Автореферат диссертации по теме "Восприятие и оценка умственно отсталого человека в зависимости от опыта непосредственного общения и взаимодействия с ним"

МОСКОВСКИЙ. ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.В.ЛОМОНОСОВА

факультет психологии

На правах рукописи

КОМАРОВА Ольга Гай£улловна

ВОСПРИЯТИЕ И ОЦЕНКА УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО ЧЕЛОВЕКА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОПЫТА НЕПОСРЕДСТВЕННОГО ОБЩЕНШ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМ

Специальность 19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва г 1996

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета.

Научный руководитель Официальные оппоненты

кандидат психологических наук, доцент В.В.Юртайкин

доктор психологических наук, профессор А.В.Юревич

кандидат психологических наук, доцент С.Н.Ениколошв

Ведущее учреждение Исследовательский центр семьи

и детства РАО.

Защита состоится "_" _ 1997 г. в_часов

на заседании диссертационного совета К.053.074 при факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова по адресу : 103009, Москва, ул. Моховая, 8, корп. 5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.

Автореферат разослан "_" _ 1997 г.

7ченый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук В.Я.Романов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Умственная отсталость имеет широкое распространение во. всем мире. По данным как отечественных, так и зарубежных авторов, 1-3% населения являются умственно отсталыми /М.Б.Та-тимов, 1970, Ш.Н.Яигаев, 1975, Аномальные ... , 1981, Организация служб ... , 1970/. В настоящее время в большинстве стран Европы и Америки осуществляется интеграция детей с . ограниченными возможностями, в том числе и умственно отсталых, в систему общего образования: аномальные дети обучаются в массовых школах. Зарубежный опыт показывает, что интегрированная система обучения, если она обеспечена системой специальных служб, имеет существенные преимущества по сравнению с дифференцированной, при которой дети помещаются, в специальные учебные заведения /Geistige Behinderung .

1985, Н.Фэрматтея, А.Праттен, 1993, И.А.Витухина, 1994 и др./.

Однако ряд отечественных специалистов выступает за постепенный переход к системе интегрированного обучения, не. разрушая сложившуюся в нашей стране сеть специальных учебных заведений, так лак массовые школы, по их мнению, не готовы, в настоящее время обучать детей с нарушением развития /В.Г.Петракова, И.В.Белякова, 1995, Л.М.Шгаицына и соавт., 1994 и др./.

В Проекте Закона Российской Федерацш"0 специальном образований" подчеркнуто, что лица, имеющие специальные образовательные потребности, имеют право на обучение с возможно минимальной изоляцией от общества и на свободный доступ к образованию любого уровня в условиях интегрированного обучения в соответствии с психолого-педагогическими показаниями./противопоказаниям^/.'

Актуальность теш обусловлена тем, что исследование непосредственно затрагивает проблему интеграции умственно отсталых людей в общество с точки зрения отношения к ним окружающих. В настоящее время отсутствуют какие-либо научные знания о характере восприятия людей с ограниченными возможностями в обеденном массовом сознании населения нашей страны. Между тем, именно отношение со стороны обычных людей в ситуациях повседневного общения, а не только специалистов, существенно влияет на социальную адаптацию умственно отсталого человека.

. Цель работы состоит в изучении особенностей восприятия

и оценки умственно отсталого человека окружающими в зависимости, от опыта непосредственного общения и взаимодействия с ним.,

. Цель-исследования может быть конкретизирована в следующих задачах:

1. Исследование содержания и направленности образа умственно отсталого сверстника в восприятии подростков независимо от ошта непосредственного общения и взаимодействия с ним..

2. Изучение содержания и направленности стереотипа умственно отсталого человека в восприятии взрослых.

3. Исследование особенностей стереотипа умственно отсталого человека в группах взрослых, различающихся по опыту непосредственного общения и взаимодействия с ним.

4. Изучение содержания и структуры "фоновых" знаний, опосредующих восприятие и оценку умственно отсталого человека взрослыми.

5. Сравнение содержания и структуры "фоновых" знаний, опосредующих восприятие и-оценку умственно отсталого человека в группах взрослых, различающихся.по опыту непосредственного -общения и взаимодействия с ним.

Объект исследования: процессуальная и результативная стороны-межгруппового восприятия.

Предмет изучения: содержание и направленность - стереотипа умственно отсталого человека в обыденном массовом сознании, социальные типизированные, "фоновые" знания, опосредующие восприятие-умственно отсталого человека.

Выборка исследования:.подростки .13-14 лет, учащиеся 8-х классов средней общеобразовательной школы № 125, учеб-, но-воспитательного комплекса Л 1833 г.Москвы /190 человек/, студенты 2 и 3 курсов Московского государственного лингвистического университета /74 человека/, педагоги специальной вспомогательной школы № 111.и специальных вспомогательных школ-ингернатов № 4, Л 45 г.Москвы /20 человек/, родители умственно отсталых детей /20 человек/. Общий объем выборки -304 человека.

Для решения поставленных задач были выдвинуты 2 основные гипотезы, которые были развернуты в гипотезы-следствия, каж-

дая из которых подлежала конкретной эмпирической проверке.

Первая гипотеза

Восприятие умственно отсталого человека "нормальными" людьми является вариантом межгруппового восприятия.

