Автореферат диссертации по теме "Структура и особенности художественного сознания студентов"

На правах рукописи

Антипова Надежда Евгеньевна

СТРУКТУРА И ОСОБЕННОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ

Специальность 19,00.01 — общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре психологии филиала государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный социальный университет Министерства труда и социального развития Российской Федерации» в г. Минске

Научный руководитель: к. пс. н., доц. Кушнир Надежда Яковлевна

Официальные оппоненты: д. пс. н., проф. Яковлева Евгения Леонидовна

к., пс. н. Новосёлова Татьяна Владимировна

Ведущее учреждение: Московский государственный открытый

педагогический университет им. М. А. Шолохова

кафедра психологии

Защита состоится «15» июня 2004 г. в 14 час. 00 мин. На заседании Диссертационного совета Д 224.002.05 в Московском государственном социальном университете по адресу: 129256, Москва, ул. В. Пика, д. 4, к. 2, зал диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного социального университета по адресу: г.Москва, ул. Лосиноостровская, 24.

Автореферат разослан «13» мая 2004 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент

L ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Проблема выявления особенностей художественного сознания студентов является актуальной для учреждений образования, готовящих специалистов в области художественной деятельности. Однако отсутствие теоретических и эмпирических исследований по изучению художественного сознания, диагностического инструментария по выявлению его особенностей у учащихся и студентов, отсутствие учебных и специальных программ по формированию художественного сознания становятся причиной того, что большинство студентов лишь транслируют полученные знания, не развивают уровень художественного сознания. Многие выпускники не работают по специальности, не достигают мастерства в своей профессии, переобучается по другим специальностям. Затраченные государством средства на обучение учащихся и студентов часто являются неэффективными.

Проблема художественного сознания является мало разработанной в российской и зарубежной психологии. В большей степени оно было объектом и предметом исследований в контексте философских (М. М. Бахтин, В. Д. Диденко, Н. Б. Исламкулов, Т. А. Клименкова, В. Л. Лехциер, А. Ф. Лосев, М. Хайдеггер, К.Ясперс), эстетико-искусствоведческих (Д. Д. Благой, Н. К. Карпова, Ю. М. Лотман, Л. Э. Старостова) проблем. В области психологических исследований ряд ученых в своих трудах выделяют феномен художественного сознания: А. Г. Асмолов, Г. А. Базеян, Л.С.Выготский, Г. Д. Гачев, Л. А. Закс, Е. Ш Крупник, рассматривая художественное сознание как художественное, эстетическое отношение к искусству. Однако остаются открытыми такие проблемы художественного сознания, как его структура, межфункциональное взаимодействие компонентов структуры, типология и уровневая дифференциация. Вызывают интерес особенности художественного сознания групп, профессионально занимающихся изобразительной, музыкальной художественной деятельностью; возможности сохранения и развития того или иного типа и уровня художественного сознания учащихся и студентов.

Актуализация проблем художественного сознания, их экспериментальное исследование дает возможность прогнозировать формирование и развитие художественного сознания учащихся и студентов в условиях профессиональной художественной деятельности, организовывать педагогический процесс таким образом, чтобы максимально мог проявиться творческий потенциал, индивидуальные особенности личности. Изучение проблемы художественного сознания расширяет представление о его типологических особенностях, уровневой природе, позволяет проектировать диагностический инструментарий, развивающие и кор-рекционные программы для субъектов, погруженных в профессиональную художественную деятельность. Специально созданные условия, организация учебной деятельности способствуют активизации смысловых полей и прогрессивному изменению уровня художественного сознания учащихся и студентов.

Объект исследования — художественное сознание.

Предмет исследования — структура и особенности художественного сознания студентов (художественных, музыкальных, лингвистических учебных учреждений).

Цель исследования — обосновать теоретическую модель художественного сознания студентов, занимающихся художественной деятельностью; изучить его структуру и особенности.

Задачи:

1. Разработать гипотетическую модель художественного сознания личности и концептуальные основания становления художественного сознания.

2. Выявить взаимосвязи смысловых конструктов в смысловых полях художественного сознания учащихся и студентов;

3. Определить особенности художественного сознания студентов, занимающихся художественной деятельностью (музыкальной, изобразительной, лингвистической);

4. Установить уровневую дифференциацию смысловых полей художественного сознания и определить возможности их активизации у учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью.

Гипотеза исследования. Структура художественного сознания личности представляет собой взаимодействие художественных пространств и смысловых полей. Взаимосвязи смысловых полей обусловливают особенности художественного сознания учащихся и студентов.

Методологической основой диссертационного исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о развитии психики, лично-стно-деятельностный (С Л. Рубинштейн; А.Н. Леонтьев), смысловой, (Е.Ю. Артемьева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев), системный (АХ. Асмолов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов) подходы, дающие базисное представление о сознании, его общественной природе, смысловой организации, структуре.

Согласно принципам развития, системности, иерархичности мы рассматриваем модель художественного сознания как сложное, динамичное взаимодействие художественных пространств и смысловых полей.

