Автореферат диссертации по теме "Структура личностной рефлексии студентов"

□□3454562

ДВОЕГЛАЗОВА Маргарита Юрьевна

СТРУКТУРА ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история

психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2008

003454562

Работа выполнена на кафедре общей и экспериментальной психологии Государственного Университета - Высшей Школы Экономики

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Семенов Игорь Никитович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Решетова Татьяна Яковлевна

Защита состоится «02» декабря 2008 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.048.03 при Государственном Университете -Высшая Школа Экономики по адресу: 109316, Москва, Волгоградский проспект, д. 46 б, ауд. 210.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного Университета - Высшей Школы Экономики по адресу: 101990, г. Москва, ул. Мясницкая, д.20.

Автореферат разослан «31» октября 2008 г.

кандидат психологических наук, доцент Петрушихина Елена Борисовна

Ведущая организация: Российская академия государственной

службы при Президенте РФ

Ученый секретарь диссертационного совета

О.Н. Молчанова

Введение

Актуальность исследования

В наши дни центральной проблемой науки становится человек, что обуславливается движением общества по пути гуманизации, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя. Сложившиеся условия, с одной стороны, расширяют диапазон возможностей, дают определенный простор для самореализации личности, но одновременно лишают ее социальной защищенности, возлагают на человека самого ответственность за свою судьбу, жизненный выбор, позицию, требуют от него новых подходов к организации жизни и деятельности.

Осуществляющееся в ходе обучения в вузе успешное овладение человеком профессиональными знаниями и последующее их применение на практике не может быть воплощено в жизнь без определенных личностных изменений, основанных на осознании человеком себя и своего жизненного пути. Осознание себя осуществляется посредством рефлексии, рассматривающейся в качестве одного из основополагающих механизмов, определяющих адаптацию человека к меняющейся действительности. Рефлексия трактуется как универсальный механизм развития в самоорганизующихся системах, позволяющий осознать необходимость трансформации индивидуального самосознания и реализовать ее в целях продуктивной адаптации (Н.Г. Алексеев, О.С.Анисимов, A.B. Карпов, Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко и

Наиболее изученными типами рефлексии являются следующие: интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Г. Аникина, М.Э. Боцманова, И.А. Васильев, И.М. Войтик, Н.И. Гуткина, В.В.Давыдов, А.З. Зак, A.B. Захарова, Ю.Н. Кулюткин, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, Ю.М. Орлов, Л.А. Петровская, Е.Б. Петрушихина, Т.Я. Решетова, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Д.В. Ушаков и др.). Личностная рефлексия как психологический феномен недостаточно изучена. Специфической чертой проблемы исследования личностной рефлексии является то, что в течение длительного времени она применялась в качестве интерпретационного средства и не выступала самостоятельным предметом научных изысканий, проведение которых позволило бы усовершенствовать процесс образования в вузе. Также следует отметить, что до настоящего времени личностная рефлексия характеризуется достаточно ярко выраженной неопределенностью своего понятийного статуса: рассматриваясь с позиций различных базовых психологических категорий, она пока недостаточно изучена в отношении своей качественной определенности и психологической специфичности.

Личностная рефлексия способствует отражению субъектом своего внутреннего мира и всего многообразия собственных индивидуальных особенностей, осознание и осмысление которых (реализующееся посредством личностной рефлексии) позволяет человеку строить планы самосовершенствования. Осознанность и осмысленность себя, своих действий является основой эмоционального отношения субъекта к себе, определяющего в свою очередь самооценку, самопринятие, самоотношение и регуляцию поведения в значимых ситуациях.

До последнего времени в педагогических вузах больше внимания уделяется специальным предметам, дающим теоретико-методическую подготовку будущему специалисту, и гораздо меньше уделяется внимания развитию человека как субъекта жизнедеятельности. Сложившаяся ситуация негативно отражается на формировании

образа Я и личностном росте человека. Работу по развитию адекватного представления о себе как субъекте жизнедеятельности целесообразно осуществлять на этапе профессионализации, в процессе обучения в вузе, когда Я-концепция находится в стадии формирования и потребность в получении информации о своих индивидуальных особенностях актуальна для студенчества.

В начале обучения у студентов педагогических вузов наблюдается противоречие между представлением о себе и своими реальными возможностями. Данное противоречие может быть преодолено посредством развития личностной рефлексии как механизма самопознания, с помощью которого юношество создает адекватное представление о себе и своих индивидуальных чертах, необходимое для конструктивной реализации себя в процессе жизни и деятельности. Успешность профессионального развития обуславливается личностным ростом, определяющимся глубиной и качеством самопознания и самопонимания, зависящим от рефлексивного переосмысления себя (В.Г. Аникина, A.A. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, И.А. Савенкова).

Проблема структуры личностной рефлексии студентов до сих пор не была выделена как самостоятельная проблема, требующая специального теоретико-эмпирического исследования. Между тем, эта проблема имеет большое теоретическое и практическое значение. В теоретическом аспекте она является ключевой для решения комплекса взаимосвязанных проблем, поскольку изучение механизмов и структуры психических функций и процессов позволяет четко определить генезис рефлексивных функций.

В практическом аспекте знание структуры и специфики развития личностной рефлексии студентов является необходимой психологической основой для диагностической и коррекционно-развивающей работы, способствующей конкретизации целей и задач, разработке средств организации личностного развития субъекта, выбору методов и приемов работы с ним в процессе профессионального образования в вузе. Таким образом, рассогласование между актуальностью (теоретической и практической) и степенью разработанности проблемы послужило основанием для определения предметного поля исследования, постановки проблемы, цели и задач исследования.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и эмпирически верифицировать модель содержания и структуры личностной рефлексии студентов, условий ее развития.

Объект исследования: личностная рефлексия студентов как психологический

феномен.

Предмет исследования: структура личностной рефлексии студентов, условия ее развития.

Гипотеза исследования: предположение о том, что личностная рефлексия как процесс самопознания и самопонимания представляет собой целостное, поступательно развивающееся психологическое образование, состоящее из взаимодействующих компонентов: рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного.

Исходное теоретическое предположение конкретизировалось в ряде частных

гипотез:

1) личностная рефлексия проявляется в таких уровнях реализации, как эмоциональный, защитный, репродуктивный, продуктивный;

2) личностная рефлексия обеспечивается определенным уровнем развития познавательных потребностей, поддержкой самоактуализации, осмысленностью, аналитичностью и прогностичностью, которые являются условиями ее реализации. Цель, объект, предмет и гипотезы исследования определили постановку следующих исследовательских задач:

1) Провести теоретический анализ работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию проблемы рефлексии. Проанализировать современные трактовки личностной рефлексии.

2) Раскрыть сущность понятия личностная рефлексия, ее структурную организацию (внешнюю и внутреннюю), выделить критерии и уровни ее развития.

3) Выявить условия развития личностной рефлексии студентов.

4) Определить содержание личностной рефлексии студентов.

5) Охарактеризовать личностные особенности студентов с разными уровнями развития личностной рефлексии.

Методологическую основу исследования составили:

1. Психологические представления о развитии личности, ее самосознания (К.А. Абульханова, B.C. Агапов, В.Г. Асеев, О.С. Анисимов, Л.И. Божович, A.A. Деркач, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн) и рефлексии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.З.-Зак, В.К. Зарецкий, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, В.А. Петровский, Ю.А. Репецкий, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко, С.Ю. Степанов и др.), а также об особенностях возрастного развития личности в процессе, учебной деятельности в условиях профессионального образования студентов (A.A. Бодалев, Г.И. Давыдова, И.Ю. Кулагина, A.B. Петровский, И.А. Савенкова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

2. Системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин); личностно-смысловой подход к исследованию рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); рефлексивно-диахронический подход к изучению рефлексии (Е.Б. Старовойтенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); структурный подход к изучению рефлексии (Н.Г. Алексеев, A.B. Карпов, Д.В. Ушаков).

3. Представления о структурной организации самосознания (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бехтерев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.A. Меграбян, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.), самопознания (И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата, В.В. Столин), самопонимания (В.В. Знаков, Б.В. Кайгородов, И.А. Монахова, И.Н. Семенов). Методы исследования. Для решения поставленных исследовательских задач

в работе использовались следующие методы: обзорно-аналитический (включающий анализ психологической, педагогической, философской литературы по изучаемой теме); содержательно-смысловой анализ интеллектуальной и личностной рефлексии (И.Н. Семенов); эмпирические - опрос, тестирование: САМОАЛ (адаптация Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Кроз), методика исследования самоотношения (В.В. Столин), модифицированный вариант теста квантификации межличностных отношений Т. Лири (A.A. Тюков), опросник «Ответственность» (В.П. Прядеин), «Личностный дифференциал» (Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд), «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), модифицированный вариант методики анализа значимых педагогических

ситуаций (Л.М. Митина); методы качественной и количественной (Е.Ю. Артемьева, А.Н. Гусев, А.Д. Наследов, А.Г. Шмелев, Г.В. Суходольский) обработки данных: корреляционный, факторный, регрессионный анализ, критерий X2 Пирсона, критерий Джонкира, дескриптивная статистика, экспертная оценка. Обработка осуществлялась при помощи программы SPSS for Windows версия 11.5.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Мурманского государственного педагогического университета. Всего в исследовании принимало участие 185 испытуемых в возрасте 18-22 лет.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предметом анализа становится структура личностной рефлексии студентов. Личностная рефлексия рассматривается как целостное динамическое многокомпонентное образование, являющееся механизмом самоосмысления, самопознания, самопонимания личности и выступающее одним из ведущих факторов развития студентов. Понятие личностной рефлексии было концептуализировано и операционализировано, предложен комплексный подход к рассмотрению ее структурной организации. Выделены теоретически и эмпирически обоснованы структурные компоненты личностной рефлексии. Впервые разработан методический комплекс, состоящий из традиционных и модифицированных методик, которые в совокупности позволяют исследовать структуру личностной рефлексии. Выявлены уровни функционирования личностной рефлексии, получены данные о своеобразии личности студентов с разным уровнем реализации личностной рефлексии. Определено содержание личностной рефлексии студентов. Установлены условия развития личностной рефлексии студентов в условиях современного высшего образования.

Теоретическая значимость. Систематизирована философская, психологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме личностной рефлексии. Проведен теоретический анализ личностной рефлексии, изучено ее содержание и структура, выявлены уровни и условия ее развития. Изучение структуры и специфики становления личностной рефлексии студентов позволяет расширить психологические представления о возможностях ее целенаправленного развития.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании эмпирические данные и выводы могут быть положены в основу научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе. Опора на представления о становлении личностной рефлексии позволяет успешно решать задачи эффективного влияния на профессионально-личностное становление студентов в условиях современного высшего образования.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались уточнением и теоретическим обоснованием понятийного аппарата исследования, операционализацией понятия личностная рефлексия, определением ее критериев и показателей, применением комплекса модифицированных и апробированных исследовательских психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и гипотезам исследования. Валидность измерений обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики, согласованностью результатов эмпирического исследования и теоретических положений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностная рефлексия как психологический феномен имеет внешнюю и внутреннюю структуру. Внешняя структура личностной рефлексии состоит из следующих элементов: предмета, основного способа

получения новых знаний, источника и результата личностной рефлексии. Внутренняя структура личностной рефлексии состоит из рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного компонентов, обеспечивающих осмысление, осознание и перестройку образов «Я» и их развитие в проблемно-конфликтных ситуациях.

2. Личностная рефлексия студентов имеет четыре уровня реализации: продуктивный, репродуктивный, защитный, эмоциональный.

3. Студенты, имеющие различный уровень реализации личностной рефлексии, отличаются друг от друга по ряду личностных характеристик.

4. Содержанием личностной рефлексии студентов является: Я - социальное, Я - профессиональное самоопределение, Я - ценности, Я - интересы, Я -интеллектуальное, Я - эмоциональное, Я - телесное, Я - учебная деятельность.

5. Условиями развития личностной рефлексии студентов являются поддержка самоактуализации, развитие познавательных потребностей, аналитичность, осмысленность, прогностичность мышления.

Апробация результатов исследования была осуществлена в ходе следующих конференций: «Гуманитарный вуз в начале XXI века: Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения» (Мурманск, 2003), «Образование и наука: достижения, задачи и перспективы» (Мурманск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая подготовка педагога в России: история и современность» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы практической психологии» (Мурманск, 2005); «Ананьевские чтения - 2006» (Санкт-Петербург, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования в вузе» (Мурманск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии в образовании» (Мурманск, 2008); Международной научно-практической конференции «Психологическая служба в системе образования» (Махачкала, 2008); II Всероссийской научно-практической конференции «Психология индивидуальности» (Москва, 2008). Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях (8 статей и 2 тезиса).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 280 источников и 8 приложений. Основной текст работы объемом 190 страниц, включает 10 таблиц, 1 гистограмму, 1 диаграмму.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы цель, задачи, объект и предмет, приведены гипотезы, раскрыты научная новизна работы, ее методологические основы, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, информация о характере апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретический анализ Феномена личностной рефлексии» представлен аналитический обзор психологической литературы по ключевым аспектам проблемы структуры и развития личностной рефлексии студентов. Раскрыты особенности рефлексии и специфика личностной рефлексии в различных контекстах и концепциях развития человека, показаны особенности рассмотрения этого вопроса на

современном этапе психологических исследований, обозначены основные проблемы исследования и намечены пути их решения.

В первом параграфе «Подходы к пониманию рефлексии в трудах отечественных и зарубежных исследователей» представлен анализ феномена рефлексии в трудах зарубежных и отечественных ученых. Описаны модели рассмотрения рефлексии с позиций метакогнитивного подхода (Дж. Флейвелл, Д. Дернер), социально-психологического подхода (Ч. Кули, Д. Мид, Р. Харре, Т. Шеллинг), мыследеятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев), деятельностного (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, И.Н. Семенов), компьютерно-модельного (В.Е. Лепский, В.А. Лефевр), модельно-концептуального (А.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.А. Петровский, A.A. Тюков), развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.Х. Макгаев, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин), рефлексивного механизма саморегуляции мыслительной деятельности (Ю.Н. Кулюткин, И.С. Ладенко, Я.А. Пономарев, А.З. Рахимов, И.Н. Семенов), генетического направления исследования рефлексии (В.В. Барцалкина, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков), рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и принятия решений (Н.Г. Алексеев, В.К. Зарецкий, A.B. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), психолого-педагогической антропологии (В.П. Зинченко), личностно-культурологического подхода (Е.Б. Старовойтенко, A.A. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Начавшееся в 60-ые годы XX века целенаправленное исследование рефлексии в отечественной психологии носило первоначально преимущественно теоретико-методологический характер. Формирование системно-деятельностного подхода к анализу психических явлений определило поиск средств философско-психологического анализа рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, И.С. Ладенко, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, А.П. Огурцов, Г.П. Щедровицкий). В дальнейшем стала активно изучаться роль рефлексии в регуляции мыслительной деятельности субъекта. Одними из первых экспериментальных исследований в этой области были работы В.В. Давыдова (1966),

A.З. Зака (1974), В.В. Рубцова (1984), в которых правильная организация учебной деятельности школьников рассматривалась в качестве основы развития рефлексивно-теоретического мышления, являющегося необходимой предпосылкой введения человека в духовно-практическую сферу его сознания. В дальнейшем В.В. Давыдовым,

B.В. Рубцовым, В.Х. Макгаевым (1995) теоретически разработана и экспериментально обоснована структура рефлексивного мышления, т.е. интеллектуальной рефлексии.