Гипотезы-следствия

1. Построение гетеростереотипа умственно отсталого человека в обыденном сознании подростков и взрослых происходит путем сравнения с автостереотипом "нормального" человека.

2. Гетеростереотип умственно отсталого человека как в восприятии подростков, так и в восприятии взрослых характеризуется выраженной негативной эмоционально-оценочной направленностью.

3. С увеличением опыта непосредственного общения и взаимодействия с умственно отсталым человеком происходит позитивный сдвиг в содержании и эмоционально-оценочной направленности его стереотипа.

4. В восприятии подростков образ сверстника с неинтеллектуальным типом нарушения /опорно-двигательного аппарата/ отличается более позитивной эмоционально-оценочной направленностью, чем образ сверстника с интеллектуальным нарушением.

Вторая гипртеза

Социальное восприятие опосредовано социальными типизированными "фоновыми" знаниями, организованными в виде когнитивных структур типа "событие". Причем субъективная шкала оценивания выраженности личностной черты имеет строение в виде "градуального - эталона".. ...

Гипотезы-следствия

1. Содержание и структура "события", опосредующего восприятие умственно отсталого человека, зависят от опыта непосредственного общения и взаимодействия с ним.

2. С увеличением опыта непосредственного общения и взаимодействия с умственно отсталым человеком происходит сдвиг на "градуальном эталоне" личностной черты, характеризующей умственно отсталого человека, в сторону более позитивного значения.

Дня проверки выдвинутых гипотез использовались следующие методы:

- метод "свободных описаний" в различных его модификациях;

- семантический дифференциал,

- метод моделирования "фоновых" знаний,

- метод моделирования субъективной шкалы оценивания выраженности личностной черты - "градуального эталона",

- контент-анализ,

- методы статистической обработки данных /Т-критерий Стьюдента, критерий хи-квадрат, коэффициет сопряженности Ч.Осгуда, корреляционный анализ, кластерный анализ, факторный анализ/.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

1. Впервые описаны содержание и направленность образа умственно отсталого человека в восприятии подростков в условиях нашей страны.

2. Впервые описаны содержание и направленность стереотипа умственно отсталого человека в восприятии взрослых в условиях нашей страны.

3. Изучены особенности стереотипа умственно отсталого человека в группах взрослых, различающихся по опыту непосредственного общения и взаимодействия с ним.

4. Разработан новый методический инструментарий для изу-, чения "фоновых" знаний, опосредующих восприятие умственно отсталого человека другими людьми.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что был выделен и описан особый вариант межгруппового восприятия -восприятие умственно отсталого человека обычными "нормальными" людьми. Показано, что увеличение опыта непосредственного общения и взаимодействия с умственно отсталым человеком не приводит к позитивному сдвигу в его восприятии.

В диссертации была теоретически обоснована роль "фоновых" знаний в социальном восприятии. Также было выдвинуто теоретическое положение о том, что социальное восприятие опосредовано целостной динамичной когнитивной структурой типа "событие", имеющей иное строение по сравнению ^'социальным эталоном" и "социальной ситуацией взаимодействия".

Практическая значимость диссертации состоит в том, что ^ результаты исследования могут быть использованы при создании различных моделей интегрированного обучения здоровых детей и детей "с особыми нуждами", а также при проведении психоте-

рапевтической и социальной работы с семьями, имеющими детей с аномальным развитием.

На защиту выносятся следующие положения;

1. Стереотип умственно отсталого человека в обыденном сознании имеет следующие возрастные особенности: в восприятии подростков образ умственно отсталого человека отличается достаточно позитивной эмоционально-оценочной направленностью,

в восприятии взрослых он, напротив, приобретает выраженную негативную эмоционально-оценочную направленность.

2. Изучение особенностей стереотипа умственно отсталого человека в группах взрослых, различающихся по опыту непосредственного общения и взаимодействия с ним, не подтвердило "гипотезу контакта". Стереотип умственно отсталого человека, испытывая определенные структурные изменения, не подвергается при этом"размыванию" и распаду с увеличением такого опыта.

3. Социальное восприятие опосредовано "фоновыми" знаниями, организованными в виде когнитивных структур типа "событие". Отличительной чертой "события", опосредующего восприятие умственно отсталого человека в обыденном сознании является наличие в его структуре специфического компонента -"опекуна", функция которого обеспечение благоприятного взаимодействия человека с интеллектуальной недостаточностью

с окружающими.

Апробация работы. Основние положения и выводы диссертации обсуждались в Центре социально-психологической помощи детям и подросткам г.Москвы /октябрь, 1995/, на Круглом столе по проблемам ранней помощи детям с Даун-синдромом в Институте коррекционной педагогики РАО /май, 1996/, на 'заседании кафедры психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета /май, 1996/, на заседании кафедры социальной психологии МГУ им. М.В.Ломоносова /октябрь, 1996/.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 169 наименований, из которых 42 на иностранных языках, и приложений.. Основная часть диссертации содержит 4 таблицы, 13 графиков и 4 рисунка, приложения включают 31 таблицу и 3 графика.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается общая характеристика диссертации, обосновывается ее актуальность, указывается объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи, основные гипотезы и гипотезы-следствия, определяется новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Восприятие и оценка умственно отсталого человека в контексте психологии межгруппового взаимодействия и теории репрезентации знания" - раскрываются теоретические подходы, ставшие основой экспериментального исследования особенностей восприятия и оценки умственно отсталого человека в обыденном сознании, проводится анализ эмпирических работ, затрагивающих субъективный аспект семейной и социально-трудовой адаптации человека с ограниченными возможностями - отношение к нему со стороны окружающих.

