсники, как правило, являются представителями среднестатусного слоя в интрагрупповой иерархии, в то время, как активно адаптирующиеся старшеклассники, помимо среднестатусной позиции, не редко являются и низкостатусными членами сообщества. Что касается активно индивидуализирующихся членов ученических групп, то они чаще всего являются высоко - или низкостатусными, при этом, вне зависимости от того, идет речь о старшеклассниках или о студентах-первокурсниках. Реально интегрированные подобного типа ученические группы учащихся являются представителями трех основных статусных слоев в интрагрупповой неформальной структуре.

4. В ученических группах студентов-первокурсников и старшеклассников, несмотря на активное и достаточно открытое общение их членов, наличествует определенное несовпадение представлений группы о том, на какой стадии вхождение в нее находится тот или иной ее член, и тем, каким образом последний позиционирует себя в системе межличностных отношений, проявляя преимущественно адаптационную, индивидуализационную или интегративную личностную ориентацию при внутригрупповом взаимооценивании.

Помимо итоговых выводов по результатам исследования был сформулирован блок изложенных в тексте диссертации практикоориентированных рекомендаций, адресованных, прежде всего, школьным и вузовским психологам с целью повышения эффективности решения ими реально возникающих в образовательном учреждении задач социально-психологического характера.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Расходчикова М.Н. Исследование взаимосвязи между уровнем мак-установок и профессиональным самоопределением студентов / Молодые ученые - московскому образованию. Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. -М.: МГППУ, 2006. - С. 214-216.

2. Расходчикова М.Н. Новая практикоориентированная учебная дисциплина по подготовке современного социального психолога в психолого-педагогическом Вузе // Социально - психологические проблемы образования: вопросы теории и практики, вып. № 5. - М., 2007. - (соавт. Ю.М. Кондратьев). - С. 132-142.

3. Расходчикова М.Н. Профессиональное самоопределение и личностные особенности студентов/ Объединенный научный журнал № 9 (197), июнь, 2007.-С. 47-50.

4. Расходчикова М.Н. К проблеме соотнесенности интрагруппового статуса развивающейся личности и этапа ее вхождения в ученическую группу // Социально - психологические проблемы образования: вопросы теории и практики, вып. № 6. - М., 2008. - С. 70-74.

5. Расходчикова М.Н. Статусная позиция старшеклассников и студентов на разных этапах их вхождения в ученическую группу // Психологическая наука и образование, 2008, № 5. - С. 98-103.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,25 Печать авторефератов (495) 730-47-74,778-45-60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Расходчикова, Марина Николаевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Проблематика интрагруппового структурирования и процессы вхождения в ученическую группу в психологических и психолого-педагогических исследованиях.

1.1. Особенности ученических групп как специфической формы малой группы в современных психологических исследованиях.

1.2. Характер интрагруппового структурирования ученических групп общеобразовательной школы и вуза.

1.3. Социально-психологическая сущность процессов восхождения личности к социальной зрелости и вхождения развивающейся личности в референтную группу.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей статусной позиции старшеклассников и студентов на разных этапах их вхождения в ученическую группу.

2.1. Программа экспериментального исследования.

2.2. Взаимосвязь статусной позиции учащегося и оценки группой стадии его вхождения в ученическое сообщество.

2.3. Взаимосвязь статусной позиции учащегося в ученической группе и его собственной преимущественно адаптационной, индивидуализационной или интегративной активности в системе межличностных отношений.

Введение диссертации по психологии, на тему "Взаимосвязь этапов вхождения в ученическую группу и статусной позиции старшеклассников и студентов"

Актуальность исследования. Несмотря на то, что система межличностных отношений в ученических группах разного типа уже не одно десятилетие выступает в качестве традиционного предмета исследования в рамках возрастной и педагогической психологии (более того, целый ряд проблемных вопросов достаточно пристально рассматривался и с позиций социальной психологии), до сих пор существуют в содержательном плане вполне полноценные проблемные поля, которые не получили необходимого прояснения, в том числе и в рамках собственно социально-психологического знания. Так, имеет место целый ряд классических исследований, раскрывающих психологическую природу и специфику интрагруппового структурирования в реально функционирующих контактных сообществах (в данном случае речь идет практически о всем блоке исследований, посвященных проблематике руководства и лидерства, аутсайдерства и в целом процессов групповой дифференциации). В то же время в последние годы достаточно активно в отечественной психологии ведутся экспериментальные исследования, связанные с предложенной A.B.