С позиций системно-деятельностного подхода И.Н. Семеновым (1976, 1982) была выявлена четырехуровневая концептуальная модель дискурсивного мышления, согласно которой мыслительный процесс протекает в виде взаимодействия иерархически организованных уровней мышления: личностного, рефлексивного, предметного и операционального. Личностный и рефлексивный, образуя смысловой план мышления, осуществляют регуляцию его содержательного плана, состоящего из предметного и операционального уровней. Если первоначально личностный и рефлексивный уровни организации мышления рассматривались дифференцированно, то в дальнейшем разработчики идей рефлексивной психологии творчества (И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий, С.Ю. Степанов, 1983) пришли к положению о том, что эти два уровня взаимосвязаны и взаимообусловленно функционируют. Таким образом, на смену структурному принципу иерархии, характеризующемуся доминированием «личностного» над «интеллектуальным», был введен принцип гетерархии, который характеризуется динамическим соподчинением элементов и выражается в том, что

ведущие и ведомые структурные образования могут функционально меняться местами в зависимости от специфики анализируемой человеком проблемно-конфликтной ситуации.

В дальнейшем в разработанной И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым (1990) модели рефлексивно-инновационного процесса стали учитываться три плана мыслительной активности - содержательный, речевой и смысловой. Содержательный план соответствовал интеллектуальной рефлексии, а смысловой - личностной. Было доказано, что одновременное функционирование и развитие интеллектуальной и личностной рефлексий обуславливает возникновение нового интеллектуально-личностного смыслового содержания, которое снимает основные противоречия мыслительного поиска и перестраивает всю его организацию в процессе преобразования отображаемых содержаний проблемно-конфликтной ситуации. Тем самым, с одной стороны, интеллектуальная и личностная рефлексии, функционируя совместно, определяют нахождение субъектом конструктивных вариантов решения проблемной ситуации, но, с другой стороны, у каждого вида рефлексии наличествуют собственные специфические особенности. Выявлению структуры и специфических особенностей личностной рефлексии посвящено наше исследование, строящееся на методологическом принципе дополнительности и позициях рефлексивно-диахронического подхода, рассматривающего личностную рефлексию в контексте жизненного пути личности, ее функционирования в социуме, в контексте культуры (К.А. Абульханова, Е.Б. Старовойтенко (2001, 2005, 2006)). В соответствии с методологическим принципом дополнительности идеи рефлексивно-диахронического подхода дополняются идеями рефлексивно-синхронического подхода, в рамках которого теоретически обоснована и эмпирически доказана актуализация личностной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях (И.Н. Семенов (1990); В.Г. Аникина, И.Н. Семенов (2002)).

Проведен теоретический анализ основных типологий рефлексии, разработанных в отечественной психологии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, А.Б. Холмогорова).

Анализ многочисленных теоретических и экспериментальных исследований зарубежных и отечественных психологов вскрыл определяющее значение рефлексии в формировании представлений человека о себе и партнере по общению, ее влияние на процесс самосознания и на характер межличностного взаимодействия.

Во втором параграфе «Состояние проблемы исследования личностной рефлексии студентов» рассмотрено изучение феномена личностной рефлексии в отечественной психологии - от первых ее описаний в исследованиях И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, Н.И. Гуткиной до современных работ Г.Н. Траилина (1997), Т.А. Симаковой (1998), И.А. Савенковой (2002), Е.Б. Старовойтенко (2004, 2006) Ю.Л. Линецкого (2004), Е.Б. Хаяйнен (2005), Н.Г. Шевченко (2007), посвященных этой проблеме.

Личностная рефлексия способствует адекватной самореализации субъекта в жизнедеятельности через познание человеком собственного внутреннего мира как особого рода потребностно-эмоционально-информационной субстанции, выступающей, согласно В.Д. Шадрикову (2007), в качестве центральной детерминанты самореализации субъекта, ибо рефлексия обуславливает овладение субъектом собственными способностями, в частности познавательными, духовными. Личностная рефлексия определяет расширение области осознанного и переосмысленного субъектом

внутреннего мира, структурными компонентами которого выступают мотивация, воля, эмоции, чувства, и снижение области бессознательного.

По мнению Е.Б. Старовойтенко (2006), рефлексия есть рациональная и вербально-символическая активность личности, направленная на развитие, интеграцию «Я» и жизненного пути. Личностная рефлексия, состоящая в поиске и установлении субъектом своих устойчивых свойств и ценностей, ведущих жизненных ситуаций, связей, отношений и противоречий, определяет развитие исповедального отношения личности к себе и, как следствие, самостоятельное разрешение ею жизненных проблем, познание как уже известных личности собственных индивидуальных особенностей, так и «неизведанного Я» человека. При этом рефлексия, направленная на самоисследование жизненных отношений, внутренних позиций, определяет построение успешной перспективы в соответствии с наличными возможностями и ресурсами.

Проведенный анализ показал, что существует несколько подходов к определению понятия личностная рефлексия. В рефлексивной психологии творчества (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов (1983, 1990)) личностная рефлексия трактуется как процесс переосмысления человеком содержания своего сознания и образов «Я» в проблемно-конфликтной ситуации развития. По мнению Н.И. Гуткиной, Ю.М. Орлова, Е.Б. Старовойтенко, В.И. Слободчикова, личностная рефлексия есть самоинициированный процесс, отражающий потребность субъекта в личностном развитии, позитивном самоизменении. Согласно Н.Г. Алексееву, В.К. Зарецкому, Е.В. Лушпаевой личностная рефлексия есть компонент рефлексивных способностей, реализующийся наряду с иными видами рефлексии, играющий как ведущую, так и второстепенную роль в оптимизации рефлексивной деятельности. Ю.Л. Линецкий признает личностную рефлексию составляющей самосознания человека. Т.А. Симакова считает ее рефлексией более высокого порядка, интегрирующей интеллектуальный, коммуникативный, кооперативный аспекты ее реализации. Н.Г. Шевченко, признавая личностную рефлексию интегративным образованием, отмечает ее роль в успешной самореализации.

В настоящее время в отечественной психологии не существует однозначного представления о том, какой возрастной период является сензитивным для становления личностной рефлексии. По мнению Н.И. Гуткиной, это подростковый возраст, Т.А. Симаковой - ранняя юность. Однако многие исследователи (Ю.Л. Линецкий, Е.Б. Хаяйнен, а также Н.И. Гуткина и Т.А. Симакова) признают, что в этих возрастных периодах личностная рефлексия формируется только под воздействием специально сконструированных условий. Способность к адекватному восприятию себя и собственных индивидуальных особенностей в этих возрастах только начинает формироваться (И.С. Кон, 1978), достигая более высоких уровней в поздней юности (Т.А. Симакова).

Отсутствие исследований содержательного аспекта личностной рефлексии как условия личностного роста студентов доказывает актуальность данной работы. Выявлены концептуальные основы и построена модель развития личностной рефлексии. Основой нашего исследования являются идеи, сформулированные в рамках системного подхода (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков); личностно-смыслового подхода к исследованию рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), рефлексивно-диахронического подхода (Е.Б. Старовойтенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) и структурного подхода к изучению рефлексии (A.B. Карпов, И.Н. Семенов).

Вслед за И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым (1982, 1983) считаем, что моментом, инициирующим личностную рефлексию, является конфликтность ситуации, выражающаяся в наличии субъективного противоречия между сложившимися формами поведения субъекта как личности и реальными требованиями, предъявляемыми к нему конкретной ситуацией. Вслед за Е.Б. Старовойтенко (2001, 2005, 2006), И.Н. Семеновым (1982, 2005) считаем, что посредством личностной рефлексии человек отражает свои поступки и образы собственного Я как индивидуальности, осуществляет активное осмысление и переосмысление тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения.

Вслед за A.B. Карповым (2005, 2006), И.М. Скитяевой (2005), Е.В. Хаяйнен (2005), развивающими в своих исследованиях структурно-полипроцессуальный подход к изучению рефлексии, мы считаем рефлексию процессуальным средством сознания, обеспечивающим репрезентацию внутреннего мира во всем многообразии его проявлений. Будучи процессуально гетерогенной, рефлексия вместе с тем является единством разнообразного, т.к. входящие в нее процессы репрезентированы субъективно и организованы объективно в единую целостность. Рефлексия есть закономерно и структурно организованная и внутренне гетерогенная система процессов.

Проведенный теоретический анализ привел нас к пониманию личностной рефлексии как процесса осознания, осмысления и переосмысления . человеком содержаний своего самосознания в проблемно-конфликтной ситуации, интегрирующего и порождающего более целостный образ «Я» (И.Н. Семенов, 1990, 2000). Рефлексия перестраивает представления человека о себе, адекватно преобразуя тем самым отношения внешней и внутренней реаль ности, которые в дальнейшем становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня развития. Модель развития личностной рефлексии студентов состоит из внешней и внутренней структуры рефлексии, аспектов ее реализации, содержания, уровней и условий развития,

Личностная рефлексия как психологический феномен имеет внешнюю и внутреннюю структуру. Установление внешней и внутренней структуры психологических феноменов широко не распространено в отечественной психологии. Вместе с тем, в работе Л.Д. Столяренко (2000) выделяется и обосновывается внешняя и внутренняя структура учебной деятельности. Внешняя структура личностной рефлексии (состоящая из предмета, способа получения новых знаний, источника информации, результата личностной рефлексии) задается человеку извне и описывает параметры, востребованные в рефлексии и обуславливающие ее процессуальную реализацию. Внутренняя структура личностной рефлексии студентов - состоящая из трех взаимосвязанных друг с другом компонентов (рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного) - представляет собой презентацию процесса рефлексирования человеком проблем и своих индивидуальных особенностей. Разделение деятельности на внешнюю практическую и внутреннюю психическую, заложенное в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, является традиционным для отечественной психологии. Таким образом, внутренняя структура личностной рефлексии характеризует процесс реализации внутренней психической деятельности субъекта - рефлексивной деятельности. Аспектами реализации личностной рефлексии являются процессуальный и результативный. Уровнями развития личностной рефлексии выступают эмоциональный, защитный, репродуктивный и продуктивный. Условиями развития личностной рефлексии

являются познавательные потребности, стремление к самоактуализации, а также осмысленность, аналитичность, прогностичность.

Вторая глава «Эмпирическое исследование структуры личностной рефлексии студентов» посвящена описанию изучения структурно-содержательных особенностей личностной рефлексии студентов.

В первом параграфе данной главы поставлены цели и задачи эмпирического исследования, описаны особенности выборки испытуемых, дана краткая характеристика этапов исследования. Исследование проводилось в 2004-2006 г.г. на базе Мурманского государственного педагогического университета. В исследовании участвовали студенты в возрасте от 18 до 22 лет общей численностью 185 человек, средний возраст которых составил 19,4. Коэффициент вариации, отражающий степень однородности выборки, составляет 15,4%, что указывает на высокую степень однородности выборки по возрасту.

В параграфе охарактеризован диагностический инструментарий, применявшийся для выявления у студентов структурных компонентов личностной рефлексии и условий ее развития.

Во втором параграфе осуществлен количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе эмпирического исследования, состоявшего из четырех этапов. При этом этапы рассматривались нами в качестве описания технологии проведения исследования. На первом этапе исследования изучался уровень точности личностной рефлексии студентов, выявлялись взаимосвязи между уровнем точности и структурными компонентами самоактуализации, самоотношения, ответственности. На втором этапе определялась структура личностной рефлексии студентов. На третьем этапе устанавливались уровни реализации личностной рефлексии студентов. На четвертом - выявлялись условия развития личностной рефлексии студентов.

На первом этапе осуществлено решение двух задач. Во-первых, определен уровень точности личностной рефлексии молодых людей 18-22 лет, во-вторых, выявлены взаимосвязи уровня точности личностной рефлексии со структурными компонентами самоактуализации, самоотношения, ответственности. Для решения первой задачи применялся модифицированный вариант теста квантификации межличностных отношений Т. Лири. Реализация второй задачи осуществлена при помощи теста по оценке уровня самоактуализации личности (адаптация Ю.Е.Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Кроз), методики исследования самоотношения (В.В. Столин), опросника «Ответственность» (В.П. Прядеин), методики «Личностный дифференциал» (Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд).

Результаты исследования показали, что для 105 (56,75 %) человек от общего количества испытуемых свойственен высокий уровень точности рефлексии, характеризующийся ясностью, четкостью и полнотой восприятия собственных индивидуальных особенностей. Выделенные представителями этого уровня особенности совпали с мнением экспертов не только по количеству указанных характеристик, но и по их содержанию. Дальнейший анализ данных показал наличие адекватного вида самооценки у этой части выборки.

Для 57 (30,81 %) участников исследования характерен средний уровень точности, проявляющийся в частичном осознании своих специфических характеристик, заключавшемся в том, что мнение человека о наличии у себя отдельных индивидуальных особенностей не подтверждалось экспертами или испытуемый не указывал качеств, которые ему приписывали независимые эксперты.

23 (12,43 %) испытуемым - низкий уровень точности личностной рефлексии, заключающийся в неправильном отражении своих личностных особенностей. Неадекватное отражение своих особенностей проявилось в исследовании в двух вариантах. Первый заключался в представлении себя испытуемыми в приукрашенном свете. Второй вариант состоял в принижении испытуемыми себя в своих собственных глазах и в глазах окружающих. Последующий анализ данных этой группы испытуемых позволил говорить о свойственной им заниженной самооценке, неуверенности в себе, сниженном стремлении контактировать с окружающими.