Восприятие и оценка умственно отсталого человека окружающими рассматривалась нами в контексте психологии межгруппового восприятия и взаимодействия.

Проблема межгруотового восприятия и взаимодействия с точки зрения социальной психологии получила свое развитие в русле интеракционистского подхода /М.Шериф/, когнитивного подхода /ГДэджфел, Дк.Тернер/, концепции социальных представлений /С.Московиси, Р,Каез, М.-Ж.Шомбар де Лов, А.И.Донцов, Т.П.Емельянова и др./, деятельностного подхода /В.С.Агеев, Т.Г.Стефаненко/.

Результатом межгруппового восприятия является стереотип -"упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо группы или общности, с легкостью распространяемый на всех ее представителей" /В.С.Агеев, 1990, с.135/,

Внимание исследователей сосредоточилось вокруг трех основных проблем, касающихся социального стереотипа: 1/ адекватности /есть ли в стереотипе истинная часть или он представляет собой "совокупность мифических представлений"/; 2/ причин возникновения и изменения; 3/ функций, выполняемых в процессе познания человека человеком /П.Н.Шихирев, 1971, И.О.Кон,

1966, 1971, Х.П.Й.Дейкер, Х.Н.Фрейда. 1979. B.C.Агеев. 1983, 1990, Т.Г.Стефаненко, 1993, Н.А.Рождественская, 1986. А.Г.Ас-молов. Е.й.Шлягина, 1984. Н.В.Бахарева, 1979, С.И.Королев. 1970/.

Конкретному эмпирическому исследованию социальных стереотипов /этнических, полоролевых, профессиональных/ посвящены многочисленные исследования /В.С.Агеев, 1990, Т.Г.Стефаненко, 1989, А.К.Байбурин, 1985, М.Э.Коган, 1985, А.П.Оконешникова,

1988, В.Ф.Петренко, 1988, Г.3.Старовойтова. 1985, 1988, Е.И.Шля-гина. С.Н.Еншсолопов. 1993, Г.У.Кцоева, 1985, 1986/.

Однако, при этом проблема становления и развития социальных стереотипов в детском и подростковом возрасте представляется недостаточно изученной несмотря на то, что существуют отдельные работы, посвященные данной области /О.Л.Романова, 1994, Т.А.Репина, 1984, 1987, И.А.Снежкова. 1983, Г.И.Юферева, 1980, 1985. В.П.Левкович, Л.Д.Кузьмицкайте, 1992, В.Е.Каган, 1988,

1989, Л.И.Алексеева, 1994/.

Выбор психологии межгруппового восприятия и взаимодействия в качестве теоретической основы исследования обусловлен тем, что восприятие умственно отсталого человека "нормальными" людьми рассматривается нами как один из вариантов межгруппового восприятия, при котором в качестве гетеростереотша выступает стереотип умственно отсталого человека, а в качестве автостереотипа - стереотип "нормального" человека.

На нагл взгляд, помимо научных существуют донаучные, житейские критерия разделения психической нормы и патологии. Этот вопрос рассматривался с позиций изучения обыденных представлений об общих умственных способностях. По мнений ряда авторов, имплицитные теории интеллекта являются инструментом, с помощью которого в массовом сознании происходит отнесение воспринимаемого человека к категории умного, глупого или умственно отсталого /В.Н.Дружинин, Г.А.Гребенюк, Е.Ю.Самсонова, 1993, Е.Ю.Сам-сонова, 1994, Н.Л.Смирнова, 1995 и др./.

М.С.Роговин /1981/ отмечает, что к житейским критериям психической патологии относятся такие критерии как "нелепое, странное, непонятное поведение", "немотовированные, неоъяс-нимые поступки и действия". Такие донаучные критерии разделения психической нормы и патологии, умного и глупого чело-

века выступают в качестве признаков, дифференцирующих "нормального и "ненормального" /умственно отсталого, психически больного/ человека в обыденном житейском сознании.

Наряду с психологией межгруппового взаимодействия в качестве теоретической основы изучения восприятия умственно отсталого человека окружающими мы использовали теории репрезентации знания, получившие широкое распространение в психолингвистике, социолингвистике, прагматике и других науках о языке. Такое использование когнитивной науки в целях изучения межгрупповых процессов оказалось возможным из-за того, что традиционный структурный подход в лингвистике сменился когнитивно-коммуникативным подходом. Помимо изучения фонематического, лексического, семантического уровней языка он включает экстралингвистические параметры, участвующие в восприятии и понимании текста, речевого высказывания, дискурса, а также интерпретации поведения человека /"фоновые знания о маре коммуникантов, их цели, мотивы, установки, интересы и т.д./.