Петровским моделью вхождения личности в относительно стабильную, при этом референтную социальную общность. Таким образом, в содержательном периметре современного социально-психологического знания наличествуют два блока выявленных экспериментальным путем закономерностей и зависимостей, которые, с одной стороны, характеризуют специфику интрагруппового структурирования в малых контактных группах, а с другой

- отражают психологически содержательную суть различных, при этом последовательно-поступательных этапов вхождения личности в малые контактные группы разного типа. Понятно, что более чем актуальной сегодня является задача соотнесения и содержательного анализа соотнесенности этих двух процессов - динамики статусной принадлежности конкретной личности в рамках столь же конкретной интрагрупповой структуры и смены личностных задач, встающих перед этой личностью в рамках ее продвижения 3 от этапа адаптации через индивидуализацию к интеграции в конкретном сообществе.

Контингентным полем подобного анализа в рамках настоящего диссертационного исследования выбраны ученические группы старшеклассников и студентов-первокурсников. Подобный выбор обусловлен, по меньшей мере, двумя существенными обстоятельствами. Во-первых, в условиях реальной смены учебно-дисциплинарной образовательной модели на личностноориентированную современный носитель роли «ученик» из объекта образовательного процесса превращается в его полноценного субъекта. Во-вторых, сфера образования в сегоднявшей России является той областью социальной активности, в рамках которой подавляющее большинство социально-психологических процессов и явлений протекает наиболее выпукло и ярко.

Целью настоящего исследования является изучение того, каким образом в социально-психологическом плане взаимосвязаны процессы вхождения личности в референтную для нее группу и ее статусного становления в данном сообществе.

Предмет исследования: социально-психологические особенности взаимосвязи статусного положения личности в референтной для нее ученической группе и характера прохождения этапов адаптации, индивидуализации и интеграции этой личности в данном сообществе.

Объект исследования: интрагрупповая структура ученических групп старшеклассников и студентов и социально-психологические особенности личностных задач старшеклассников и студентов-первокурсников, находящихся на различных этапах вхождения в референтные для них ученические группы.

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблематике исследования, уточнить понятийно-терминалогический аппарат работы.

2. Разработать экспериментальную программу исследования особенностей статусной позиции старшеклассников и студентов-первокурсников на разных этапах вхождения в ученическую группу.

3. Реализовать программу экспериментального исследования, проведя пилотажную и основные экспериментальные серии.

4. Осуществить с помощью методов математической статистики обработку экспериментально полученных эмпирических данных и провести их качественный интерпретационный анализ.

5. Сформулировать по результатам проведенного исследования итоговые выводы и практикоориентированные рекомендации.

Теоретико-методологические основы исследования построены на принципах детерминизма, развития и гуманизма, раскрытых в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, М.Г. Ярошевского и др., что задает комплексный, системный и субъектный подходы в рамках общей методологии междисциплинарного спектра и проблемных методов в науке.

Принципиальное значение в разработке теоретической базы исследования, его организации и осуществления имеют культурно-историческая теория развития высших психический функций Л.С. Выготского, теория отношений В.Н. Мясищева, теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах, трехфакторная модель «значимого другого», социально-психологическая модель процесса вхождения личности в референтную группу A.B. Петровского и его сотрудников, концепция персонализации.

Для проверки выдвинутых гипотез, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью ученических групп старшеклассников и студентов, анализа документального материала и консультаций с компетентными лицами, использованы конкретные собственно 5 экспериментальные методики и методические приемы: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, методический прием выявления интрагрупповой неформальной структуры власти, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, методика определения ценностно-ориентационного единства в группе.

Надежность и достоверность данных настоящего исследования обеспечены применением специально скомплектованной батареи взаимодополняющих и взаимоудостоверяющих методик, которые адекватны цели, задачам, гипотезе исследования, а также количественным анализом наработанного эмпирического материала, его качественной интерпретацией и необходимым для проверки справедливости гипотез объемом экспериментальной выборки.