Коэффициент линейной корреляции Пирсона показал наличие взаимосвязи точности личностной рефлексии с самопониманием (г=0,160*, р=0,033), планированием деятельности (г=0,154*, р=0,038), общим уровнем саморегуляции (г=0,158*, р=0,033), шкалой поддержки самоактуализации (г=-0,176, р=0,009), шкалой

самопоследовательности и саморуководства (г=0,111*, р=0,046). А также с мотивационным компонентом ответственности (социоцентричность) (г=0,148*, р=0,026) и мотивационным компонентом ответственности (эгоцентричность) (г=0,128*, р=0,048), общительностью (г=0,149*, р=0,045).

В результате проведения первого этапа исследования нами были сформулированы следующие выводы:

1) Более половины испытуемых точно отражают собственные индивидуальные характеристики, адекватно осознают, как они воспринимаются другими людьми.

2) Существует значимая прямая взаимосвязь между уровнем точности личностной рефлексии и пониманием своих индивидуальных особенностей, умением осознанно планировать собственную деятельность, реалистичностью, устойчивостью и действенностью планов, самостоятельностью выдвижения целей в деятельности, гибкостью и адекватностью реакций в меняющихся условиях, как основными характеристиками общего уровня саморегуляции человека.

3) Наличие социально значимой мотивации при реализации ответственных дел, их выполнение как из желания быть среди людей, наличия высокого чувства долга при реализации ответственных заданий, преобладания общественных интересов над личными (мотивационный компонент ответственности (социоцентричность)), так и из желания обратить на себя внимание в ходе выполнения ответственных заданий, получить поощрение, вознаграждение, избежать личностных осложнений (мотивационный компонент ответственности (эгоцентричность)) напрямую связаны с уровнем точности личностной рефлексии.

4) Уровень точности личностной рефлексии сопряжен также с общительностью человека, легкостью в установлении контактов с другими людьми, хорошей ориентировкой в новых для субъекта условиях коммуникации. В исследовании была установлена прямая взаимосвязь уровня точности личностной рефлексии и самопоследовательности в деятельности. Соответственно с возрастанием самостоятельности, активности и последовательности в деятельности возрастает уровень точности личностной рефлексии.

5) Наряду с вышеназванной положительной взаимосвязью уровня точности личностной рефлексии с рядом личностных характеристик была выявлена обратная связь со шкалой поддержки самоактуализации, которая свидетельствует о том, что с увеличением зависимости ценностей и поведения человека от воздействий извне возрастает уровень точности личностной рефлексии студентов. Соответственно высокий уровень точности личностной рефлексии характеризуется ориентацией на общественное мнение, систему

ценностей, существующую в обществе, возрастанием стремления соответствовать ожиданиям других людей.

На втором этапе исследования определена структура личностной рефлексии студентов. Для решения поставленной задачи применялся комплекс методик: ССП-98 (В.И. Моросанова), модифицированный в целях собственного исследования вариант методики анализа значимых ситуаций (Л.М. Митина), ОСО (В.В. Столин).

Проверка гипотезы о структурных компонентах личностной рефлексии осуществлялась методом факторного анализа.

Первичная факторизация с варимакс вращением полученных данных проводилась с целью определения шкал, имеющих наибольший вес в рамках каждого компонента. Впоследствии шкалы, вошедшие со значимыми нагрузками в когнитивный, аффективный и регулятивный компоненты личностной рефлексии, были включены во вторичный факторный анализ, осуществленный по методу главных компонент с варимакс вращением матрицы, применением критериев Кайзера-Мейера-Олкина и Барлетта.

После варимакс вращения матрица факторных нагрузок на шкалы стала структурированной, с отчетливо выраженными, легко и определенно психологически интерпретируемыми тремя факторами. При анализе матрицы в качестве порогового критерия был использован факторный вес 0,5.

В соответствии с этим критерием в первый фактор вошли такие показатели, как широта самоописания (0,59), прогностичность (0,78), перспективность высказываний (0,82), проблематичность (0,62), аналитичность (0,72), глубина самоописания (0,68), осмысленность (0,69). Обнаружено, что склонность к развернутому анализу собственного поведения и поведения других людей в проблемной ситуации, умение строить прогнозы относительно возможных способов собственного поведения и поведения других людей в проблемной ситуации, умение учитывать цели различной временной перспективы при нахождении выхода из ситуации составляют рефлексивно-когнитивный компонент личностной рефлексии.

Второй фактор представлен аутосимпатией (-0,66) и самообвинением (0,64). Факторные нагрузки свидетельствуют о том, что чем выше уровень аутосимпатии, тем ниже уровень самообвинения и наоборот. Второй компонент личностной рефлексии -обозначенный рефлексивно-аффективным - представляет собой эмоционально-ценностное отношение субъекта к себе.

В третий фактор вошли: интегральное самоотношение (0,84), самоуверенность (0,74), самоуважение (0,86), самопринятие (0,68), планирование поведения (0,51), моделирование поведения (0,66), программирование (0,59), общий уровень саморегуляции (0,80). Включенность оценочных и регулятивных характеристик в третий фактор не случайна и свидетельствует о сложных взаимосвязях между этими показателями. Таким образом, позитивное самоотношение, уверенность в себе, уважение себя и самопринятие в сочетании с адекватным планированием и программированием своих поступков, правильным представлением о препятствиях, возникающих на пути достижения цели, а также высокий уровень саморегуляции поведения составляют рефлексивно-оценочно-регулятивный компонент личностной рефлексии.

Показатель критерия Кайзера-Мейера-Олкина равен 0,707 при р=0,0001. Показатель критерия Барлетта равен 1696,506 при числе степеней свободы 171 и уровне статистической значимости 0,0001. Кумулята после ротации факторов составляет

52,444 %. Эти данные подтверждают адекватность выделенных компонентов, полученных посредством факторного анализа.

Корреляционный анализ, осуществленный при помощи критерия Спирмена, показал наличие положительных связей высокой степени значимости между процессами, конституирующими структурные компоненты личностной рефлексии.

Результаты факторного анализа свидетельствуют о следующем:

1) личностная рефлексия студентов, не являясь внутренне однородной, состоит из трех структурных компонентов: рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного, при этом наличествует теснейшая взаимосвязь между оценочной и регулятивной составляющими личностной рефлексии, регуляция человеком своего поведения напрямую определяется оценкой человеком себя, своих особенностей;

2) основные содержательные и динамические характеристики личностной рефлексии определяются не только ее структурными компонентами, но и теми процессами, которые их составляют;

3) личностная рефлексия, будучи процессуально гетерогенной, предстает как единство входящих в нее процессов, организованных в единую целостность, все структурные компоненты личностной рефлексии, действуя во взаимосвязи (подтверждено корреляционным анализом), определяют становление личностной, самодетерминированной регуляции (Б.Ф. Ломов), обуславливающей сознательную организацию человеком своей жизни и развития.

Таким образом, математическая обработка полученных в исследовании данных позволяет сформулировать вывод о том, что в структуре личностной рефлексии можно выделить три взаимосвязанных друг с другом компонента: рефлексивно-когнитивный (знания о себе и специфика их переработки), рефлексивно-аффективный (выражающий степень проявления положительного отношения человека к себе), рефлексивно-оценочно-регулятивный (обобщенная оценка и регуляция поведения в значимых ситуациях). Охарактеризуем выделенные структурные компоненты более подробно.

Рефлексивно-когнитивный компонент определяется характеристиками уровня сформированности когнитивной сферы личности, включая уровень сформированное™ мыслительной деятельности, мышление в понятиях. Основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе, приобретаемые им посредством личностной рефлексии. Знания человека могут быть отчетливыми и неотчетливыми (широта самоописания), глубокими и поверхностными (глубина самоописания), предполагающими умение строить прогноз последствий своего поведения, видеть проблемы, возникающие в жизни, и своевременно их анализировать.

Рефлексивно-аффективный компонент представлен аутосимпатией и самообвинением. Аутосимпатия в отличие от самоуважения, интегрального самоотношения, самоуверенности (связанными с процессами самооценивания), представляет собой эмоционально-ценностное отношение субъекта к себе, определяется смыслообразующими мотивами и практически не зависит от успехов и неудач субъекта (И.А. Монахова, Б.В. Кайгородов, 2003). В основе аутосимпатии лежит самопривязанность (чувство привязанности к актуальному образу «Я», удовлетворенность собой, общее положительное отношение к себе), самоценность (заинтересованность в собственном «Я», любовь к себе, ощущение ценности собственной личности и одновременно предполагаемой ценности своего «Я» для других) личности, выражающиеся в тех или иных чувствах или переживаниях человека

в адрес собственного «Я». Согласно В.В. Столину (1983), С.Р. Пантелееву (1993) аутосимпатия отражает враждебность-дружелюбность собственного «Я». В содержательном плане аутосимпатия объединяет одобрение себя в целом и в существенных частях, доверие к себе и позитивную самооценку. Аутосимпатии противоположно самообвинение, т.е. видение в себе преимущественно недостатков, готовность к обвинению себя, сопровождающемуся такими эмоциональными реакциями на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров.

Рефлексивно-оценочно-регулятивный компонент состоит из интегрального самоотношения, самоуважения, самоуверенности, самопринятия. Интеграция данных характеристик образует оценочную составляющую этого компонента. Оценка результата, планирование, моделирование, программирование, общий уровень саморегуляции составляют регулятивный аспект данного компонента. Интегральное самоотношение представляет собой глобальное самоотношение как внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя или «принятия-непринятия» своей персоны. Самоуважение предполагает процесс обобщенной оценки себя в сравнении с некоторыми социально значимыми критериями, нормами, эталонами (целеустремленностью, успешностью и пр.), т.е. с представлениями о благополучном и эффективном индивиде, которые заложены в идеальном образе «Я» субъекта. Самоуверенность характеризуется удовлетворенностью своими возможностями, ощущением силы собственного «Я», отношением к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому и надежному человеку, которому есть за что себя уважать. Интегральное самоотношение, самоуважение и самоуверенность сочетаются с самопринятием, как чувством симпатии к себе, согласием со своими внутренними побуждениями, безусловным принятием собственных особенностей. Регулятивная составляющая этого компонента представлена четким и развернутым планированием собственного поведения в различных ситуациях, осознанием преград, которые могут возникнуть на пути достижения намеченной цели, программированием своих действий с учетом этих препятствий, а также объективной и реалистичной оценкой результатов собственной деятельности.

Каждый из анализируемых компонентов (находясь в системных связях с другими) выполняет свою специфическую функцию: первый - мыслительную обработку данных, второй - функцию самоподдержки на основе самоодобрения и доверия к себе, третий - оценочно-регулятивную, обеспечивающую понимаемое, мотивированное поведение, реализацию выбранной позиции, самореализацию.

На третьем этапе исследования реализованы четыре взаимосвязанные задачи. Во-первых, определены уровни реализации личностной рефлексии, во-вторых, установлена взаимосвязь между уровнем реализации и уровнем точности личностной рефлексии, в-третьих, выявлено содержание личностной рефлексии студентов в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии, в-четвертых, установлены специфические особенности личности студентов в зависимости от уровня развития личностной рефлексии. Для решения первой задачи применялась методика анализа значимых педагогических ситуаций (Л.М. Митиной), с последующей экспертной оценкой результатов при помощи критериев, сформулированных П.Я. Гальпериным (1966), И.Н. Семеновым, В.К. Зарецким, С.Ю. Степановым (1983), выделенных нами в качестве показателей уровней реализации личностной рефлексии. Решение второй задачи осуществлялось с помощью коэффициента корреляции Спирмена. Для решения третьей задачи использовался качественный анализ данных, полученных при помощи

методики Л.М. Митииой (2000). Решение четвертой задачи предполагало использование дескриптивной статистики.

В результате проведения третьего этапа исследования было установлено четыре уровня реализации личностной рефлексии. К низким уровням реализации личностной рефлексии относятся эмоциональный и защитный.

Основными чертами эмоционального уровня являются: поверхностное видение проблемной ситуации, доминирование аффективной реакции на проблемную ситуацию, отсутствие самостоятельной программы решения проблемы (решение проблемы перекладывается на других людей или на какие-либо обстоятельства).

Защитный уровень реализации личностной рефлексии характеризуется выборочным, неконструктивным осознанием проблемной ситуации, личностными высказываниями, направленными на защиту снижающейся самооценки (из-за неполного осознания специфики проблемы) через дискредитацию других людей, проблемной ситуации (механизм обесценивания), размышления (интеллектуализация), детские формы поведения (регрессия) или замещение.

Средний уровень реализации личностной рефлексии - репродуктивный -предполагает реализацию репродуктивной личностной позиции (т.е. низкую вовлеченность в решение проблемы, невысокую осознанность ситуации и своих индивидуальных особенностей, доминирование содержательной сферы над смысловой, переход от одних предметных оснований анализа ситуации к другим без их осмысления), доминирование репродуктивного отношения к задаче (преобладание операционального компонента в организации познавательной деятельности (т.е. перебор вариантов решения проблемной ситуации на основе уже имеющегося опыта)). Решение проблемы осуществляется на неполной ориентировочной основе, личностные усилия заключаются лишь в контроле за логикой последовательно разворачивающейся деятельности согласно избранному способу решения. Установление адекватности средств анализа осуществляется на основе результата или проверки достоверности через контроль за логичностью рассуждения, но без обращения к основаниям совершенного действия (соответственно могут быть ложные допущения, причинно-следственный силлогизм), т.е. наблюдается полная зависимость человека от логики предметного содержания, причем креативность решения проблемы низкая (конвергентность высказываний).

Продуктивный уровень личностной рефлексии характеризуется активной личностной позицией субъекта, проявляющейся в признании себя в качестве активного субъекта жизнедеятельности, организующего и направляющего собственную жизнь, высокой вовлеченностью в анализ проблемной ситуации и своих качеств, доминированием смысловой сферы над содержательной, осознанием средств и способов достижения результата, решением проблемной ситуации на полной ориентировочной основе, причем точный ответ рассматривается в качестве одного из возможных, но не единственно верного, наличествует креативность решения проблемных ситуаций.

Экспертами к эмоциональному уровню были отнесены работы 24 испытуемых (12,97% от общего числа испытуемых), к защитному уровню - работы 14 испытуемых (7,57%), к репродуктивному - работы 71 человека (38,38%), к продуктивному - работы 76 (41,08%) испытуемых.

Этот результат обуславливается тем, что поздняя юность, как один из возрастных периодов в жизни человека, характеризуется ослаблением аффективной окрашенности исследовательского процесса собственного «Я». Повышение

эмоциональной устойчивости определяется усилением избирательности, дифференцированное™ и устойчивости переживаний, что в свою очередь возникает под воздействием повышения значимости интеллектуальных функций при актуализации аффективных состояний, т.е. интеллектуализацией аффекта.