Наиболее известными типами репрезентации знания является "фрейм" М.Минского, "сценарий" или "скрипт" Р.Шенка и Р.Абель-сона, "модель ситуации" Т.ван Дейка, "падежная рамка" Ч.Филл-мора, в отечественной психологии - "эталон" А.В.Запорожца, Л.А.Венгера.

Отечественный психолингвист В.Я.Шабес в качестве основной единицы "фонового" знания рассматривает "событие" - отраженную в сознании цельную динамическую систему взаимосвязанных параметров /признаков/ некоторого класса однородных сцен, основными содержательными признаками которой является "деятель" и "действие" " /В.Я.Шабес, 1989, с.16/. Структура "события" состоит из триады Пресобытке—»-Эндособытие—»Посгсобыгие, где Эндособытие - собственно маркированное событие, о котором идет речь, Пресобытие - событие; предшествующее во времени Эн-дособытию и связанное с ним, Постсобытие - событие, следующее во времени за Эндособытием и связанное с ним.

Динамичные признаки "события" имеют строение в виде "градуального эталона" - "непрерывной линейной координаты сознания, характеризующейся двумя полярными максимальными значениями в зонах ее пределов и нейтральным /"нормальным"/ значением в межполюсной зоне /В.Я.Шабес, 1989, с.23/. Примером градуального эталона может служить следующий ряд, обо-

значащий признак "скорость передвижения": ползти - плестись -брести - тянуться - идти - трусить - бежать - нестись - мчаться - лететь /норма "идти"/.

Структуры, репрезентирующие знание, играют значительную роль в процессе социального восприятия. В отечественной социальной психологии в качестве когнитивных структур, опосредующих межличностное восприятие, выступает "оценочный эталон" и "социальный стереотип" /А.А.Бодалев, 1982, В.Н.Куницына, 1972, Б.Л.Еремеев, 1975, Н.А.Русина, 1985/, "ценностный" и "нормативный" эталоны /Ю.М.Жуков, 1982/.

Однако, если объектом социального восприятия считать не изолированного индивида, а целостную ситуацию /сцену/, включающую пространственно-временную организацию объектов восприятия, бытовой фон, воспринимаемого человека в его связях и отношениях с другими людьми, то возникает необходимость в моделировании когнитивной структуры, отражающей в сознании субъекта восприятия эту целостную динамичную ситуацию. В социальной психологии в качестве такой когнитивной структуры рассматривалась интерпретация субъектом восприятия "социальной ситуации взаимодействия". С помощью понятия "социальная ситуация взаимодействия" в символическом интеракционизме, теории ролей, в ситуационной теории конфликта описывается стереотипное ролевое взаимодействие участников ситуации /Г.И.Андреева, Н.Н.Богомолова, Л.А.Петровская, 1978, Т.Шибутани, 1969, П.Н.Шихирев, 1985, Н.В.Гришина, 1990 и др./.

Сравнительный анализ понятий "социальная ситуация взаимодействия" и "событие" показал, что "социальная ситуация взаимодействия" является лишь частным случаем теоретически более обобщенного "события". Поэтому в качестве целостной динамичной когнитивной структуры, опосредующей восприятие индивида как типичного представителя группы, мы выбрали структуру типа "событие".

Изучение содержания и структуры "событий", связанных с участием умственно отсталого человека, позволяет не только перечислить набор стереотипных черт, характеризующих его в обыденном сознании, но и проследить динамику отношений умственно отсталого человека с "нормальными" людьми.

Далее в диссертации анализируются эмпирические исследова-

ния, затрагивающие субъективный фактор семейной и социально-трудовой адаптации человека с ограниченными возможностями -отношение к нему со стороны здоровых, "нормальных" людей.

В отечественной науке проблема интеграции людей с нарушением развития в общество рассматривалась преимущественно с точки зрения их социально-трудовой адаптации /В.Ю.Карвялис, 1973, О.К.Огавелян, 1974, А.И.Раку, 1982, С.Л.Мирский , 1994, Л.Г.Красовская, В.И.Нодельман, 1992/,

Исследуя проблему интеграции детей "с особыми нуждами" на микросоциальном уровне, многие отечественные авторы указывают на то, что неправильное семейное воспитание может серьезно деформировать личность ребенка с аномальным развитием и резко затруднить процесс его социальной адаптации /Кузьми-цкая, 1977, Г.В.Цикото, 1977, Т.А.Добровольская, 1989, Е.М.Масгюкова, А.Г.Московкина, 1991, С.Д.Забрамная, 1993, В.С.ИЛавес, 1993/.

В зарубежной психологии и социологии детально изучено влияние на семью, имеющей ребенка с ограниченными возможностями, таких факторов, как тяжесть нарушения развития ребенка, его пол, возраст, социально-экономический статус семьи, описаны этапы кризисного переживания родителей / р.зрогкед, Т975,А.Еозз,19б7, Е.ЭсЬисЬагсИ;, 1982, В.РагЬег, 1968, Р.Сгов-тап, 1972, »У.НаскепЪегв, 1982, Са1Л, 1978/.

При этом как в отечественной, так и в зарубежной науке ощущается недостаток работ, изучающих макросоциальный уровень взаимодействия человека с ограниченными возможностями с окружающими: особенности восприятия умственно отсталого человека в обыденном сознании. Поэтому очень актуальной является задача изучения и направленности стереотипа умственно отсталого человека в массовом сознании в условиях нашей страны.