Научная новизна и теоретическая значимость исследовательской работы определяется, прежде всего, следующими обстоятельствами: вопервых, в рамках экспериментальной социально-психологической практики впервые подвергнуты сравнительному анализу интегральный интрагрупповой статус личности в группе и характер прохождения индивидом универсально значимых этапов вхождения в новую для него, но при этом референтную группу; во-вторых, на модели именно ученических групп рассматриваются проблемы откровенно социально-психологического характера и при этом связанные с вопросами статусного роста, а выявленные социально-психологические закономерности могут быть частично экстраполированы в сферу понимания психологической сути процессов группообразования и личностного развития в сообществах иного типа и профиля социальной активности; в-третьих, зафиксированные закономерности и зависимости, отражающие специфику процесса вхождения личности в новую для нее группу в совокупности с показателями интегрального интрагруппового статуса данной личности позволяют поновому оценить, в том числе и в теоретическом плане, значимость каждого, 6 вполне самоценного с социально-психологической точки зрения этапа взаимодействия индивида и референтной для него группы для процессов как личностного становления, так и группообразования; в-четвертых, в определенном смысле настоящая работа уже по самому своему замыслу и осознанию ее цели и задач выступает в качестве одной из первых, обеспечивающих экспериментально-теоретический «задел», по сути дела, формирующейся уже сегодня новой отрасли отечественной психологической науки - социальной возрастной психологии.

Практическая значимость. Цель, задачи, гипотеза данного исследования позволяют прийти к выводу о том, что полученные эмпирические материалы предоставляют возможность профессиональным психологам-практикам, работающим как в школе, так и в вузе, достаточно оперативно решать целый блок конкретных задач, связанных с необходимостью констатационно-актуального определения социально-психологической позиции того или иного члена конкретной ученической группы, а также прогностики его дальнейшей личностной траектории развития в рамках данного ученического сообщества и определения социально-психологического вектора становления самой этой группы. При этом понятно, что скомплектованная для решения исследовательских задач батарея методического инструментария в случае обучения пользованию ею психологов-практиков уже сама по себе может служить существенным доказательством практической значимости настоящего исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные положения и результаты осуществленного исследования были апробированы на V Городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования в 2006 году, на заседаниях- Ученого Совета факультета социальной психологии

МГППУ в 2006 и 2008 гг., на расширенных заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии МГППУ (2007 и 2008 гг.) и на расширенном заседании 7 лаборатории социально-психологических проблем сознания Психологического института РАО.

Также теоретические положения и практические результаты исследования используются в ряде учебных курсов по дисциплинам специализаций факультета социальной психологии МГППУ (по кафедре теоретических основ социальной психологии и кафедре социальной психологии развития).

Положения, выносимые на защиту:

1. В ученических группах студентов-первокурсников- и старшеклассников существует отчетливо выраженная связь между статусным положением их членов в интрагрупповой структуре и стадией вхождения в сообщество, на которой находится тот или иной учащийся.

2. Активно адаптирующиеся студенты-первокурсники в подавляющемся своем большинстве занимают в учебной группе

7 среднестатусную позицию, а находящиеся на этой же стадии вхождения в ученическую группу старшеклассники - либо среднестатусное, либо низкостатусное положение.

3. Активно индивидуализирующиеся и студенты-первокурсники, и старшеклассники в своем подавляющем большинстве характеризуются либо высоким, либо низким статусом в неформальной интрагрупповой статусной иерархии.

4. Категория устойчиво интегрированных в ученическом сообществе и студентов-первокурсников, и старшеклассников' представлена и высоко-, и средне-, и низкостатусными членами сообщества.

5. Существует определенное расхождение в представлениях референтного для студентов-первокурсников и старшеклассников ученического сообщества и индивидуальной межличностной активностью учащихся применительно к тому, на какой стадии вхождения в сообщество находятся конкретные его члены. При этом подобные расхождения по интенсивности своей выраженности различны как при сравнении разностатусных учащихся, так и студентов-первокурсников со старшеклассниками.

Структура и объем работы:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 186 наименований (из них 30 на иностранном языке).

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

1. Неизбежно проходя в процессе вхождения в группу все три его стадии -адаптация, индивидуализация, интеграция, члены сообщества затрачивают на прохождение каждой из них различное время, в связи с чем даже в «становящихся» ученических группах, состоящих практически из одних «новичков», уже через полгода можно зафиксировать тот факт, что реально это сообщество состоит из адаптирующихся, индивидуализирующихся и вполне интегрированных членов.