Таким образом, переход от диффузных и комплексных переживаний к переживаниям высшего типа (от конкретно-ситуативных к обобщенным, опосредованным процессами понятийного мышления, осознанными и произвольными по характеру своего протекания) определяет переход личностной рефлексии студентов на более высокие уровни ее реализации. Развитие личностной рефлексии обусловливает гармонизацию личности через выход на уровень проблемного отношения к себе. Познание и конструктивное разрешение проблем способствуют становлению целостности и усложнению «я», определяют индивидуальный уровень проблемности, выступающей в качестве тенденции к саморазвитию.

Личностная рефлексия опосредует вскрытие проблемности, построение стратегии ее решения, определение способов и средств решения проблемы, достижение результатов, в которых проблема находит полное или частичное решение, раскрытие личностного смысла решения проблемы, видение в совершенном проблемном действии оснований для постановки новых жизненных проблем. В этом полученные в нашем исследовании результаты согласуются с взглядами Е.Б. Старовойтенко (2006), определившей роль личностной рефлексии в саморазвитии индивида в социокультурном контексте.

Корреляционный анализ показал, что существует положительная корреляционная связь высокой степени значимости между показателями уровня точности личностной рефлексии и уровня реализации личностной рефлексии по коэффициенту Спирмена г=0,354** (при р=0,0001). Результаты рангового корреляционного анализа свидетельствуют о том, что с возрастанием показателей по одной переменной возрастают показатели по другой переменной. Таким образом, четкое и полное отражение собственных индивидуальных особенностей напрямую связано с признанием человеком себя в качестве субъекта жизнедеятельности, определяющего ее содержание и ход, с высокой вовлеченностью личности в анализ проблемной ситуации и хорошей ориентацией в ней, осознанием средств и способов реализации поставленных целей, поиском нескольких правильных вариантов решения ситуации, причем вариантов, устраивающих все стороны конкретного взаимодействия.

В ходе анализа работ студентов, посвященных рассмотрению проблемных ситуаций, было выявлено следующее содержание личностной рефлексии: Я -социальное, Я - ценности, Я - эмоциональное, Я - интеллектуальное, Я - интересы, Я -профессиональное самоопределение, Я - учебная деятельность, Я - телесное. Установлено, во-первых, наиболее часто студентами посредством личностной рефлексии анализируется сфера социальных взаимоотношений (в 86 работах из 185), что составляет 46,49% от общего числа испытуемых, принимавших участие в исследовании. Во-вторых, в 30 работах (16,2%) анализ ситуации касался проблем профессионального самоопределения. Это свидетельствует о том, что данный вопрос продолжает оставаться актуальным в ходе обучения в высшем учебном заведении. В-третьих, 26 работ (14,1%) были посвящены рассмотрению проблем, возникающих в процессе учебной деятельности. Полученные нами данные указывают на то, что учебная деятельность является для студентов весьма значимым видом активности, позитивная реализация которой позволяет в дальнейшем успешно претворять в жизнь намеченные цели. Четвертое место в работах студентов занимает рассмотрение

ценностей и ценностных ориентации - 18 (9,7%) работ. В-пятых, 14 работ (7,57%) посвящены анализу интересов. Проблемы в эмоциональной и интеллектуальной сфере в меньшей степени интересуют студенчество. Соответственно, в-шестых и в-седьмых, им были посвящены работы 6 (3,2%) и 4 (2,2%) студентов. В-восьмых, в одной работе рассматривается телесное Я человека (О, 5 %). При этом процентное соотношение содержаний Я, анализируемых с помощью личностной рефлексии, отличается в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии (таблица).

Таблица

\ содержание уровни \ Я - социальное Я- профессиональное самоопределение Я - ценности Я-учебная деятельность Я - интересы Я - эмоциональное Я-интеллектуальное Я- телесное

Продуктивный 34 45,3% 11 14,7% 10 13,3% 9 12% 7 9,3% 1 1,3% 4 5,3% -

Репродуктивный 33 46,48% 15 21,13% 7 9,9% 9 12,7% 4 5,6% 3 4,2% - -

Защитный 5 35,7% 2 14,3% 1 7,1% 3 21,4% 3 21,4% - - -

Эмоциональный 14 58,3% 2 8,3% - 5 20,8% - 2 8,3% г 1 4,2%

Таким образом, существуют следующие особенности в анализе сфер: во-первых, на всех уровнях реализации личностной рефлексии прослеживается доминирующая тенденция к приоритетному анализу проблем, возникающих в сфере социальных взаимоотношений с другими людьми. Это свидетельствует о том, что данный вопрос продолжает оставаться актуальным для студентов. Его возникновение, с одной стороны, обуславливается увеличением социальных контактов молодых людей, появлением новых взаимосвязей, с другой стороны, решением новых жизненных задач, опыт разрешения которых у них отсутствует. Полученные показатели согласуются с данными Н.И. Гуткиной (1983), которая в своем исследовании установила зависимость глубины и интенсивности юношеской рефлексии от отношений со сверстниками.

Вопрос правильности совершенного личностью профессионального самоопределения (его адекватности, правильности выбора как самой профессии, так и учебного заведения) в большей степени волнует представителей продуктивного и репродуктивного уровней реализации личностной рефлексии.

Для студентов с эмоциональным и защитным уровнями развития личностной рефлексии вторым по степени значимости является вопрос решения разнообразных проблем, возникающих в ходе учебной деятельности в вузе. Вероятно, данные проблемы намного чаще возникают у представителей этих уровней в связи с тем, что не разрешен окончательно вопрос профессионального самоопределения, невысока осознанность собственной ценностной, эмоциональной и интеллектуальной сфер.

Анализ личностью собственных ценностей наиболее часто осуществляется представителями продуктивного уровня реализации личностной рефлексии. Возникающие в учебной деятельности проблемы занимают у них лишь четвертую позицию в анализе, что определяется их невысокой актуальностью для представителей продуктивного уровня.

Проблемы, возникающие в эмоциональной сфере, являются самыми актуальными для представителей эмоционального уровня реализации личностной рефлексии (третье место в анализе). Для продуктивного и репродуктивного уровней данный вопрос является менее важным и занимает седьмое (последнее) и шестое место соответственно. Анализ собственной интеллектуальной сферы свойственен только представителям продуктивного уровня реализации личностной рефлексии.

Проведенный нами системно-функциональный анализ выявил существенные различия в содержании личностной рефлексии студентов - представителей разных уровней реализации личностной рефлексии в возрасте поздней юности.

Зависимость личностных особенностей студентов от уровней реализации личностной рефлексии устанавливалась с помощью описательной статистики.

Так, продуктивный уровень реализации личностной рефлексии характеризуется высоким самоуважением, самопринятием и аутосимпатией, независимостью ценностей и поведения субъекта от воздействий извне, стремлением к реализации в жизни ценностей самоактуализированной личности, естественным и раскованным поведением в различным ситуациях, стремлением к самопознанию и высокой степенью осознания и понимания человеком своих потребностей и чувств, высокой общительностью, способностью к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими, низкими показателями по шкале самообвинения.

Для репродуктивного уровня реализации личностной рефлексии студентов характерно достаточно высокое стремление к воплощению ценностных ориентации самоактуализированной личности, а также достаточно высокая спонтанность поведения, самопринятие и самоинтерес. При этом среднюю степень выраженности имеют показатели самоуважения, сензитивности к себе, аутосимпатии, контактности. Показатели шкалы самообвинения низкие.

Защитный уровень реализации личностной рефлексии у студентов характеризуется средней степенью выраженности сензитивности к себе, самоуважения и аутосимпатии в сочетании с низкими показателями по шкале самопринятия и интереса к собственным индивидуальным особенностям. Среднюю степень выраженности имеют показатели по шкале ценностных ориентации самоактуализированной личности, спонтанности поведения, контактности и самообвинения.

Для эмоционального уровня реализации личностной рефлексии студента характерны низкие показатели по самоуважению, аутосимпатии, самопринятию, самоинтересу, ценностным ориентациям самоактуализированной личности и поддержке самоактуализации, сензитивности к себе, контактности и высокие показатели по шкале самообвинения.

Выводы по третьему этапу исследования: 1) Результаты эмпирического исследования уровней реализации личностной рефлексии свидетельствуют о том, что примерно 59 % студентов используют низкий (эмоциональный, защитный) и средний (репродуктивный) уровни рефлектирования. Репродуктивный уровень рефлектирования проявляется в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии, зачастую не соответствующего реальным условиям ситуации и индивидуальным особенностям субъектов, участвующих в ней. Данный уровень реализации личностной рефлексии также характеризуется поверхностным рефлексивным анализом информации, осуществляемым не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Эмоциональный уровень

характеризуется крайним эмоциональным реагированием на ситуацию, без ее осмысления и осмысления себя в ней, без поиска рационального способа ее разрешения. Защитный уровень проявляется в актуализации различных механизмов психологических защит с целью ухода от осознания травмирующей субъекта информации.

2) Высокий (продуктивный) уровень реализации личностной рефлексии выражается в ее целенаправленном, организованном характере. Для субъекта характерна активная личностная позиция, заключающаяся в признании человеком себя в качестве субъекта жизнедеятельности, организующего и направляющего собственную жизнь. При этом свойственна также высокая вовлеченность личности в анализ проблемной ситуации и своих индивидуальных особенностей, доминирование смысловой сферы над содержательной, осознание средств и способов достижения результата. Решение проблемной ситуации осуществляется на полной ориентировочной основе, точный ответ рассматривается в качестве одного из возможных (но не единственно верного), присущ креативный подход к решению ситуаций.

3) Полученные в исследовании показатели низкого (эмоционального и защитного) и среднего (репродуктивного) уровней свидетельствуют, с одной стороны, о том, что по сравнению с подростковым возрастом количество лиц, применяющих данные уровни рефлектирования, уменьшается, а с другой стороны, свидетельствуют о том, что в системе высшего образования должны создаваться условия, способствующие прогрессивному развитию личностной рефлексии как механизма самопознания и самопонимания, результатом которого выступает развитие личности, формирование человека как субъекта жизнедеятельности, самостоятельно выбирающего свой жизненный путь.

4) Установлена прямая положительная взаимосвязь между уровнем точности личностной рефлексии и уровнем реализации личностной рефлексии студентов.

5) Содержательными сферами, анализируемыми личностью современного студента с помощью личностной рефлексии, являются: социальная, интеллектуальная, эмоциональная, ценностная, учебная деятельность, профессиональное самоопределение, телесный образ Я.

6) Студенты, имеющие различный уровень реализации личностной рефлексии, отличаются друг от друга по ряду личностных характеристик.

На четвертом этапе исследования с помощью регрессионного анализа выявлены условия развития личностной рефлексии студентов и установлен уровень выраженности этих условий.

Проведенный нами анализ позволил выявить совокупное влияние ряда факторов на уровень реализации личностной рефлексии. Из 61 переменной в уравнение регрессии вошли лишь 5: шкала поддержки самоактуализации, шкала познавательных потребностей, осмысленность, аналитичность, прогностичность. Коэффициент множественной корреляции, отражающий связь зависимой переменной (уровень реализации личностной рефлексии) с совокупностью независимых переменных, равен О, 889. При этом значение R2 составляет 0,790 и показывает, что 79% дисперсии переменной уровень реализации личностной рефлексии обусловлен влиянием вышеназванных предикторов. Стандартный коэффициент регрессии Р (бета) отражает относительную степень влияния каждого из предикторов и составляет для шкалы поддержки самоактуализации 0,150 при р=0,043, для шкалы познавательных потребностей 0,132 при р=0,033, для переменных - аналитичность, осмысленность, прогностичность 0,317; 0,276; 0,399 при р=0,0001 соответственно.

Установление уровня выраженности условий, определяющих реализацию личностной рефлексии, осуществлялось при помощи описательной статистики. Для шкалы поддержки самоактуализации среднее значение составило 38,15, для шкалы познавательных потребностей, аналитичности, осмысленности и прогностичности составило соответственно 5,13; 1,3; 1,5; 1,3. Тем самым, приближающиеся к среднему уровню представленности значения каждого показателя, являются достаточными для совместного воздействия этих переменных на развитие личностной рефлексии у студентов.

Выводы по четвертому этапу исследования:

1) Стремление человека к самопознанию и познанию окружающего мира, самостоятельности и независимости от внешних обстоятельств, анализу поведения в различных ситуациях, прогнозированию последствий собственных действий напрямую влияет на уровень реализации личностной рефлексии студентов.

2) Средний уровень выраженности показателей по шкалам познавательных потребностей, поддержки самоактуализации, аналитичности, прогностичности, осмысленности является достаточным для совокупного воздействия данных переменных на уровень развития личностной рефлексии студентов.

Выводы:

1. В настоящее время наиболее приоритетным направлением в исследовании личностной рефлексии является переход от изучения ее функционального аспекта к определению структурно-содержательных характеристик. Проведенный теоретический анализ привел нас к пониманию личностной рефлексии как процесса самопознания и самопонимания содержаний своего самосознания в проблемно-конфликтной ситуации, процесса интегрирующего и порождающего более целостный образ «Я». Личностная рефлексия реконструирует представления о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения субъективной и объективной реальности, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня реализации.

2. Личностная рефлексия, как психологический феномен, имеет внешнюю и внутреннюю структуру.

2.1. Внешняя структура состоит из предмета, источника, способа получения новых знаний и результата.

2.2. Внутренняя структура личностной рефлексии состоит из рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного и рефлексивно-оценочно-регулятивного компонентов. Структурные компоненты личностной рефлексии действуют взаимосвязанно и определяют становление личностной, самодетерминированной регуляции, обуславливающей сознательную организацию человеком своей жизни и развития.

3. Уровнями реализации личностной рефлексии студентов являются продуктивный, репродуктивный, защитный, эмоциональный. Студенты с продуктивным уровнем реализации характеризуются целенаправленным, организованным характером личностной рефлексии, активной личностной позицией, высокой вовлеченностью в анализ проблемной ситуации, доминированием смысловой сферы над содержательной, о сознанием средств и способов достижения результата, решением проблемной ситуации на полной ориентировочной основе, креативностью в решении ситуаций. Продуктивный уровень реализации личностной рефлексии

характеризуется тем, что субъект отображает самого себя во всем многообразии своих характеристик, делает объектом анализа и оценки собственные качества, действия.

Репродуктивный уровень проявляется в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии; поверхностном анализе информации и своей индивидуальности, осуществляемом не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей. Защитный уровень выражается в применении механизмов психологических защит с целью ухода от осознания травмирующей субъекта информации. Эмоциональный уровень характеризуется крайним эмоциональным реагированием на ситуацию, без ее осмысления и осмысления себя в ней, без поиска рационального способа разрешения.

4. Содержанием личностной рефлексии студентов является социальное Я, интеллектуальное Я, эмоциональное Я, ценностное Я, учебная деятельность, интересы, профессиональное самоопределение, телесный образ Я.