Во второй главе диссертации - "Образ умственно отсталого сверстника в восприятии подростков" - раскрывается задача, гипотезы, методы и результаты первого этапа экспериментального исследования.

В качестве испытуемнх выступили подростки 13-14 лет, учащиеся 8-х классов средних школ г.Москвы /190 человек, из них 101 девочка и 89 мальчиков/.

При изучении образа умственно отсталого сверстника в

восприятии подростков использовались 2 метода: 1/ метод "свободных описаний", 2/ семантический дифференциал.

Метод "свободных описаний" был представлен в форме сочинения, на тему "Как я представляю себе умственно отсталого человека".

Семантический дифференциал состоял из 36 оценочных биполярных 7-шаговых шкал. Оценочнче шкалы охватывали такие сферы, как умственные способности, внешность, учебную успешность, личностные характеристики, сферу социальных контактов, здоровье и др. С помощью данного набора шкал испытуемые оценивали 3 объекта: 1/ умственно отсталую девочку-подростка, 2/ девочку-подростка, страдающую тяжелым нарушением опорно-двигательного аппарата, 3/ здоровую, "нормальную"девочку-подростка.

При обработке сочинений было выделено 7 основных тем, которые затрагивали подростки при описании умственно отсталого человека /внешность, характер, умственные способности, поведение, коммуникативная сфера, отношение к умственно отсталому человеку со стороны окружающих, личное отношение испытуемого/. Каждая тема включала в себя наиболее часто упоминающиеся характеристики, подходящие к ней по смыслу.

Анализ сочинений показал, что в процессе восприятия умственно отсталого человека подростками наблюдается лишь слабо выраженный стереотипизирующий эффект, происходит размывание стереотипа умственно отсталого человека относительно его внешности /обычная, "нормальная" внешность - 47% испытуемых/, внутренних коммуникативных характеристик /"общительный" -10% испытуемых, "замкнутый" - 9% /, поведения /"нормальное" поведение - 11$ испытуемых, неадекватное - 10% /.

По мнению испытуемых, "люди плохо относятся к умственно отсталым". Причем негативное отношение может выражаться как в активной форме - в стремлении всячески избегать контактов с умственно отсталыми людьми, гак и в пассивной форме -в желании обидеть умственно отсталого человека, посмеяться над ним, показать его несостоятельность.

. При этом личное отношение подростков к умственно отсталым очень существенно отличается от типичного, общепринятого, которое они наблюдают в обществе: 34$ испытуемых считают воз-

можным общение и дружбу со сверстником с интеллектуальной недостаточностью, в сочинениях выражаются позитивные чувства по отношению к умственно отсталому - жалость и сочувствие /11$ испытуемых/.

В диссертации были проанализированы статистически достоверные половые различия в восприятии подростками умственно отсталого человека. Несмотря на то, что в описаниях умственных способностей, характера, поведения оценки мальчиков и девочек в целом совпадают, при описании личного отношения мальчиков к умственно отсталому человеку наблюдается значительное увеличение негативных оценок. Так, в 3 раза больше девочек, чем мальчиков хотели бы помочь человеку с .интеллектуальным нарушением /6,9% мальчиков и 21% девочек/, почти в 2 раза больше мальчиков испытывает нежелание общаться с умственно отсталым человеком /27,6^ мальчиков и 16,8$ девочек/.

Данные, полученные с помощью семантического дифференциала показывают, что в описаниях подростков сверстницы с ограниченными возможностями практически отсутствует явление "физиогномической редукции", то есть приписывание внутренних характеристик /черт личности, мотивов/ по особенностям внешности, Внешний вид девочки с интеллектуальным или физическим нарушением, также как и нормальной девочки,.описывается как опрятный, аккуратный. Кроме того, испытуемые отмечают позитивные личностные характеристики девочки с ограниченными возможностями: доброту, приветливость, щедрость, высокое стремление к общению с окружающими.

Среди общих негативных черт умственно отсталой девочки и девочки-инвалида подростки выделяют повышенную зависимость от окружающих, трудности в общении со здоровыми сверстниками.

В то же время умственно отсталая девочка и девочка-инвалид различаются по степени развития познавательных способностей и учебной успешности. По мнению подростков, умственно отсталая девочка отличается простодушием, слабой памятью и плохими отметками в школе, а девочка с физическим нарушением -напротив, высокой сообразительностью, развитой памятью, высокими отметками в школе.

С точки зрения подростков, девочку с интеллектуальным нарушением отличает повышенное жизнерадостное настроение, а

девочку с физическим нарушением - напротив, пониженное, печальное настроение.

Затем был проведен факторный анализ средних оценок шкал семантического дифференциала, в результате которого было получено 2 фактора, опосредующих восприятие подростками сверстницы с ограниченными возможностями. Первый фактор с полюсами "ребячливая - зрелая" /фактор личностной зрелости/, второй фактор с полюсами "медленная - быстрая" /психодинамический фактор/.

При анализе факторных значений трех объектов /"нормальной" девочки, девочки с физическим нарушением и умственно отсталой девочки/ было установлено, что общей характеристикой, объединяющей сверстников с различными типами нарушения развития является "замедленность" как на уровне протекания психических процессов, так и на уровне поведения. Именно психодинамические особенности дифференцируют в восприятии подростков "нормального" сверстника и сверстника с интеллектуальным или физическим нарушением.