2. Отношение межличностной значимости в условиях ученических групп, система межличностных взаимооценок и характер взаимоотношений, а так же сама интрагрупповая статусная иерархия в подобных сообществах достаточно жестко связаны с тем, на какой стадии вхождения в группу находятся учащиеся.

3. Находящиеся на стадии адаптации студенты-первокурсники, как правило, являются представителями среднестатусного слоя в интрагрупповой иерархии, в то время как активно адаптирующиеся старшеклассники, помимо среднестатусной позиции, не редко являются и низкостатусными членами сообщества. Что касается активно индивидуализирующихся членов ученических групп, то они чаще всего являются высоко- или низкостатусными, -при этом вне зависимости от того, идет речь о старшеклассниках или о студентах-первокурсниках. Реально интегрированные подобного типа ученических групп учащиеся являются представителями в трех основных статусных слоев в интрагрупповой неформальной структуре.

4. В ученических группах студентов-первокурсников и старшеклассников, не смотря на активное и достаточно открытое общение их членов, наличествует определенное несовпадение представлений группы о том, на какой стадии вхождение в нее находится тот или иной ее член, и тем, каким образом последний позиционирует себя в системе межличностных отношений, проявляя преимущественно адаптационную, индивидуализационную или интегративную личностную ориентацию при внутригрупповом взаимооценивании.

Рекомендации:

1. В рамках реализации любых образовательных программ (как акцентированно воспитательных, так и акцентированно обученческих), если речь идет о старших классах общеобразовательной школы или о студентахпервокурсниках в вузе психологу-практику необходимо учитывать, как минимум, три важнейших показателя: во-первых, уровень социальнопсихологического развития ученической группы; во-вторых, характеристики интегрального интрагруппового статуса конкретного учащегося; в третьих, то, на какой стадии вхождения в ученическую группу (стадии адаптации, индивидуализации, интеграции) находится данный конкретный учащийся старшеклассник или студент-первокурсник. При этом, ставя перед учащимися ту или иную предметную задачу, практический психолог должен осознавать необходимость ее мотивационно-содержательного сочетания с решаемой каждым конкретным учащимся в рамках референтной для него ученической группы превалирующей, по сути дела, социогенной личностной задачи: для члена группы, находящегося на стадии адаптации - «стать таким, как все»; для активно индивидуализирующейся в сообществе личности - «быть не таким, как

106 все»; для интегрированного члена группы - «быть своим среди своих, не теряя свою индивидуальность и в своих глазах, и в глазах своих товарищей по группе».

2. Практический психолог вне зависимости от того, осуществляет он свою деятельность в рамках школьной или вузовской психологической службы, решая ту или иную социально-психологическую по своему характеру профессиональную задачу, должен учитывать, что существует достаточно жестко заданная взаимосвязь между интегральным внутригрупповым статусным положением учащихся и той стадией вхождения в ученическую группу, на которой они находятся. При этом доля устойчиво интегрированных членов сообщества и их статусное положение могут рассматриваться в качестве одного из наиболее значимых оснований при определении уровня социально-психологического развития группы, направленности ее дальнейшего становления и специфики социально-психологического климата в ней.

3. При планировании и последующей реализации психолога коррекционных, сопровождающих и поддерживающих программ и мероприятий необходимо (особенно если эти программы и мероприятия имеют в том числе и индивидуальную направленность) учитывать не только объективную картину, раскрывающую факт того, с активно адаптирующимися, индивидуализирующимися или интегрирующимися членами группы предстоит иметь дело, но и то, каким образом они сами, субъективно видят себя в сообществе, адаптационную, индивидуализационную или интегративную ориентацию они осуществляют в рамках реального внутригруппового взаимодействия и общения.

4. И практическому психологу, и курирующему ученическую группу педагогу следует особое внимание уделять активно индивидуализирующимся высокостатусным, так как подобная личностная ориентация представителей этой категории учащихся свидетельствует об их нацеленности на качественное развитие референтного для них сообщества и создания для него своего рода зоны ближайшего развития. По мимо этого, имеет смысл обратить так же

107 особое внимание, с одной стороны, на активно адаптирующихся, а с другой — на интегрированных низкостатусных учащихся, так как в первом случае такие члены ученических групп не смерились со своей позицией аутсайдеров и вполне заслуживают конструктивной поддержки в своем внутригрупповом «карьерном» продвижении, а во втором - по тем или иным причинам уступили групповому давлению и, как правило, уже не воспринимают данную группу в качестве референтной.