5. Личностные характеристики человека изменяются в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии. С повышением уровня реализации личностной рефлексии увеличивается интерес к своей индивидуальности, повышается осознанность собственной мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и когнитивной сфер, что в свою очередь определяет становление самопринятия, аутосимпатии, самоуважения, положительного интегрального самоотношения. Данные черты личности определяют стремление к взаимодействию с другими людьми, доверие к окружающим, демонстрацию истинного отношения к происходящему. Усиливается потребность в самостоятельности и независимости от окружающих, а также в самоактуализации личностью своего потенциала.

6. Стремление к самоактуализации, познавательные потребности,- анализ и осмысление поведения в различных ситуациях, прогнозирование последствий собственных действий являются условиями развития личностной рефлексии студентов.

7. Выявленные структурные компоненты, уровни и условия развития личностной рефлексии студентов необходимо учитывать в процессе разработки научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе, при построении программы психолого-педагогического сопровождения развития рефлексивных способностей, направленной на профессионально-личностное становление молодого специалиста. Перспектива дальнейшего исследования может состоять в конструировании программы «сквозного» развития личностной рефлексии с первого до последнего года обучения в вузе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Работы, опубликованные автором в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Двоеглазова М.Ю. Личностная рефлексия в поздней юности: структура // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради: Научный журнал. - 2007. - № 12. -С.322-326. (0.3 п.л.)

Другие работы, опубликованные автором по теме кандидатской диссертации:

2. Двоеглазова М.Ю. Личностная рефлексия как предмет психологического анализа // Гуманитарный ВУЗ в начале XXI века: Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения. - Мурманск: МГИ, 2003. - С.29-33. (0.3 п.л.)

3. Двоеглазова М.Ю. К вопросу о роли личностной рефлексии в развитии личности в студенческом возрасте // Северная психологическая конференция: Материалы научно-практической конференции / Под ред. В.Н.Карандашева. -Вологда, 2003. - С.33-35. (0.1 п.л.)

4. Двоеглазова М.Ю. К вопросу о методах развития личностной рефлексии у студентов // Психологические науки: Сборник научных статей. / Отв. ред. Г.А. Урунтаева. - Мурманск: МГПУ, 2004. - Вып.4. - С.69-77. (0.6 п.л.)

5. Двоеглазова М.Ю. Особенности реализации личностной рефлексии субъектом // Образование и наука: достижения, задачи и перспективы. - Мурманск: МГИ, 2004,- С.10-14. (0.3 п.л.)

6. Двоеглазова М.Ю. Личностная рефлексия как механизм самопонимания // Ученые записки МГПУ. Психологические науки. / Отв. ред. Г.А. Урунтаева. -Мурманск: МГПУ, 2005. - С. 22-26. (0.3 п.л.)

7. Двоеглазова М.Ю. Личностная рефлексия как механизм самопознания // Психологическая подготовка педагога в России: история и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 223-227. (0.3 п.л.)

8. Двоеглазова М.Ю. Роль личностной рефлексии в становлении субъектности в поздней юности // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Отв. ред. Г.А. Урунтаева.- Мурманск: МГПУ, 2006. - Вып.6. -С.77-83. (0.4 п.л.)

9. Двоеглазова М.Ю. Структура личностной рефлексии в поздней юности // Ананьевские чтения-2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевкие чтения-2006» / Под ред. Л.А. Цветковой, A.A. Крылова. - СПб.: Издательство С.-Петербургского университета, 2006. - С.519-520. (0.1 п.л.)

10. Двоеглазова М.Ю., Семенов И.Н. Развитие личностной рефлексии учащихся в контексте гуманизации высшего образования // Психологическая служба в системе образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Махачкала, 2008. - С. 42 - 47. (Авторский вклад - 50 %). (0.4 п.л.)

Лицензия JIP№ 020832 от 15 октября 1993 г. Подписано в печать 22 октября 2008 г. Формат 60x84/16 Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,3 Тираж 100 экз. Заказ № 240

Типография издательства ГУ-ВШЭ 125319, г. Москва, Кочновский пр-д., д.З

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Двоеглазова, Маргарита Юрьевна, 2008 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ феномена личностной рефлексии

1.1. Подходы к пониманию рефлексии в трудах отечественных и 12 зарубежных исследователей

1.2. Состояние проблемы исследования личностной рефлексии 51 студентов

Глава 2. Эмпирическое исследование структуры личностной рефлексии студентов

2.1. Методический замысел исследования структуры личностной 91 рефлексии студентов

2.2. Структурно-содержательная характеристика личностной 109 рефлексии студентов

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура личностной рефлексии студентов"

Актуальность исследования

В наши дни центральной проблемой науки становится человек, что обуславливается движением общества по пути гуманизации, созданием реальных условий для обогащения интеллектуального, эмоционального и нравственного потенциала личности, стимулированием у нее стремления реализовать себя.

Сложившиеся условия, с одной стороны, расширяют диапазон возможностей, дают'определенный простор для самореализации личности, с другой - лишают ее социальной защищенности, возлагают на самого человека ответственность за его судьбу, жизненный выбор, позицию, требуют от него новых подходов к организации жизни и деятельности.

Осуществляющееся в ходе обучения в вузе успешное овладение человеком профессиональными знаниями и последующее их применение на практике не может быть воплощено в жизнь без определенных личностных изменений, основанных на осознании человеком себя и своего жизненного пути. Осознание себя осуществляется посредством рефлексии, рассматривающейся в качестве одного из основополагающих механизмов, определяющих адаптацию человека к меняющейся действительности. Рефлексия трактуется как универсальный механизм развития в самоорганизующихся системах, позволяющий осознать необходимость трансформации индивидуального самосознания и реализовать ее в целях продуктивной адаптации (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Н.И. Непомнящая, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

Наиболее изученными типами рефлексии являются следующие: интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Г. Аникина, М.Э. Боцманова, И.А. Васильев, И.М. Войтик, Н.И. Гуткина, В.В.Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Ю.Н. Кулюткин, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, Ю.М. Орлов, Л.А. Петровская, Е.Б. Петрушихина, Т.Я. Решетова, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Д.В. Ушаков и др.). Личностная рефлексия как психологический феномен недостаточно изучена. Специфической чертой проблемы исследования личностной рефлексии является то, что в течение длительного времени она применялась в качестве интерпретационного средства, и не выступала самостоятельным предметом научных изысканий, проведение которых позволило бы усовершенствовать процесс образования в вузе. Также следует отметить, что до настоящего времени личностная рефлексия характеризуется достаточно ярко выраженной неопределенностью своего понятийного статуса: рассматриваясь с позиций различных базовых психологических категорий, она пока недостаточно изучена в отношении своей качественной определенности и психологической специфичности.

Личностная рефлексия способствует отражению субъектом своего внутреннего мира и всего многообразия собственных индивидуальных особенностей, осознание и осмысление которых (реализующееся посредством личностной рефлексии) позволяет человеку строить планы самосовершенствования. Осознанность и осмысленность себя, своих действий является основой эмоционального отношения субъекта к себе, определяющего в свою очередь самооценку, самопринятие, самоотношение и регуляцию поведения в значимых ситуациях.

До последнего времени в педагогических вузах больше внимания уделяется специальным предметам, дающим теоретико-методическую подготовку будущему специалисту, и гораздо меньше уделяется внимания развитию его как субъекта жизнедеятельности. Сложившаяся ситуация негативно отражается на формировании образа Я и личностном росте человека. Работу по развитию адекватного представления о себе как субъекте жизнедеятельности целесообразно осуществлять на этапе профессионализации, в процессе обучения в вузе, когда Я-концепция находится в стадии формирования и потребность в получении информации о своих индивидуальных особенностях актуальна для студенчества.

В начале обучения у студентов педагогических вузов наблюдается противоречие между представлением о себе и своими реальными возможностями. Данное противоречие может быть преодолено посредством развития личностной рефлексии как механизма самопознания, с помощью которого юношество создает адекватное представление о себе и своих индивидуальных чертах, необходимое для конструктивной реализации себя в процессе жизни и деятельности. Успешность профессионального развития обуславливается личностным ростом, определяющимся глубиной и качеством самопознания и самопонимания, зависящим от рефлексивного переосмысления себя (В.Г. Аникина, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, И.А. Савенкова).

Достижение профессионализма деятельности и профессионализма личности возможно при условии самосовершенствования личности и ее творческой самореализации, условием которой является рефлексия как системообразующий фактор творческого процесса, средство и механизм, посредством которого осуществляется переосмысление содержания сознания и деятельности субъекта (И.Н. Семенов, 1976). Рефлексия как интегральная способность активно исследуется в различных аспектах (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.Г. Аникина, М.Э. Боцманова, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, Ю.Н. Кулюткин, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, Ю.М. Орлов, Л.А. Петровская, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, Е.Б. Старовойтенко, С.Ю. Степанов и др.), однако существует необходимость расширения подходов к ее изучению и пониманию. Исследуемый нами структурный аспект личностной рефлексии ориентирован на изучение ее как процесса самопознания и самопонимания, как фактора личностного роста и профессионального становления (Г.И. Давыдова, И.М. Войтик, О.Д. Ковшуро).

Проблема структуры личностной рефлексии студентов до сих пор не была выделена как самостоятельная проблема, требующая специального теоретико-эмпирического исследования. Между тем эта проблема имеет большое теоретическое и практическое значение. В теоретическом аспекте она является ключевой для решения комплекса взаимосвязанных проблем, поскольку изучение механизмов и структуры психических функций и процессов позволяет четко определить генезис рефлексивных функций.

В практическом аспекте знание структуры и специфики развития личностной рефлексии студентов является необходимой психологической основой для диагностической и коррекционно-развивающей работы, способствующей конкретизации целей и задач, разработке средств организации личностного развития субъекта, выбору методов и приемов работы с ним в процессе профессионального образования в вузе. Таким образом, рассогласование между актуальностью (теоретической и практической) и степенью разработанности проблемы послужило основанием для определения предметного поля исследования, постановки цели и задач исследования.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и эмпирически верифицировать модель содержания и структуры личностной рефлексии студентов, условий ее развития.

Объект исследования: личностная рефлексия студентов как психологический феномен.

Предмет исследования: структура личностной рефлексии студентов, условия ее развития.

Гипотеза исследования: предположение о том, что личностная рефлексия как процесс самопознания и самопонимания представляет собой целостное, поступательно развивающееся психологическое образование, состоящее из взаимодействующих компонентов: рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного.

Исходное теоретическое предположение конкретизировалось в ряде частных гипотез:

1) личностная рефлексия проявляется в таких уровнях реализации, как эмоциональный, защитный, репродуктивный, продуктивный;

2) личностная рефлексия обеспечивается определенным уровнем познавательных потребностей, поддержкой самоактуализации, осмысленностью, аналитичностью и прогностичностью, которые являются условиями ее реализации. Цель, объект, предмет и гипотезы исследования определили постановку следующих исследовательских задач:

1. Провести теоретический анализ работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию проблемы рефлексии. Проанализировать современные трактовки личностной рефлексии.

2. Раскрыть сущность понятия личностная рефлексия, ее структурную организацию (внешнюю и внутреннюю), выделить критерии и уровни ее развития.

3. Выявить условия развития личностной рефлексии студентов.

4. Определить содержание личностной рефлексии студентов.

5. Охарактеризовать личностные особенности студентов с разными уровнями развития личностной рефлексии. Методологическую основу исследования составили:

1. Психологические представления о развитии личности, ее самосознания (К.А. Абульханова, B.C. Агапов, В.Г. Асеев, О.С. Анисимов, Л.И. Божович, А.А. Деркач, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн) и рефлексии (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.К. Зарецкий, В.Е. Лепский, В.А. Лефевр, В.А. Петровский, Ю.А. Репецкий, В.В. Рубцов, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко, С.Ю. Степанов и др.), а также об особенностях возрастного развития личности в процессе учебной деятельности в условиях профессионального образования студентов (А.А. Бодалев, Г.И. Давыдова, И.Ю. Кулагина, А.В. Петровский, И.А. Савенкова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн).

2. Системный подход (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин); личностно-смысловой подход к исследованию рефлексии (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); рефлексивно-диахронический подход (Е.Б. Старовойтенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов); структурный подход к изучению рефлексии (Н.Г. Алексеев,

A.В. Карпов, Д.В. Ушаков).

3. Представления о структурной организации самосознания (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бехтерев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Меграбян, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин,

B.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.)> самопознания (И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата, В.В. Столин), самопонимания (В.В. Знаков, Б.В. Кайгородов, И.А. Монахова, И.Н. Семенов).

Методы исследования. Для решения поставленных исследовательских задач в работе использовались следующие методы: обзорно-аналитический (включающий анализ психологической, педагогической, философской литературы по изучаемой теме); содержательно-смысловой анализ интеллектуальной и личностной рефлексии (И.Н. Семенов); эмпирические - опрос, тестирование: САМОАЛ (адаптация Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозман, М.В. Кроз), методика исследования самоотношения (В.В. Столин), модифицированный вариант теста квантификации межличностных отношений Т. Лири (А.А. Тюков), опросник «Ответственность» (В.П. Прядеин), «Личностный дифференциал» (Е.Ф. Бажин, A.M. Эткинд), «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросанова), модифицированный вариант методики анализа значимых педагогических ситуаций (Л.М. Митина); методы качественной и количественной (Е.Ю. Артемьева, А.Н. Гусев, А.Д. Наследов, А.Г. Шмелев, Г.В. Суходольский) обработки данных: корреляционный, факторный, регрессионный анализ, критерий X2 Пирсона, критерий Джонкира, дескриптивная статистика, экспертная оценка. Обработка осуществлялась при помощи программы SPSS for Windows версия 11.5.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Мурманского государственного педагогического университета. В исследовании принимало участие 185 испытуемых в возрасте 18-22 лет.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предметом анализа становится структура личностной рефлексии студентов. Личностная рефлексия рассматривается как целостное динамическое многокомпонентное образование, являющееся механизмом самоосмысления, самопознания, самопонимания личности и выступающее одним из ведущих факторов развития студентов. Понятие личностной рефлексии было концептуализировано и операционализировано, предложен комплексный подход к рассмотрению ее структурной организации. Теоретически выделены и эмпирически обоснованы структурные компоненты личностной рефлексии. Впервые разработан методический комплекс, состоящий из традиционных и модифицированных методик, которые в совокупности позволили исследовать структуру личностной рефлексии. Выявлены уровни функционирования личностной рефлексии, получены данные о своеобразии личности студентов с разным уровнем реализации личностной рефлексии. Определено содержание личностной рефлексии студентов. Установлены условия развития личностной рефлексии студентов в условиях современного высшего образования.