Дальнейшая дифференциация сверстников "с особыми нуждами" протекает по критерию личностной зрелости. Сверстник с интеллектуальным нарушением, по мнению испытуемых, характе- < ризуется инфантилизмом, сверстник с физическим нарушением -напротив, высокой личностной зрелостью.

Таким образом, было установлено, что не только сам факт, но и тип нарушения оказывает существенное влияние на восприятие подростками сверстника с ограниченными возможностями. Образ сверстника с тяжелым физическим нарушением характеризуется более позитивной эмоционально-оценочной направленностью, чем образ сверстника с интеллектуальной недостаточностью.

В третьей главе - "Экспериментальное исследование восприятия и оценки умственно отсталого человека взрослыми" - раскрываются задачи, гипотезы, методы и результаты второго этапа исследования.

В качестве испытуемых выступили 3 группы, различающиеся по опыту непосредственного общения и взаимодействия с умст-венноотсталым человеком: 1/ студенты 3 курса МГЛУ - люди, практически не имеющие опыта непосредственного общения и взаимодействия с умственно отсталым человеком /34 человека/.

2/ педагоги специальных вспомогательных школ /20 человек/, 3/ родители умственно отсталых детей /20 человек/. Отдельно в четвертой экспериментальной группе студентов 2 курса МГЛУ /40 человек/ проводилась методика "Приписывание качеств "нормальному" человеку".

При изучении особенностей восприятия и оценки умственно отсталого человека взрослыми использовались следующие методики: 1/ методика "Приписывание качеств умственно отсталому человеку", 2/ методика "Приписывание качеств "нормальному" человеку", 3/ методика "Неоконченные ситуации", 4/ методика "Градуальный эталон.личностной черты".

Первые две методики применялись для изучения содержания и направленности стереотипов умственно отсталого и "нормального" человека. В них испытуемым предлагалось перечислить как можно большее число качеств, характеризующих в первом случае умственно осталого, во втором случае - "нормального" человека, по их мнению, наиболее полно и точно.

Методика "Неоконченные ситуации" была разработана нами с целью изучения содержания и структуры "фоновых" знаний, опосредующих восприятие умственно отсталого человека взрослыми. Испытуемым предъявлялись 3 ситуации конфликтного взаимодействия умственно отсталого человека с окружающими, в которых отсутствовали начало и конец. Испытуемым предлагалось написать все возможные вопросы, с помощью которых они могли прояснить для себя, что произошло в приведенных неоконченных ситуациях. В ходе разработки данной методики мы опирались на положение психолингвиста В.Я.Шабеса /1989/ о том, сто совокупность вопросов относительно общего текста может рассматриваться как формальное отображение /модель/ обобщенного социального "фонового" знания.

Методика "Градуальный эталон личностной черты" была разработана нами с целью определения места типичного умственно отсталого человека на градуальном эталоне двух заданных пар личностных черт. Испытуемые должны были составить последовательность прилагательных, при помощи которых биполярные пары личностных черт "общительный - замкнутый" и "добрый -злой" составили бы ряд по степени их выраженности - от максимального значения до минимального. Затем в составленном ряду

испытуемого просади подчеркнуть одно качество, которое наиболее точно, по его мнению, подходит для характеристики умственно отсталого человека.

В группе студентов сложился следующий стереотип умственно отсталого человека: 1/ характерная, "бросающаяся в глаза" внешность /слюни, приоткрытый рог, косоглазый, с глупой улыбкой на лице, грязный, с низким лбом и др./ - 54$ испытуемых, 2/ характерный взгляд /затуманенный, блуждающий/ - 48$, 3/ глупый, тупой - 45£, 4/ заторможенный - 45$, 5/ ненормальный - Збть, 6/ несвязная, нечленораздельная речь - 33%, 7/ замкнутый - 30 %, 8/ опасный - 27$, 9/ одинокий - 27%, 10/ жалкий - 27$.

В группе педагогов специальных вспомогательных школ и школ-интернатов стереотип умственно отсталого человека таков: 1/ ограниченность интеллектуальных возможностей /конкретное мышление, неумение делать выводы, неразвитость операций анализа и синтеза/ - 585? испытуемых, 2/ нарушение динамики психических процессов /либо заторможенность, либо возбудимость/ -53$, 3/ инфантильность - 48?, 4/ зависимость от одобрения и поддержки взрослых - 42$, 5/ беспомощность - 37$, 6/ неустойчивость внимания - 32$, 7/ психопатоподобное. неадекватное поведение - 32$, 8/ недостатки развития речи /аграматизмы, неправильное' словообразование/ - 26 $.

В группе родителей умственно отсталых детей сложился следующий стереотип умственно отсталого человека: 1/ неадекватное поведение - 60$ испытуемых, 2/ бессвязная, непонятная речь - 45$, 3/ нарушение динамики психических процессов /либо заторможенность, либо возбудимость/ - 45$, 4/ нарушения познавательной сферы - 35$, 5/ характерный взгляд /тупой, блуждающий, неопределенный/ - 30$, 6/повышенная чувствительность, восприимчивость к отношению со стороны окружающих -30$, 8/ характерный внешний ввд /полный, грязный, некрасивый/ -25$.