5. Использованный в рамках диссертационного исследования методический комплекс может быть рекомендован практическим психологам, работающим в школе в вузе, в качестве более чем адекватного инструментария для решения стоящих перед ними социально-психологических профессиональных задач, связанных с анализом характера интрагруппового структурирования и специфики процесса вхождения развивающейся личности в референтную для нее ученическую группу.

Заключение

Анализ специальной литературы по проблематике, результаты длительного целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью реально функционирующих ученических групп школьников-старшеклассников и студентов-первокурсников, проведенное экспериментальное исследование, позволившее наработать значительный объем эмпирических данных, результаты детальных их количественной обработки, так и их качественного интерпретационного анализа позволили сформулировать ряд выводов по диссертации и предложить некоторые практикоориентированные рекомендации, адресованные практическим школьным и вузовским психологам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Расходчикова, Марина Николаевна, Москва

1. Абалакина М.А., Агеев B.C. Анатомия взаимопонимания. - М., 1990.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.-М., 1994.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998.

4. Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

5. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. -М.,1973.

6. Аминов Н.А, Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. -1992. №1.

7. Аллесе Е. Различия во взаимоотношениях подростков и юношей // Материалы 6 конференции психологов Прибалтики. Рига, 1970.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1 -М.,1980.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2-М.,1980.

10. Ю.Андреева Г.М. Социальная психология.- М.,2005.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.,1984.

12. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. -1989. №1.

13. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия.- М.,2000.

14. Н.Белокрылова Г.М. Профессиональное становление студентовпсихологов: Дисс. . канд. психол. наук. М.,1997.

15. Березин Б.А. О влиянии взаимных оценок на взаимоотношения в трудовом коллективе И Социально психологические и лингвистические характеристики форм общения. - Л., 1970.

16. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.,1986.

17. Богданова Д.Я. Внутригрупповые взаимоотношения и общительность // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. Л., 1970.

18. Богомолова H.H. Об исследовании влияния коммуникатора // Вопросы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1978.

19. Бодалев A.A. Личность и общение.- М.,1983.

20. Бодалев A.A. О психологии познания людьми друг друга // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. -Л.,1970.

21. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений // Вопросы психологии. 1993. - №2.

22. Бодалев A.A., Куницына В.Н., Панферов В.Н. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности // Человек и общество. Вып.9. -Л.,1971.

23. Болтон Ф. Общественные черты в детстве и юности // Ребенок, его природа и потребности. М.,1926.

24. Вартанова Э.Г. Особенности социальной адаптации развивающейся личности в условиях становления новой группы членства: Дис. . канд. психол. наук. М., 2006.

25. Военная психология / Под ред. В.В. Шаляга и др. М., 1972.

26. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. A.B. Петровского. -М.,1979.

27. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса.- М.,1975.

28. Волков Б.Н. Влияние коллектива на оценку учащимися положительных качеств личности своих одноклассников // Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащейся и рабочей молодежи. Минск, 1970.

29. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологическом исследовании.- Л., 1970.

30. Волков И.П. Социометрия как метод социальной психологии: Автореф. дисс. . канд. психол. наук.- Л.,1968.

31. Волков И.П., Обозов H.H. Измерения флюктуаций типа психологического статуса в зависимости от размера сферы общения //

32. Теоретическая и прикладная психология в Ленинградском университете. Л., 1969.

33. Воробьев A.B. Степень и направленность влияния учителя на нравственную сферу личности учащихся // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс, 1988.

34. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. —М.,1972.

35. Головей Л.А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. -СПб., 1996.

36. Горбатенко Т.М. Межличностные отношения старшеклассников в условиях трудного самоопределения и взаимной профориентации // Психология развивающейся личности. М.,1987.

37. Гусейнов А.Д. Специфика адаптации в студенческой группе студентов-первокурсников // Интрагрупповое структурирование в сообществах разного типа. Краснодар. 1989.

38. Десев Л.Н. К психологии отношений и взаимоотношений в первичном коллективе учащихся девятых одиннадцатых классов // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения. -Л.,1970.

39. Донцов А.И. Проблема групповой сплоченности.- М.,1979.

40. Дубов И.Г. Проблема «значимого другого»: терминологический аспект // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. -Даугавпилс, 1988.