Теоретическая значимость. Систематизирована философская, психологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме личностной рефлексии. Проведен теоретический анализ личностной рефлексии, изучено ее содержание и структура, выявлены уровни и условия ее развития. Изучение структуры и специфики становления личностной рефлексии студентов позволяет расширить психологические представления о возможностях ее целенаправленного развития.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании эмпирические данные и выводы могут быть положены в основу научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе. Опора на представления о становлении личностной рефлексии позволяет успешно решать задачи эффективного влияния на профессионально-личностное становление студентов в условиях современного высшего образования.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались уточнением и теоретическим обоснованием понятийного аппарата исследования, операционализацией понятия личностная рефлексия, определением ее критериев и показателей, применением комплекса модифицированных и апробированных исследовательских психодиагностических методик, адекватных цели, предмету, задачам и гипотезам исследования. Валидность измерений обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением методов математической статистики, согласованностью результатов эмпирического исследования и теоретических положений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностная рефлексия как психологический феномен имеет внешнюю и внутреннюю структуру. Внешняя структура личностной рефлексии состоит из следующих элементов: предмета, основного способа получения новых знаний, источника и результата личностной рефлексии. Внутренняя структура личностной рефлексии состоит из рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного компонентов, обеспечивающих осознание, осмысление и перестройку образов «Я» и их развитие в проблемно-конфликтных ситуациях.

2. Личностная рефлексия студентов имеет четыре уровня реализации: продуктивный, репродуктивный, защитный, эмоциональный.

3. Студенты, имеющие различный уровень реализации личностной рефлексии, отличаются друг от друга по ряду личностных характеристик.

4. Содержанием личностной рефлексии студентов является: Я -социальное, Я - профессиональное самоопределение, Я - ценности, Я интересы, Я - интеллектуальное, Я - эмоциональное, Я - телесное, Я -учебная деятельность.

5. Условиями развития личностной рефлексии студентов являются поддержка самоактуализации, развитие познавательных потребностей, осмысленность, аналитичность, прогностичность мышления. Апробация была осуществлена в ходе следующих конференций: «Гуманитарный вуз в начале XXI века: Исследовательские и прикладные аспекты деятельности высшего учебного заведения» (Мурманск, 2003), «Образование и наука: достижения, задачи и перспективы» (Мурманск, 2004); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая подготовка педагога в России: история и современность» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы практической психологии» (Мурманск, 2005); «Ананьевские чтения - 2006» (Санкт-Петербург, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования в вузе» (Мурманск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии в образовании» (Мурманск, 2008); Международной научно-практической конференции «Психологическая служба в системе образования» (Махачкала, 2008); II Всероссийской научно-практической конференции «Психология индивидуальности» (Москва, 2008). Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях (8 статей и 2 тезиса).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по второй главе:

В соответствии с теоретической моделью реализации личностной рефлексии студентами была построена программа эмпирического исследования, целью которой являлась разработка, теоретическое обоснование и эмпирическая верификация модели содержания и структуры личностной рефлексии студентов, условий ее развития. Статистическая обработка эмпирического материала, полученного в исследовании, позволяет сформулировать следующие выводы.

Во-первых, определение точности личностной рефлексии показало, что у более половины изучаемой выборки данный показатель находится на высоком уровне, что свидетельствует о ясном, полном, объективном отражении человеком своей индивидуальности, непохожести на окружающих людей.

Во-вторых, была определена значимая прямая взаимосвязь между уровнем точности личностной рефлексии и рядом личностных особенностей, а именно: самопониманием, общим уровнем саморегуляции, планированием деятельности, последовательностью в действиях, стремлением к самодетерминации и самоуправлению, общительностью, социоцентричностью и эгоцентричностью.

В-третьих, доказано, что личностная рефлексия у студентов как психологический феномен не является однородным психологическим образованием, состоит из трех структурных компонентов.

В-четвертых, результаты факторного анализа, проводившегося при помощи двух различных по своей сути способов факторизации эмпирических данных, показали, что эмпирическая структура личностной рефлексии у студентов состоит из трех компонентов: рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного, рефлексивно-оценочно-регулятивного.

В-пятых, структурные компоненты личностной рефлексии равнопорядковы по степени значимости и теснейшим образом взаимодействуют друг с другом.

В-шестых, определены как с теоретической, так и с эмпирической точки зрения уровни реализации личностной рефлексии: продуктивный, репродуктивный, защитный, эмоциональный.

В-седьмых, установлено наличие позитивной корреляционной связи между уровнем точности личностной рефлексии и уровнем ее реализации. Возрастание значений одного параметра определяет увеличение показателей другой характеристики.

В-восьмых, выявлены личностные особенности представителей различных уровней реализации личностной рефлексии.

В-девятых, охарактеризованы содержания Я, анализируемые студенчеством посредством личностной рефлексии. К ним относятся: Я -социальное, Я - профессиональное самоопределение, Я - ценности, Я -учебная деятельность, Я - интересы, Я - эмоциональное, Я - интеллектуальное, Я - телесное.

В-десятых, определены условия реализации личностной рефлексии, к ним были отнесены: поддержка самоактуализации, познавательные потребности, аналитичность, осмысленность, прогностичность последствий собственных действий.

В-одиннадцатых, доказано, что совокупное воздействие этих показателей на развитие личностной рефлексии студентов реализуется при достижении ими средних значений.

Заключение

Исследование структурно-содержательных характеристик личностной рефлексии проводилось с методологических позиций системного (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), личностно-смыслового (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов), рефлексивно-диахронического (Е.Б. Старовойтенко) и структурного подходов (А.В. Карпов) к изучению рефлексии, представлений о структурной организации самосознания (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бехтерев, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Меграбян, B.C. Мерлин, B.C. Мухина, А.Б. Орлов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.), самопознания (В.В. Столин, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата, А.А. Шевцова), самопонимания (В.В. Знаков, Б.В. Кайгородов, И.А. Монахова).

На основе сочетания идей системного подхода, личностно-смыслового, рефлексивно-диахронического и структурного подходов к исследованию рефлексии была создана новая, обобщенная и непротиворечивая модель развития личностной рефлексии студентов, обоснованная с теоретической и верифицированная с эмпирической точки зрения. Модель развития личностной рефлексии студентов состоит из условий развития личностной рефлексии, аспектов ее реализации, структуры, содержания личностной рефлексии, уровней развития.

Вышеназванные вопросы не поднимались в научных изысканиях иных исследователей, однако их разрешение способствовало построению целостного представления о специфических особенностях этого психологического феномена.

Личностная рефлексия нами рассматривается как процесс самопознания и самопонимания содержания своего самосознания в проблемно-конфликтной ситуации, процесс, интегрирующий и порождающий более целостный образ «Я» личности на основе осознания и осмысления своих индивидуальных особенностей. Личностная рефлексия перестраивает представления человека о себе, благодаря чему адекватно реорганизуются отношения субъективной и объективной реальности, которые в свою очередь становятся объектом личностной рефлексии более высокого уровня реализации. Цель, поставленная в исследовании - достигнута, задачи - реализованы, гипотезы подтверждены в ходе эмпирического изучения такого сложного психологического феномена как личностная рефлексия.

Обобщая результаты, полученные в исследовании, можно сформулировать следующие выводы:

1. Выявлены три уровня точности личностной рефлексии студентов -низкий, средний и высокий, каждый их которых характеризуется своими особенностями.

1.1. Установлено, что для 56,75 % человек от общего количества испытуемых характерен высокий уровень точности личностной рефлексии, отличающийся ясностью, четкостью и полнотой восприятия собственных индивидуальных особенностей.

Для 30,81 % участников исследования характерен средний уровень точности, проявляющийся в частичном осознании своих специфических качеств.

Для 12,43 % испытуемых - низкий уровень точности личностной рефлексии, состоящий в неправильном отражении своих личностных особенностей. При этом неадекватное отражение своих особенностей проявилось в исследовании в двух вариантах. Первый заключался в представлении себя испытуемыми в приукрашенном свете. Второй вариант состоял в принижении испытуемыми себя в своих собственных глазах. Последующий анализ данных этой группы испытуемых позволил говорить о свойственной им заниженной самооценке, неуверенности в себе, пониженном стремлении контактировать с окружающими людьми.

1.2. Обнаружена значимая прямая взаимосвязь между уровнем точности личностной рефлексии и пониманием студенчеством своих индивидуальных особенностей, умением осознанно планировать собственную деятельность, реалистичностью, устойчивостью и действенностью планов, самостоятельностью выдвижения целей в деятельности, гибкостью и адекватностью реакций в меняющихся условиях, как основными характеристиками общего уровня саморегуляции человека.

Выявлена взаимосвязь уровня точности личностной рефлексии студентов с социально значимой мотивацией при реализации ответственных дел, их выполнением как из желания быть среди людей, наличия высокого чувства долга при реализации ответственных заданий, преобладания общественных интересов над личными, так и из желания обратить на себя внимание в ходе выполнения ответственных заданий, получить поощрение, вознаграждение, избежать личностных осложнений.

Определена взаимосвязь между уровнем точности личностной рефлексии и общительностью человека, легкостью в установлении контактов с другими людьми, хорошей ориентировкой в новых для субъекта условиях коммуникации и самопоследовательностью в деятельности.

Выявлена обратная связь между уровнем точности личностной рефлексии и шкалой поддержки самоактуализации, свидетельствующая о том, что с увеличением зависимости ценностей и поведения человека от воздействий извне возрастает уровень точности личностной рефлексии студентов. Соответственно высокий уровень точности личностной рефлексии характеризуется ориентацией на общественное мнение, систему ценностей, существующую в обществе, возрастанием стремления соответствовать ожиданиям других людей.

2. Доказано, что личностная рефлексия является сложным психологическим феноменом, состоящим из ряда структурных компонентов. Результаты факторного анализа, свидетельствуют о следующем:

2.1. Личностная рефлексия состоит из трех структурных компонентов: рефлексивно-когнитивного, рефлексивно-аффективного и рефлексивно-оценочно-регулятивного. В исследовании была установлена тесная взаимосвязь между оценочной и регулятивной составляющими личностной рефлексии, регуляция человеком своего поведения напрямую определяется оценкой человеком себя, своих особенностей.

2.2. Основные содержательные и динамические характеристики личностной рефлексии определяются не только ее структурными компонентами, но и теми процессами, которые их составляют.

2.3. Структурные компоненты личностной рефлексии связаны друг с другом и равнопорядковы по степени значимости.

2.4. Личностная рефлексия, будучи процессуально гетерогенной, предстает как единство входящих в нее процессов, организованных в единую целостность.

2.5. Структурные компоненты личностной рефлексии, действуя во взаимосвязи, определяют становление личностной, самодетерминированной регуляции, обуславливающей сознательную организацию человеком своей жизни и развития.

Таким образом, математическая обработка данных, полученных в исследовании, позволяет сформулировать вывод о том, что в структуре личностной рефлексии можно выделить три взаимосвязанных компонента: рефлексивно-когнитивный (знания о себе и специфика их переработки), рефлексивно-аффективный (выражающий степень проявления положительного отношения человека к себе) и рефлексивно-оценочно-регулятивный (обобщенная оценка и регуляция поведения в значимых ситуациях).

3. Выявлена уровневая организация развития личностной рефлексии студентов.

3.1. Результаты эмпирического исследования уровней реализации личностной рефлексии свидетельствуют о том, что примерно 59 % студентов используют низкий (эмоциональный, защитный) и средний (репродуктивный) уровни рефлектирования.

Репродуктивный уровень рефлектирования проявляется в стихийном, неорганизованном характере протекания рефлексивных процессов, получении случайного результата рефлексии, зачастую не соответствующего реальным условиям ситуации и индивидуальным особенностям субъектов, участвующих в ней. Данный уровень реализации личностной рефлексии также характеризуется поверхностным рефлексивным анализом информации и своих особенностей, осуществляемым не по собственной инициативе, а под воздействием обстоятельств или других людей.

Эмоциональный уровень характеризуется крайним эмоциональным реагированием на ситуацию, без ее осмысления и осмысления себя в ней, без поиска рационального способа ее разрешения.

Защитный уровень проявляется в актуализации различных механизмов психологических защит с целью ухода от осознания травмирующей субъекта информации.

3.2. Установлено, что высокий (продуктивный) уровень реализации личностной рефлексии состоит в целенаправленном, организованном характере личностной рефлексии. Человеку свойственна активная личностная позиция, заключающаяся в признании себя в качестве субъекта жизнедеятельности, организующего и направляющего собственную жизнь, стремление осмыслить глубоко свои индивидуальные особенности, а также высокая вовлеченность в анализ проблемной ситуации, доминирование смысловой сферы над содержательной, осознание средств и способов достижения результата. Решение проблемной ситуации осуществляется на полной ориентировочной основе, точный ответ рассматривается в качестве одного из возможных, но не единственно верного, присущ креативный подход к решению ситуаций.

3.3. Полученные в исследовании показатели низкого и среднего уровней развития личностной рефлексии свидетельствуют о том, что в системе высшего образования должны создаваться условия, способствующие прогрессивному развитию личностной рефлексии как механизма самопознания и самопонимания, результатом которого выступает развитие личности, формирование человека как субъекта жизнедеятельности, самостоятельно выбирающего свой жизненный путь.

3.4. Определена прямая положительная взаимосвязь между уровнем точности личностной рефлексии и уровнем реализации личностной рефлексии студентов, которая свидетельствует о том, что возрастание уровня точности личностной рефлексии определяет возрастание уровня развития личностной рефлексии у студентов.

3.5. Посредством личностной рефлексии студентами анализируются: социальное Я, интеллектуальное Я, эмоциональное Я, ценностное Я, учебная деятельность, интересы, профессиональное самоопределение, телесный образ Я.

3.6. Доказано, что студенты, имеющие различный уровень реализации личностной рефлексии, отличаются друг от друга по содержанию Я, анализируемому посредством личностной рефлексии.

3.7. Выявлено, что студенты, имеющие различный уровень реализации личностной рефлексии, отличаются друг от друга по ряду личностных характеристик:

3.7.1. Продуктивный уровень реализации личностной рефлексии характеризуется высоким самоуважением, самопринятием и аутосимпатией, независимостью ценностей и поведения субъекта от воздействий извне, стремлением к реализации в жизни ценностей самоактуализированной личности, естественным и раскованным поведением в различным ситуациях, стремлением к самопознанию и высокой степенью осознания и понимания человеком своих потребностей и чувств, высокой общительностью, способностью к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими людьми, низкими показателями по шкале самообвинения.