Во всех группах испытуемых, несмотря на определенные структурные различия, стереотип умственно отсталого человека описывается через указание на дефицитарность, ущербность различных сфер его жизнедеятельности: внешности, умственных способностей, речи, динамики психических процессов, поведения.

Практически отсутствуют какие-либо замечания о наличии положительных черт или способностей. Стереотип умственно отсталого человека в обыденном сознании взрослых оказался очень устойчивым образованием: даже близкие родственники отмечают у них, в основном, только негативные характеристики.

С целью выявления механизма образования стереотипа умственно отсталого человека нами были изучены содержание и направленность стереотипа "нормального" человека в группе студентов: 1/ развитые познавательные способности, достаточные для адаптации в обществе /умный, логичное мышление, хорошая память, обучаемый и др./ - 755? испытуемых, 2/ соблюдение норм и правил, принятых в обществе - 57,5%, 3/ аккуратный, опрятный внешний ввд - 50%, 4/ связная, понятная речь - 32,5%, 5/ умение ясно и точно излагать свои мысли -.22,5$, 6/ умение общаться с людьми, коммуникабельность - 27,5%, 7/ ясный, осмысленный взгляд - 22,5%, 8/ наличие чувства юмора - 20%.

Результаты исследования показали, что гетеростереотип умственно отсталого человека в обыденном сознании образуется путем сравнения с автостерео типом "нормального" человека. Причем ведущий механизм такого сравнения - противопоставление, когда автостереотипу приписывается положительный, а гегеросте-реотипу - отрицательный полос одной и той же черты /например, умственно отсталый человек - глупый, "нормальный" человек -умный, умственно отсталый человек - замкнутый, "нормальный" -коммуникабельный ■ и т.д./.

Помимо описания содержания и направленности стереотипов умственно отсталого и "нормального" человека в диссертации была изучена их внутренняя структура, в каждом стереотипе был выделен ядерный, периферийный и факультативный слои.

В результате проведения методики "Градуальный эталон личностной черты" был получен набор градуальных эталонов личностных характеристик "общительный - замкнутый" и "добрый -злой" в группах студентов, педагогов специальных вспомогательных школ и родителей умственно отсталых детей. Мы составили обобщенный градуальный эталон каждой личностной черты во всех группах испытуемых. Значение и ранговое место характеристики на градуальном эталоне определялось по частоте наибольшей встречаемости в группе.'

В итоге было установлено, что в группах студентов и педагогов сохраняется стереотипность восприятия умственно отсталого человека и относительно характеристик, не вошедших в базовые черты стереотипа. По мнению большинства студентов, умственно отсталый человек - замкнутый и равнодушный, педагогов -разговорчивый и угодливый, В группе родителей наблюдается разрушение стереотипа умственно отсталого человека по обоим личностным характеристикам: ответы испытуемых практически одинаково распределены по всему градуальному эталону.

Была обнаружена следующая тенденция: с увеличением опыта нёпосредственного общения и взаимодействия с умственно отсталым человеком первоначально происходит позитивный сдвиг в содержании его стереотипа, а затем его разрушение относительно второстепенных характеристик. Однако эта закономерность не распространяется на базовые черты стереотипа, которые сохраняются независимо от опыта непосредственного общения и взаимодействия с умственно отсталым человеком.

В результате проведения методики "Неоконченные ситуации", гце испытуемым предъявлялись ситуации конфликтного взаимодействия умственно отсталого человека с окружающими, в' группах студентов, педагогов специальных вспомогательных школ и родителей была получена совокупность вопросов, отражающих содержание и структуру "фонового" знания.

Вопросы обрабатывались с помощью контент-анализа по заранее составленной кодировочной инструкции двумя независимыми друг от друга кодировщиками. Категории контент-анализа обозначали различные структуры "события".

Наряду с отличительными признаками, в структуре "события", связанного о участием умственно отсталого человека, во всех трех экспериментальных группах можно выделить ряд общих черт. В качестве основной причины конфликтного взаимодействия умственно отсталого человека с окружающими испытуемые, как правило, указывают негативные личностные характеристики самого умственно отсталого'человека, либо его неадекватное поведение, хотя в самой инструкции об этом прямо не сказано.

Дальнейший анализ содержания и структуры "события" показал, что внутри него помимо заданных в инструкции действующих лиц - Агенса /лица из микросоциального окружения/ и Интераген-

са /умственно отсталого человека/ - закономерно возникает третье действующее лицо - Коллаборант. Коллаборант - лицо или группа /родители, соседи, покупатели в магазине/, которые должны осуществлять опеку над умственно отсталым человеком, помогать ему в повседневных житейских делах.

Во внутренней структуре "события" Интерагенс /умственно отсталый человек/ и Коллаборант /помощник/ составляют как бы единое целое. Отсутствие одного из структурных компонентов -Коллаборанта - сразу вызывает серию вопросов: "£це были в этот момент родители девочки?", "Когда они появятся?", ' "Помогли ли умственно отсталой девочке соседи?" и т.д.