41. Ермолаева-Томина Л.Б., Бенедиктова Т.Ф. Принципы индивидуализации обучения // Научно методические основы и опыт организации психологической службы. 4.1. Ташкент, 1988.

42. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии / Под ред. Л.Ф. Обуховой. М., 2001.42.3аззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. - № 2.

43. Исаева Э.Г. Особенности адаптации в студенческой группе бывших разностатусных старшеклассников // Коллектив и личность: личностное в групповом и групповое в личностном. Махачкала, 1988.

44. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Дисс. . канд. психол. наук. -М„ 1983.

45. Кокурин A.A. О структурах малых групп и их исследовании // Коллектив и личность. М., 1975.

46. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 2001.

47. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

48. Кон И.С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.

49. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

50. Кондратьев М.Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. - № 2.

51. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

52. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

53. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., Питер, 2005.

54. Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. М., 2007.

55. Кондратьев М.Ю. Ученические группы // Психология. Ученик для педвузов / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2002.

56. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. М., 2007.

57. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология взаимоотношений межличностной значимости. М., 2006.

58. Кондратьев М.Ю., Корсакова Е.И. К вопросу о самооценке учащихся старших классов разного типа // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности. М., 1988.

59. Кондратьев Ю.М. Социальная психология студенчества. М.Воронеж, 2006.

60. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системе «студент студент» и «преподаватель - студент» в современном российском вузе: Дис. . канд. психол. наук. -М., 2006.

61. Кричевский Р. Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспект. М., 1991.

62. Кроник A.A., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М., 1989.

63. Кроник A.A., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях // Вопросы психологии. 1987. - № 1.

64. Кульчицкая Е.И. Положение подростка в различных коллективах и его поведения // Ребенок в системе коллективных отношений. М., 1972.

65. Куницына В.Н. Восприятие подростком другого человека и самого себя: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1968.

66. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение. СПб., 2003.

67. Лахестик П. О личных взаимоотношениях оттесненных учеников и особенностях их развития //Советская педагогика и психология. -Тарту, 1968.

68. Лахестик П. Путь развития в личных взаимоотношениях учащихся // Советская педагогика и психология. Т.З. Тарту, 1970.

69. Лебедчук П.В. Особенности формирования профессионального самосознания студентов педвуза: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1995.

70. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

71. Лийметс Х.И. О некоторых исходных положениях в исследовании ученических групп и коллективов // Измерения в исследовании проблем воспитания. Тарту, 1973.

72. Лийметс Х.Й. Понятие общения и воспитания // Измерения в исследовании проблем воспитания. Т.1. Тарту, 1973.

73. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

74. Лосенков В.А. О юношеской дружбе // Социальная психология личности. Л., 1974.

75. МальковскаяТ.Н. Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей // Руководство и лидерство. Л., 1973.

76. Медведев П.Г. Полистуктура малой группы как- фактор стабилизации межличностных отношений // Педагогической взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

77. Миллс Т.М. О социологии малых групп // Американская социология: перспектива, проблемы, методы. М., 1972.

78. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблемы периодизации развития личности в психологии. М., 1981.

79. Морено Дж. Социометрия. М., 1958.

80. Морозов А.С. Три подхода к исследованию явлений социального влияния // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

81. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР.-М., 1960.

82. Непомнящая Н.И. Условия психического развития // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

83. Обозов H.H. Динамика межличностных отношений студентов и ее связь с экстраверсией и нейротизмом // Человек и общество. Вып. 13. -Л.,1973.

84. Обозов H.H. Межличностные отношения.- Л., 1979.

85. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований,-Л.,1973.

86. Орлов Ю.М. Влияние положения личности в группе на мотив достижения // Личность в психологическом эксперименте.- М., 1973.89.0рн Ю.А. Оценка интерперсональных отношений подростками // Материалы 4 Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

87. Паниотто В.И. Структура межличностных отношений. Методика и . математические методы исследования.- Киев, 1975.

88. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система.-М.,1991.

89. Петровский A.B. Авторитет, эмоциональный статус и роль в структуре личности «значимого другого» // Индивидуальность педагога и формирование личности школьников. Даугавпилс,1988.

90. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.,1982.

91. Петровский A.B. Психология в России XX век. М., 2000.