3.7.2. Для репродуктивного уровня реализации личностной рефлексии студентов характерно достаточно высокое стремление к воплощению ценностных ориентаций самоактуализированной личности, достаточно высокая спонтанность поведения, самопринятие и самоинтерес. Среднюю степень выраженности имеют показатели самоуважения, сензитивности к себе, аутосимпатии и контактности. Показатели по шкале самообвинения невысокие, но отличающиеся от показателей продуктивного уровня.

3.7.3. Защитный уровень реализации личностной рефлексии характеризуется средней степенью выраженности сензитивности к себе, самоуважения. Показатели аутосимпатии несколько выше среднего. Показатели по шкале самопринятия невысокие и низкие по шкале интереса к своим индивидуальным особенностям. Среднюю степень выраженности имеют показатели по шкале ценностных ориентаций самоактуализированной личности, спонтанности поведения, контактности и самообвинения.

3.7.4. Для эмоционального уровня реализации личностной рефлексии характерны низкие показатели по самоуважению, аутосимпатии, самопринятию, самоинтересу, ценностным ориентациям самоактуализированной личности и поддержке самоактуализации, сензитивности к себе, контактности и высокие показатели по шкале самообвинения.

Полученные результаты подтверждают сформулированное нами предположение о том, что личностные характеристики человека изменяются в зависимости от уровня реализации личностной рефлексии. С повышением уровня реализации личностной рефлексии увеличивается интерес к своей индивидуальности, повышается осознанность собственной мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и когнитивной сфер, что в свою очередь определяет становление самопринятия, аутосимпатии, самоуважения, положительного интегрального самоотношения. Данные черты отражаются в стремлении к взаимодействию с другими людьми, доверии к окружающим, демонстрации истинного отношения к происходящему. Усиливается потребность в самостоятельности и независимости от окружающих, а также в самоактуализации своего потенциала.

4. Определены условия развития личностной рефлексии студентов и степень их выраженности, достаточная для их совокупного воздействия на уровень реализации личностной рефлексии студентами:

4.1. Стремление человека к самопознанию и познанию окружающего мира, самостоятельности и независимости от внешних обстоятельств, анализу поведения в различных ситуациях, прогнозированию последствий собственных действий.

4.2. Установлено, что средний уровень выраженности показателей по шкалам самоактуализации, познавательных потребностей, осмысленности, аналитичности, прогностичности является достаточным для совокупного воздействия данных шкал на уровень развития личностной рефлексии студентов.

4.3. Условия, определяющие развитие личностной рефлексии можно дифференцировать на внешние (проблемно-конфликтные ситуации, актуализирующие личностную рефлексию) и внутренние (поддержка самоактуализации, познавательные потребности, осмысленность, аналитичность, прогностичность).

5. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что студенчество является сензитивным периодом для развития личностной рефлексии. В возрасте 18-22 лет самопознание и самопонимание достигают достаточно высокого уровня реализации. Студентам свойственно глубокое осмысление себя и согласование реального поведения с представлениями о себе.

6. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что выявленные структурные компоненты, уровни и условия развития личностной рефлексии студентов целесообразно учитывать в процессе разработки научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса обучения и воспитания в вузе и построении программы психологического педагогического сопровождения развития рефлексивных способностей, направленной на профессионально-личностное становление молодого специалиста. Продолжение исследования может состоять в конструировании программы «сквозного» развития личностной рефлексии с первого до последнего года обучения в вузе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Двоеглазова, Маргарита Юрьевна, Москва

1. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука. - 1980. - 335 с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. -М.: Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1999.- 246 с.

3. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения.- Новосибирск: НГУ, 1991.

4. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества // Исследование проблем психологии творчества.- М., 1983. С.133-154.

5. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанности решения задач: Автореф. дис. .канд. психол. наук — М., 1975.-21 с.

6. Алексеева Л.Н. Рефлексия как средство творческого понимания: Дис.канд. психол. наук. М., 1988. - 175 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.- М., 1979.- Т.2- 287 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания,- М.: Наука, 2000.-351 с.

9. Андреева Г.М. Современная социальная психология.- М., 1981.- 270 с.

10. Ю.Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Развитие экзистенциальнойрефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях.- М.; Тамбов, 2001.

11. ЬАнисимов О.С. Акмеология мышления.- М., 1997,- 534с.

12. Анисимов О.С. Основы методологического мышления.- М.,1989.-412 с.

13. Анисимов О.С. Принятие управленческих решений: методология и технология.- М., 2002.- 435 с.

14. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности.- М.: Наука.- 1991.-С. 4-8.

15. Ахизер А.С. Об особенностях современного философствования // Вопросы философии.- 1998.- № 2.- С. 3-17.

16. Байер И.В., Деркач А.А., Семенов И.Н. Психолого-педагогические технологии развития профессионально мастерства кадров управления.-М.: РАГС, 1997.

17. Байер И.В., Семенов И.Н. Психолого-педагогические технологии развития профессионализма кадров управления / Под ред. А.А. Деркача, Э.А. Манушина.- М.: РАГС, 1997.

18. Безотосова-Курбатова И.Г. Развитие рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии: Дисс.канд. психол. наук. Самара, 2004.- 257 с.

19. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.-421с.

20. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы общения // Методологические проблемы психологии личности / Под ред. Ф.Т. Михайлова. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1982. - С. 134-144.

21. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 1908.

22. Бинас В.А. Динамика юношеской рефлексии в процессе психологического консультирования: Дис. .канд. психол. наук.- М., 1999.

23. Блонский П.П. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1979. -Т.1.-304 с.

24. Блонский П.П. Избранные психологические исследования. М.: Педагогика, 1979. - Т.2. - 399 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение.- М., 1983.- 271 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.- 463 с.

27. Болынунов А .Я., Молчанов В.А., Трофимов Н.М. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 5. - С. 117-124.

28. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Внутренний мир, сознание, духовность.-М.: МПСИ, 2007.- 28 с.

29. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии.-1977.-№2,- С. 121-124.

30. Братченко C.JI. Диагностика личностно-развивающего потенциала.-Псков, 1997.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.-200 с.

32. Войтик И.М., Семенов И.Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления.- Новосибирск: СибАГС, 2001.- 144 с.

33. Вострокнутов С.И. Формирование рефлексивных умений у студентов университета в процессе подготовки к воспитательной деятельности.-Казань, 1999.

34. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогическая рефлексия. М.: Изд-во Магистр, 1995. - 112 с.

35. Выготский JI.C. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В .Я. Ляудис. М.: МГУ. - 1982. - С.138-142.

36. Выготский JI.C. Собрание сочинений. М., 1984.- Т.4.- 432 с.

37. Галкина Н.В. Проблема психологических функций в игровом обучении // Игровое моделирование и практика. Новосибирск, 1987.- С. 38-48.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР.- М., 1959.

39. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии. -Новосибирск, 1987. С. 54-60.

40. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.- СПб.: ОМС, 1994.

41. Гурова JI.Jl. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности // Вопросы психологии.-1991.- №6. -С. 14-20.

42. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михайловская М.Б. Измерение в психологии: общий психологический практикум.- М., 1997.

43. Гуткина Н.И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис. .канд. психол. наук.- М., 1983.

44. Гуткина Н.И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий // Психология личности: теория и эксперимент. -М., 1982.-С. 100-108.

45. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклад АПН РСФСР.-М., I960.-№2.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 423 с.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М., 1986.

48. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии.- Новосибирск, 1987.- С. 43-49.

49. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителя // Вопросы психологии.-1990. № 3. - С. 76-85.

50. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления // Материалы Всесоюзного съезда Общества психологов СССР.-Тбилиси, 1971.

51. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Психотерапевтическое развитие личности: экзистенциально-рефлексивный подход // Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования.- М.; Ярославль, 2004. С. 112-124.

52. Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Рефлексивно-диалогическая психотерапия: экзистенциальная модель развития личности // Мир психологии. 2006. - № 4. - С. 110-118.

53. Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 109-126.

54. Деркач А.А. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Методология и акмеология рефлексивно-психологического развития образовательных систем // Психология и педагогика профессиональной деятельности кадров государственной службы.- М.: РАГС, 2002.- С. 239-250.

55. Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-акмеологические основы развития рефлексивной культуры госслужащих.- М. Петрозаводск, РАГС, 1998.

56. Деркач А.А., Суслова Е.А. Личностно-профессиональная компетентность государственных служащих.- М.: РАГС, 2005.

57. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А. Петровской М.: Педагогика, 1991.- 368 с.5 8. Диков М.Н. Рефлексия внешних действий как интегративный показатель психологической готовности детей к обучению в школе.-М., 1994.- 173 с.

58. Духовность и рефлексивность в становлении профессионала / Под ред. Н.А. Коваль, И.Н. Семенова.- М.-Тамбов, 1997.

59. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998,- 399 с.

60. Знаков Н.Н. Понимание в познании и общении.- М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-237 с.

61. Знаков В.В. Понимание как проблема человеческого бытия // Психологический журнал.- 2000. № 2. - С. 7-15.

62. Знаков В.В. Самопознание и самопонимание как проблемы психологии человеческого бытия // Психология субъекта профессиональной деятельности.- Москва-Ярославль: ДИА-пресс, 2001. С. 88-104.

63. Инноватика и рефлексика психолого-педагогического обеспечения гуманизации профессионального и бизнес-образования / Под ред. И.Н. Семенова, А.И. Субетто. Тамбов, 1996. - 4.2. - 54 с.

64. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Монография. Астрахань: Изд-во Астрах. Пед. Универ-та, 1999. - 159 с.

65. Кант И. Критика чистого разума // Собр. соч. в 8 т. —Т.З. М., 1994.

66. Карпов А.В. Закономерности структурной организации рефлексивных процессов // Психологический журнал. 2006.- Т.27. - № 6. - С. 18-28.

67. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.- 424 с.

68. Катрич Г.И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дис.канд. психол. наук. М., 1994.

69. Ковшуро О. Д., Семенов И.Н. Исследование рефлексивности самореализации личности в системе государственной службы.- Орел-Брянск, 2005.

70. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984.- 176 с.

71. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал.-1981. Т.2. - №3. - С.25-39.

72. Кон И.С. Открытие «я». М., 1978. - 367 с.

73. Котельников С.И., Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Нововведения в организации.- М., 1983.

74. Кравков С.В. Самонаблюдение. М., 1924. - 143 с.

75. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.

76. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко/ Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985,- 431 с.

77. Кузьмина Е.И. Рефлексивно-деятельностный анализ феномена свободы личности: Автореф.доктор, психол. наук.- М., 1999. 45 с.

78. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. Монография.- М., 2001.- 144 с.

79. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Психология развития: Полный жизненный цикл развития человека.- М.: Сфера, 2008.

80. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности // Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-М.,1979.-С. 22-28.

81. Кулюткин Ю.Н., Муштавинова И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб., 2002. - 48с.

82. Куприянова А.И. Активность, направленность и саморегуляция в психологической структуре индивидуальности человека // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1987.

83. Ладенко И.С. Методологические проблемы исследования и культивирования рефлексии.- Новосибирск, 1994.

84. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: ГПНТБ СО АН СССР, 65с.

85. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Советов А.В. Развитие рефлексивно-проектировочного мышления.- Новосибирск: НГУ, 1990.

86. Лаптева О.И., Войтик И.М., Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педагогов.- Омск, 2003.

87. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал. 1999. - № 3. - С. 48-58.

88. Лейбниц Г.В. Собрание сочинений. В 4 т.- М.: Изд-во Мысль, 1983.- Т.2.- 686 с.

89. Лекторский В. Самосознание и рефлексия в научном познании // Общественные науки. 1980.- №2. - С. 123-137.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. в 2-х т. - М.: Педагогика. - Т.2. - 320 с.

91. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры.- М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2000. 136 с.

92. Лефевр В.А. Рефлексия,- М., 2004.

93. Линецкий Ю.Л. Проблема развития рефлексии и самосознания у современных подростков: к постановке вопроса // Известия ТулГУ. Серия «Психология» / Под ред. Е.Е. Сапоговой.- 2003.- Вып.З.- С. 172179.

94. Линецкий Ю.Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 2004.- 22 с.

95. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев: Штица, 1983.- 95 с.

96. Личностный дифференциал: Методические рекомендации для педагогов / Сост. С.Л. Копотев.- Ижевск: ОСПИ «Лицей», 1991.- 32 с.

97. Лобанова Ю.И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис.канд. психол. наук.- СПб., 1998.- 19с.

98. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии.- М., 1981.

99. Лукичева М.А. Развитие социального интеллекта у студентов -будущих педагогов: Дис.канд. психол. наук.- Череповец, 2004.-149 с.

100. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.: Академия, 2004.-384 с.

101. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дис.канд. психол. наук.- М., 1989.- 165с.

102. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002. - 592с.

103. Максименко С.Д. Генетическая психология (Методологическая рефлексия проблем развития в психологии). Монография.- М.: Рефл-бук, 2000. 320 с.

104. Мальская О.Е., Сидельникова А.А. Особенности осознания студентами учебной деятельности // Проблемы рефлексии.-Новосибирск, 1987. С. 87-92.

105. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал.- 1984.- Т.5.- № 1.

106. Мей Р. Искусство психологического консультирования. М.: Класс, 1994. - 33 с.

107. Мерлин B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности. Т. 77.- Вып.6.- Пермь, 1979.- С. 164-192.I

108. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.- 178 с.

109. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь.- СПб., 2003.

110. Мироманова М.С. О роли рефлексии в развитии личности // Материалы 1 Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня».- М., 1996.- Т.2.- Вып.2.- С. 84-85.

111. Монахова И.А., Кайгородов Б.В. Психология самопонимания старшеклассника.- Астрахань: Изд-во Астраханского гос. ун-та, 2003.-108с.

112. Моралов В.Г. Основы самосознания и саморазвития.- М., 2002.256 с.

113. Морозкж С.Н. Саногенная рефлексия, акцентуации характера и эффективность учебной деятельности. М., 2004. - 265 с.

114. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека.-М.: Наука, 2001.- 192 с.

115. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека //Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 118.-127.

116. Мотков О.И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов интеллектуальной деятельности // Новые исследования в психологии. 1977. - № 2.- С. 16-20.

117. Мушина И.А. Педагогическая рефлексия как основа совершенствования мастерства учителя: Дисс.канд. педагог, наук. М., 1999.- 149 с.

118. Никифоров A.JI. Философия как личный опыт // Заблуждающийся разум. Многообразие внеурочного знания / Отв. Ред. И.Т. Касавин.- М.: Политиздат, 1990. С. 296-326.

119. Новикова Е.Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1984. - №4. -С.71-72.

120. Огурцов А.П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.-С. 13-20.