С точки зрения испытуемых, взаимодействие умственно отста-' лого человека с микросоциальным окружением происходит только с помощью "опекуна". В случае отсутствия "опекуна" в той или иной ситуации происходит конфликт между умственно отсталым человеком и "нормальными" людьми, который имеет негативные последствия для умственно отсталого человека.

Таким образом, сама структура "события" задает имплицитный вывод о потенциальной неспособности умственно отсталого человека к самостоятельному взаимодействию с микросоциальным окружением /во дворе, в магазине и т.д./.

В заключении подводятся итоги работы.

Fla основании результатов исследования были сделаны следующие выводы:

1. В диссертации описан один из механизмов образования и Функционирования социальных стереотипов. Показано, что в массовом сознании когнитивная структура типа "событие" опосредует восприятие индиввда как типичного представителя той или иной группы и способствует формированию определенной направленности стереотипа, характеризующего эту группу.

2. Образование гетеростереотила умственно отсталого человека у подростков и взрослых происходит путем сравнения с автостереотипом "нормального" человека. Ведущий механизм сравнения - их противопоставление, при котором автостереотипу приписывается положительный, а гетеростереотипу - отрицательный полюс одной и той же черты.

3. Стереотип умственно отсталого человека в обыденном сознании взрослых образуется через указание на дефицитарность.

утцербность различных сфер его жизнедеятельности /внешности, мышления, сферы социальных контактов, поведения и др./. и отличается высокой негативной эмоционально-оценочной направленностью.

4. Образ умственно отсталого человека в восприятии подростков характеризуется слабо выраженным стереотипизирующим эф|ектом и достаточно позитивной эмоционально-оценочной направленностью. В восприятии подростков наблюдается эффект "размывания" стереотипа умственно отсталого человека относительно таких сфер его жизнедеятельности, как внешность, коммуникативная сфера и поведение.

5. На восприятие и оценку подростками сверстника с ограниченными возможностями существенное влияние оказывает тип нарушения развития. Образ сверстника с тяжелым физическим нарушением отличается более позитивной эмоционально-оценочной направленностью, чем образ умственно отсталого сверстника.

6. В когнитивной составляющей образа умственно отсталого сверстника /в представлении о познавательных способностях, внешности, характере, поведении/ у подростков не было выявлено значительных половых различий. Однако в эмоционально-оценочной составляющей образа были обнаружены такие различия: мальчики

в целом меньше испытывают желание общаться со сверстниками, имеющими глубокие интеллектуальные нарушения, чем девочки.

7. Базовые черты и негативная эмоционально-оценочная направленность стереотипа умственно отсталого человека сохра-няютсянезависимо от опыта непосредственного общения и взаимодействия с ним.

8. Лишь при оценке умственно отсталого человека по второстепенным признакам, не вошедшим в базовые черты стереотипа, с увеличением опыта непосредственного общения и взаимодействия с ним сначала происходит позитивный сдвиг в содержании, а затем разрушение его стереотипа.

9. Отличительной чертой "события", опосредующего восприятие умственно отсталого человека в обыденном сознании, является наличие в его структуре специфического компонента -"опекуна", функция которого состоит в обеспечении благоприятного взаимодействия человека с интеллектуальной недостаточностью с окружающими. Таким образом, сама структура "события" за-

дает имплицитный вывод о неспособности умственно отсталого человека к самостоятельному выполнению социальных ролей.

На основании полученных выводов были предложены следующие практические рекомендации: '

1. На первоначальном этапе работы с семьей, имеющей ребенка "с особыми нуждами" следует уделить особое внимание коррекции негативного эмоционального состояния родителей. Для решения этой задачи наиболее подходящим методом является, на наш взгляд, создание группы взаимопомощи родителей. В отличие от традиционных психотерапевтических групп различных направлений /психоаналитических, поведенческих, гуманистических и т.д./ в группах взаимопомощи больший акцент делается на оказании взаимной поддержки людьми, переживающими одни и те же трудности, чем на профессиональную помощь специалистов /врачей, психологов, психотерапевтов/. Этот принцип позволяет активизировать внутренний потенциал родителей для преодоления собственной кризисной ситуации и дает им возможность направить силы на повседневные занятия с ребенком.

2. В условиях интегрированного обучения здоровых детей и детей "с особыми нуждами" ведущей функцией социального педагога должно быть включение детей с ограниченными возможностями в социальную микросреду. В качестве основных принципов такой-интеграции мы выделяем: 1/ ориентацию на такую подачу научных знаний, которая приводит к образованию в представлениях педагогов массовой школы и здоровых детей взаимодополняющих, а не взаимоисключающих образов нормального и аномального ребенка, 2/ постоянное стимулирование практического взаимодействия нормальных детей и детей "с особыми нуждами" в процессе обучения, проведения досуга, при организации внеклассных мероприятий /школьных спектаклей, походов, конкурсов и др./.

3. Важнейшим подготовительным этапом при осуществлении интегрированного обучения здоровых детей и детей "с особыми нуждами" является подготовка педагогов массовой школы к взаимодействию с детьми с ограниченными возможностями. Такая подготовка должна включать не только получение ими дополнительных сведений об особенностях когнитивного, личностного и эмоционального развития детей с ограниченными возможностями, но и формирование практических навыков взаимодействия с ними с помощью тренингов,