92. Петровский A.B. Развитие личности в системе межличностных отношений // Социальная психология. -М., 1987.

93. Петровский A.B. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. 1991. - № 1.

94. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - № 3.

95. Петровский В.А. Метод отраженной субъектности // Личность в общении и деятельности. Ульяновск, 1985.

96. Петровский В.А. Системно-деятельностный подход к личности: концепция персонализации // Психология развивающейся личности. -М.,1987.

97. Пирожков В.Ф. Криминальная субкультура учащихся подростков и юношей: Дисс. . д-ра психол. наук. -М., 1992.

98. Полонский И.С. Взаимозависимость школьного и внешкольного общения подростков // Социально-психологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск, 1971.

99. Попков В.А., Коржуев A.B. Теория и практика высшего профессионального образования. М., 2004.

100. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1968.

101. Практикум по возрастной психологии / Под. Ред. JI.A. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб., 2001.

102. Прихожан A.M. К вопросу об удовлетворении потребности в межличностном общении // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974.

103. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. СПб., 2005.

104. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. -М.,1981.

105. Психологическая теория коллектива / Под ред. A.B. Петровского.- М.,1979.

106. Психологический лексикон в 6-ти томах / Под ред. A.B. Петровского. М., 2005-2006.

107. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.,1987.

108. Психология. Словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.

109. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. A.A. Реана. СПб., 2002.

110. Пути совершенствования практических занятий по психолого-педагогическим дисциплинам в высшей школе. М., 1979.

111. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста.-СПб., 2000.

112. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

113. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблема становления личности. М.,1994.

114. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дисс. . д-рапсихол. наук. -М., 1992.

115. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.,1973.

116. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

117. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал. 1984. - №4.

118. Сачкова М.Е. Социально-психологический портрет ученической группы: особенности исследования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Вып.З. М.,2005.

119. Синягин Ю.В. Психологические особенности композиции групп разного типа // Педагогическое взаимодействие: психологический аспект. М., 1990.

120. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста.- М. -Л.,1929.

121. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.

122. Снегирева Т.В. Приспособленность и ее связь с социометрическим статусом.- М.,1975.

123. Снегирева Т.В. Процесс социально психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности (на материалефизико-математических школ): Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М, 1978.

124. Социальная психология в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. Ростов-на-Дону, 1999.

125. Социальная психология / Под ред. М.Ю. Кондратьева. Психологический лексикон в шести томах. Т.З. М.,2005.

126. Социальная психология. Учебное пособие для педвузов / Под. ред. A.B. Петровского. М.,1987.

127. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. М., 1975.

128. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по социальной психологии / Под ред. Ю.М. Жукова. М.,1981.

129. Социальнаг психология образования / Под ред. А.Н. Сухова.-М.,2005.

130. Социология СССР: в 2-х т. / Редактор-составитель Г.В. Осипова. -М., 1956.

131. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга / Под ред. A.A. Бодалева и др. Краснодар, 1974.

132. Тищенко С.А. Особенности осознания подростками объектов подражания в классной группе // Общение как объект теоретических и прикладных исследований. JI., 1973.

133. Трофимова В.В. Отношения авторитетности в совместной учебной деятельности подростков: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1987.

134. Уманский Л.И. Лидер и лидерство в контактных группах // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

135. Уайлдер Т. Теофил Норд // Иностранная литература. 1976. -№8.

136. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.

137. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

138. Франселла Ф., Банистер Д. Новый метод исследования личности. -М., 1987.

139. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. / Под ред. Б.М. Величковского. М., 1986.

140. Хорошилова Е.А. Феномен субъективной значимости другого человека: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. — М., 1984.

141. Хохлова Л.П. Межличностное восприятие и проявление действенной эмоциональной идентификации в юношеских группах: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1980.

142. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

143. Чернышов A.C. Направленность юношеской группы и ее организованность // Психологические проблемы юности. М., 1968.

144. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

145. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. М., 1999.

146. Шпалинский В.В. Экспериментальное изучение параметров малых групп // Вопросы психологии. 1972. - №5.

147. Щедрина Е.В. Значимый круг общения и способы его экспериментального выявления // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно воспитательного коллектива. М., 1975.

148. Щедрина Е.В. К возможности сопоставления социометрического и референтометрического выбора в группе // Личность в психологическом эксперименте. Л., 1973.

149. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1974. - № 1.

150. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии. -М., 1994.

151. Юлдашбаева Д.Т. Особенности дружеских отношений в классном коллективе. // Личность и деятельность. Ульяновск, 1985.

152. Янотовская Ю.В. О соотношении реальных и социометрических выборов в совместной учебно трудовой деятельности // Измерения в исследовании проблем воспитания. - Тарту, 1973.

153. Янотовская Ю.В., Эльконинова Е.И. О взаимоотношениях студентов «новичков» в учебной группе // Деятельность и общение в группе. - Курск, 1990.

154. Anastasi A. Psychological Testing. N.4. 1976.-750р.

155. Brigman G., Webb L. Student Success Skills: Impacting Achievement Through Large and Small Group Work // Group Dynamics, Volume 11, Issue 4, December, 2007. Pages 283-292.

156. Buhler Ch. Meaningful Living in the mature years // Aging and Leisure. N.4.,1961.

157. Cornelis I., Cremer D., Hiel A.V. Effects of Procedural Fairness and Leader Support on Interpersonal Relationships Among Group Members // Group Dynamics,Volume 10, Issue 4, December, 2006. Pages 309-328.

158. Deutsch M., Horstein H. (eds). Applying Social Psychology. Implications for Research, Practice, and Training. John Wiley & Sons, New York, 1975.

159. Gockel C., Harris D.W., Kerr N.L., Seok D. Indispensability and group identification as sources of task motivation // Journal of Experimental Social Psychology, 5 (44), September, 2008.

160. Gulfords G. Isolation and Description of Occupational Sterotypes // J. Of Occup. Psych. 1967, V.41, N.l, P.57-64.

161. Fincham R., Rhodes P. Principals of organizational behavior. -Oxford: Univ. Press, 1988.

162. Fox M.W. Concepts in ethology: Animal and human behavior // Minneapolis: University of Minnesota Press, 1974.

163. Haul S., Hilton I. Individual Development and Social Experience. -London, 1975.

164. Hersberg F. The motivation to work. N.4. 1963. -157.

165. Hewstone M., Strobe W., Godol J.-P., Stephenson G. (eds).Introduction to Social Psychology. Basil Blackwell Ltd, Oxford, 1989.

166. Jeannerod M. To act or to act: perspectives on the representation of actions. The 25 Barlett Lecture // Quart. J. Of experim. Psychol. 1999. V. 52A.N1.

167. Katz D., Kahn R. The Social Psychology of organisations. -1967,N4.

168. Krech D., Crutchfild R., Livson N. Elements of psychology. N.Y., 1969.

169. Leech N.L., Onwuegbuzie A.J. A Compendium of Techniques and a Framework for Selection for School Psychology Research and Beyond // School Psychology Quarterly, Volume 23, Issue 4, December 2008. Pages 587-604.

170. Lehman H.C. Age and achievement. New Jersey, 1953.

171. Luhmann N. Funktionen und Folgen forvalen Organisation. Berlin/ 1964.-p. 31-32.

172. McKown C., Weinstein R.S. Teacher expectations, classroom context, and the achievement gap // Journal of Experimental Social Psychology, 3 (46), June, 2008.

173. Reiche S.D., Sindic D. The instrumental use of group prototypicality judgments // Journal of Experimental Social Psychology, 6 (44), November, 2008.

174. Mead G. Mind, self and society, N.4., 1934.

175. No and Yes. On the genesis of human communication. New York, 1957.

176. Praxis und Theorie der Individuakpsychologie. Frankfurt am Main, 1974.

177. Reinhard M., Stahlberg D. Failure as an asset for high-status persons -Relative group performance and attributed occupational success// Journal of Experimental Social Psychology, 3 (44), May, 2008.

178. Shaver K. Principles of Social Psychology. Winthrop Publishers Inc., Cambridge, Massachussets, 1977.

179. Siggal H., Aronson E., Van Hoose T. The cooperative subject: Myth or reality? // Journal of Experimental Social Psychology, 1970, N6.

180. Stephan C.W., Stephan W.G. Two Social Psychologies. Wardsworth Company, Belmont, California, 1990.

181. Torondike R., Hagen E. Ten thousand careers. N.4., 1959.-346p.

182. Thelen E., Smith L.A. Dynamic systems approach to the development of cognition and action. Cambridge, MA: MIT Press, 1994.