121. Огурцов А.П. Рефлексия // Философская энциклопедия. М., 1967.-Т.4.-С. 499-502.

122. Оллпорт Г. Личность в психологии. СПб.: Ювента, 1998.- 345 с.

123. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвящение, 1991. - 228с.

124. Перлз Ф. Опыт психологии самопознания: практикум по гештальттерапии. М., 1993.

125. Петров В.М. Рефлексия в истории художественной культуры // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 313-325.

126. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М., 1989. - 216 с.

127. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом. М., 1991. - 175 с.

128. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994. - 680 с.

129. Планкетт JL, Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. -М.: Экономика, 1984.

130. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Наука, 1976.

131. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2005. - 188с.

132. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопросы психологии.-1996.-№4.-С. 14-24.

133. Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца,1998.

134. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 1994.

135. Поливанова Н.И., Рубцов В.В., Семенов И.Н. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования.- Новосибирск, 1987.

136. Полищук О.А. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы: Дисс.канд. психол.н. М., 1995.- 152 с.

137. Пономарева В.В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: Автореф. дис. канд.психол. н. Ярославль, 1999. - 20с.

138. Практическая психология образования / Под ред. Тутушкиной.-СПб., 2000. 336 с.

139. Проблемы рефлексивной педагогики, акмеологии и психологии гуманизации воспитания в общем, дополнительном и профессиональном образовании юношества.- М.: Логос, 1999.

140. Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: Дис.докт.психол.н. Екатиренбург,1999.-300с.

141. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. / ред. А.В. Петровский. М.: ПЭР СЭ, 2005. - Т.1 (Общая психология).-250 с.

142. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. / ред. М.Ю. Кондратьев. Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЭР СЭ, 2005. - Т.2 (Социальная психология).- 230 с.

143. Психология / Под ред. В.Н, Дружинина.-СПб.: Питер, 2001.- 382с.

144. Психология личности: Тексты / Под общ. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея.- М.: Изд-во МГУ, 1982.- 287 с.

145. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова.- Пи РАО, 1995.- 227 с.

146. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве.- М., 2002. 320 с.

147. Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Рефлексивная активизация личностного и профессионального самоопределения менеджеров // Эффективный менеджмент: психолого-акмеологические аспекты.- М., 1996.-Ч.1.- С. 19-27.

148. Рефлексивно-организационные проблемы формирования мышления и личности в образовании и управлении / Под ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной.- М.: ИРПТиГО, 2003.

149. Рефлексивный подход к психологическому обеспечению образования / Под ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова,- М.- Ярославль: ИРПТиГО, 2004.

150. Решетова Т.Я. Психологические детерминанты адаптации студентов-первокурсников к процессу обучения в вузе.- Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2005.- 124 с.

151. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики познавательной активности учащихся. Монография.- Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2002.156 с.

152. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознание. -Краснодар, 1977. С. 169-174.

153. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.- С. 222-228.

154. Роджерс К.Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, 1994.

155. Романова И. А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал.-2001.-№ 1.-С. 102-112.

156. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. - 328 с.

157. Рубинштейн C.J1. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.-463с.

158. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологи. М., 1973. - 416 с.

159. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191с.

160. Рубцов В.В. Комплексный метод диагностики уровней сформированности учебной деятельности у школьников // Новые исследования в психологии. 1984.- № 1.

161. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М., 1987.

162. Рузавин Г.И. Понимание как комплексная методологическая проблема // Проблемы объяснения и понимания в научном познании / Отв. ред. Г.И. Рузавин. М., 1982.- С.1-23.

163. Ряшина В.В. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте.- М., 1996. 171 с.

164. Савенкова И.А., Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов -будущих психологов.- Сочи: НОЦРАО, 2005.- 172 с.

165. Семенов И.Н. Акмеология новое направление комплексных исследований в современном человекознании // Общественные науки и современность. - 1998.- № 3.

166. Семенов И.Н. Диалогические учебные ситуации // Психология рефлексивных процессов. М., 2003 - С. 129-149.

167. Семенов И.Н., Зарецкий В.К., Степанов С.Ю. Продуктивность рефлексии при дискурсивном решении задач.// Новые исследования в психологии. 1979. - № 2. - С. 7-12.

168. Семенов И.Н. Личностно-профессиональный рост и его рефлексивно-творческий потенциал как системообразующие факторы развития человеческого капитала // Социально-психологические проблемы профессионального роста специалиста.- Тамбов, 2007.

169. Семенов И.Н. Междисциплинарное взаимодействие московской и петербургской научных школ психологии творчества и рефлексии // Психология перед выбором будущего. М., 2006.- С. 61-64.

170. Семенов И.Н. Методологический анализ становления психологии рефлексии // Генезис, структура и функции индивидуального сознания. Иваново, 1988. - С. 44-48.

171. Семенов И.Н. Методологические проблемы системного изучения организации мыслительной деятельности // Системные исследования.-М., 1982.-С. 301-320.

172. Семенов И.Н. Психология рефлексии в научном творчестве С.Л.Рубинштейна//Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 67-74.

173. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис.докт. психол. наук. М., 1992.

174. Семенов И.Н. Рефлексивная психология творчества: Концепции, экспериментатика, практика // Психология: Журнал Высшей школы экономики.- 2005.- Т.2.- № 4.- С. 63-73.

175. Семенов И.Н. Тенденции развития психологии мышления, рефлексии и познавательной активности.- М.- Воронеж, 2000.

176. Семенов И.Н., Савенкова И.А. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности // Мир психологии.- 2007. № 2. - С. 203-217.

177. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии творчества.- М., 1983. С. 154-182.

178. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Продуктивность личностного компонента мышления при дискурсивном решении задач // Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С. 109-114.

179. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

180. Симакова Т. А. Развитие личностной рефлексии учащихся педагогического колледжа: Автореф.канд. психол.наук. М., 1998.-24с.

181. Симонов П.В. Мозг и творчество. М., 1984.

182. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000. - 416 с.

183. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.384 с.

184. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. -№3. - С. 25-36.

185. Словарь практической психологии / сост. С.Ю. Головин.-Мн.: Харвест, 1998. 568 с.

186. Скитяева И.М. Закономерности структурно-функциональной организации рефлексии и их роль в формировании личности.-Ярославль, 2002.- 165 с.

187. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. Монография.- М.: Изд-во МГУ, 1989.- 215 с.

188. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание.- М.: Политиздат, 1972.303 с.

189. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. Ред. С.Т. Посоховой.- М.: ACT., 2005. 671 с.

190. Старовойтенко Е.Б. Культурная психология личности.- М., 2007.

191. Старовойтенко Е.Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений.- М.: Академический проект, 2004.

192. Старовойтенко Е.Б. Отношения личности: философско-психологические и рефлексивные модели // Мир психологии.- 2006.-№ 4.- С. 26-37.

193. Старовойтенко Е.Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни.- М.: Академический проспект, 2001.- 544 с.

194. Степанов С.Ю., Костенчук И.А. О рефлексивной организации тренинга коммуникативной компетентности педагогов // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. - С. 117-135.

195. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблоков Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993. - 66 с.

196. Степанов С.Ю., Полищук О. А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления.- М.: РАГС, 1996.

197. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. - № 5. - С. 5-15.

198. Степанов С.Ю., Разбивная Г.А. Радуга на ладонях. Петрозаводск-Москва, 1993. 106 с.

199. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М., 2000. - 174 с.

200. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1981.-№ 1.- С. 99-103.

201. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 31-40.

202. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

203. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Р/н-Д: Феникс, 2003.-672с.

204. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология.- Р/н-Д: Феникс, 2000.- 544 с.

205. Стоюхина Н.Ю. Изменения в потребностном профиле личности учащихся в результате обучения саногенной рефлексии: Автореф.канд. психол.н. М., 1999. 17 с.

206. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: ЛГУ, 1998. - 166 с.

207. Титченер Э.Б. Учебник психологии. М., 1914.- 4.2. - 250 с.

208. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

209. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки (на примере специальностей социономического типа). Краснодар, 1997. - 190 с.

210. Тырсиков Д.В. Развитие интеллектуальной рефлексии в старшем подростковом возрасте: Автореф.канд. психол.н. Ставрополь, 1997. - 19с.

211. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлекии. Новосибирск, 1987. - С. 68-75.

212. Тюков А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности // Игровое моделирование.-Новосибирск, 1987. С. 48-61.

213. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.: Педагогика, 1989.- 208 с.

214. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991.- 560с.

215. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.А.Дубровиной. М., 1989.

216. Фрейд 3. Психология бессознательного. Сборник произведений / Сост. М.Г. Ярошевский. М.: Просвящение, 1989. - 448с.

217. Хаяйнен Е.В. Развитие личностной рефлексии средствами экзистенциального тренинга // Вестник интегративное психологии.-Ярославль, 2004. С. 266-268.

218. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеполагания в норме и патологии // Вестник МГУ.Серия 14. Психология. 1981. - № 3.

219. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ / Под ред. Г.В. Бурменской. М.: Прогресс, 1993. - 478 с.

220. Чамата П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. Материалы симпозиума / Отв.ред. В.М. Башщиков. М., 1966. - С. 228-239.

221. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.- 144с.

222. Шаврина О.Ю, Педагогическая рефлексия учителя. Монография.-Уфа: Стерлитомаг, 2000. 148с.

223. Шадриков В.Д. Введение в психологию: Способности человека.-М.: Логос, 2002.

224. Шадриков В.Д. Духовные способности.- М.: Магистр, 1996.-102с.

225. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека.- М.: Логос, 2006.- 356 с.

226. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.- 320 с.

227. Шибутани Т. Социальная психология.- М.: Прогресс, 1969.- 535 с.

228. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики.- М., Р/н/Д., 1996.- 544 с.

229. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт.- СПб., 2002.

230. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности.- Алма-Ата, 1974.- С. 12-28.

231. Щедровицкий Г.П. Рефлексия // Избранные труды. М., 1995. -С. 485-495.

232. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.- С. 49-54.

233. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы дошкольной игры.- М., 1989.

234. Эриксон Э. Детство и общество.- СПБ.: Ленато, 1996.- 592 с.

235. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии.- 1995. № 2. - С. 31-42.

236. Ярошевский М.Г., Анциферова JI.H. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974.

237. Bandyra A. Self-efficiency: То ward a unifying theory of behavioral change //Pcichol. Rev. 1977.- №84. P. 1991-215.

238. Borkowski J.G., Carr M., Rellinger E., Pressley M. Self-regulated cognition: Interdependence of metacognition, attributions, and self-esteem // B.F. Jones, L.Idol (eds.) Dimensions of Thinking and Cognitive Instruction. Hillsdale, NJ, 1990.

239. Brawn B. Development of self-knowledge and the process of individuation // Polish psychological bulletin. 1988. V. 19. - №3. - P. 257262.

240. Brawn M.Y. The an folding self. Psycho synthesis and counseling. Psycho synthesis Press, California, 1983.

241. Brawn A.L., Bransford J.D., Ferrara R.A., Campione J.C. Learning, remembering, and understanding // J.H. Flavell, E.M.Markman Handbook of Child Psychology. Vol.3 : Cognitive Development. Fourth edition. N.Y., 1983

242. Cooley C.H. Human nature and social order. N.Y., 1964.

243. Damin W., Hart D. The development of self-understanding from infancy through adolescence // Child development. 1982. - V. 53. - №4. -P.841-864.

244. Dumas W. Factors Associated with Self-Concept Change in Student Teachers //Journal of Educational Research. 1969. - V.62. - P. 275-278.

245. Dorner P. Self-reflexion and problem-solving // Human and Artifical Intlligence.-Berlin Science Press, 1978 P. 101-107.

246. Dymkowsky M. О samowiedzy I poznawaniu siebie. Wrocl. : Wyd. Uniwersytety wroclawskiego, 1993.

247. Ekebergh M. Acquiring caring science knowledge: the importance of reflection for learning. ABO Academia. Finland, 2002.

248. Elkins D. Talk at association for humanist psychology.- Princeton, N.Y., 1989

249. Feyten C.M., Kaywell J.F. The need for reflection in early field experience: secondaiy preservice teachers / / The High school jornal. 1994. - V.78. - №1. - P.50-59.

250. Harre R. Personal being. A theory for individual psychology. L.: Basil Blacwell, 1983.

251. Hatton N., Smith D. Reflection in teacher education:Towards definition and implementation // Teaching and teacher education. 1995.-V.ll.- №1. - P.33-49.

252. Hetmanski M. Refleksya nad poznaniem ludskim w koncepcji S.H. Meade // Studia Filoz.- W-wa, 1984.- № 4. p. 159-173.

253. Hutchinson D. Competence-based profiles for ITT and induction: the place of reflection // British journal of in-service education. 1994. - V.20. -№ 3. - P. 303-312.

254. Hoyer J., Klein A. Self-reflection and well-being: is there a healthy amount of introspection ?// Psychological Report. 2000. - V. 86 - Issue 1 .P. 135.

255. Jennings C., Kennedy E. The Reflective Professional in Education: psychological perspective on changing contexts // Cambridge Journal of Education. 1997. - Y.27. - P. 132.

256. Kozilecki J. Psychologiczna teoria samowiedzy. Warsz.: PWN, 1986.

257. Mead G.H. Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press, 1934.

258. Morrison M. An examination of the development of teachers reflective practice // Education today. 1996. - V.46.-32. - P.43-47.

259. O'Donoghue T.A., Brooker R. The rhetoric and the reality of the promotion of reflection during practice teaching: An Australian case study // Journal ofteacher education. 1996. - V.47. - №2. - P. 99-109.

260. Sedicides C., Skowronski J.J. On the sources of self-knowledge: the perceived primacy of self-reflection // J. of social and clinical psychology. -1995. V.14. - №3. - P. 244-270.

261. Shaw J.P. A model for reflective processing using narrative symbol: Time and space coordinates in adult reflection. Harvard University, 2002.

262. Shelling T.S. The strategy of conflict. Cambridge (Mass) Harvard University Press, 1960.

263. Shimamura A.P. The role of the prefrontal cortex in controlling and monitoring memory processes // L.M. Reder (ed.) Implicit Memory and Metacognition. MahwahN.J., 1996. P. 32-48.

264. Thope K., Barsky J. Healing through self- reflection // Journal of Advanced Nursing. 2001. - V. 35. - P. 760-771.1. Схема 1

265. Схема осуществления личностной рефлексии субъектом

266. Рефлексивно- Рефлексивно- Рефлексисно-оценочнокогнитивный 4- аффективный ■4- -регулятивный1. Аспекты реализации1. Процессуальный1. Результативный1. Условия

267. Поддержка самоактуализации

268. Познавательные потребности1. Осмысленность1. Аналитичность1. Прогностичность