Теоретической базой исследований художественного сознания выступили представления об индивидуальном и коллективном сознании как особом культурном образовании, системе смыслов А. Ю. Агафонова, Е. Ю. Артемьевой,

A. Г. Асмолова, Е. 3. Васиной, Б. С. Братуся, В. А. Ганзена, В. П. Зинченко, Н. Н. Королевой, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, В. В. Налимова,

B. Ф. Петренко, К. К. Платонова.

В разработке и обосновании модели художественного сознания мы опирались на идеи А. Г. Асмолова, Г. А. Базеяна, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Г. Д. Гачева, В. Д. Диденко, В.П. Долгих, Л. А. Закса, Н. Б. Исламкулова, Е. П. Крупника, С.Х. Раппопорта, М.В. Сокольской о художественном сознании.

Методы для решения поставленных задач исследования применялись следующие: теоретический анализ; констатирующий эксперимент; психолого-педагогический эксперимент; тестирование (методика «Художественное сознание личности», разработанная автором, 16-факторный опросник Р. Кэттелла, тест «СЖО» Д.АЛеонтьева); методы математической статистики (линейная корреля-

ция К. Пирсона, ранговая корреляция Ч. Спирмена, Т-критерий Вилкоксон, факторный анализ, кластерный анализ, распределение X2); контент-анализ.

Ход исследования.

На первом этапе (2000 г.) был разработан план исследования, определены его объект, предмет, теоретическая, методологическая и методическая база, сформулированы цель и задачи работы. Был проведен обзор современного состояния проблемы на основе литературных источников. В результате теоретического анализа были разработаны процедура и методика исследования, а также диагностический инструментарий по изучению художественного сознания учащихся и студентов.

На втором этапе (2000 — 2002 гг.) проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить особенности художественного сознания учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью (изобразительной, музыкальной, лингвистической) и не занимающихся таковой. Были установлены значимые коэффициенты корреляции между переменными авторской методики Н Е. Антиповой «Художественное сознание личности» и стандартизированными методиками: 16-факторным опросником Р. Кэттелла и «СЖО» ДА. Леонтьева. Построены модели факторного отображения художественного сознания 7 групп испытуемых: музыкантов, художников, лингвистов I и II этапа профессионального обучения и студентов, не занимающихся художественной деятельностью.

На третьем этапе (2000 — 2001 гг.) проведен психолого-педагогический эксперимент, в результате которого была выявлена уровневая дифференциация художественного сознания учащихся музыкально-педагогического колледжа.

На четвертом этапе (2003 — 2004 гг.) проведено дополнительное эмпирическое исследование по валидизации методики.«Художественное сознание личности», использованы методы статистической обработки: ранговая корреляции Ч. Спирмена, кластерный анализ.

Фактологическая основа работы представлена эмпирическим исследованием, в котором приняло участие 1095 человек. Выборочная совокупность из 945 человек (7 групп по 135 испытуемых) представлена учащимися сш №3 г. Речица, сш №30, лингвистической гимназии № 11 г. Минска, Минского художественного училища им. А. К. Глебова, Минского колледжа искусств им. И. О. Ахремчика, Гомельского музыкально-педагогического колледжа им. Л. С. Выготского; студентами филологического, музыкально-педагогического и факультета народной культуры БГПУ им. МЛанка. Выборочная совокупность в количестве 150 человек представлена студентами заочного отделения факультета народной культуры БГПУ им. М. Танка.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Построена модель художественного сознания студентов, представляющая сложное, динамичное взаимодействие художественных пространств и смысловых полей.

2. Создан диагностический инструментарий по выявлению особенностей художественного сознания учащихся и студентов. Установлены значимые взаимосвязи в смысловых полях художественного сознания.

3. Установлено, что особенности художественного сознания студентов, обусловлены взаимодействием сенсорно-перцептивного, эмоционально-чувственного, рефлексивно-когнитивного, мотивационно-потребностного, коммуникативно-поведенческого смысловых полей и степенью их развитости.

4. Доказано, что художественное сознание учащихся и студентов, занимающихся разными видами художественной деятельности (изобразительной, музыкальной, лингвистической) и не занимающихся художественной деятельностью, имеет различия.

5. Описаны условия активизации смысловых полей художественного сознания учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель художественного сознания личности является сложным, динамичным взаимодействием художественных пространств и смысловых полей личности. Все пространства: генетическое, средовое, художественного образа, произведения искусства, художественных отношений являются организацией материального мира и находятся в тесной взаимосвязи. Смысловые поля художественного сознания личности: сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, рефлексивно-когнитивное, мотивационно-потребностное, коммуникативно-поведенческое наполнены личностными смыслами субъекта.

2. Смысловые конструкты в смысловых полях личности представляют устойчивые характеристики для образования модели художественного сознания. Взаимосвязи смысловых конструктов смысловых полей определяют художественное сознание учащихся и студентов.

3. Художественное сознание музыкантов, художников, лингвистов I и II этапов профессионального обучения и студентов, не занимающихся художественной деятельностью, имеет свои особенности, проявляющиеся в различных сочетаниях смысловых полей и степени их развитости. У учащихся, занимающихся изобразительной деятельностью, ведущим является сенсорно-перцептивное смысловое поле. Минимально выражено мотивационно-потребностное. У студентов, занимающихся изобразительной деятельностью, ведущее коммуникативно-поведенческое смысловое поле. Минимально выражено мотивационно-потребностное и сенсорно-перцептивное. У учащихся, занимающихся музыкальной деятельностью, ведущим является сенсорно-перцептивное смысловое поле. Минимально выражено мотивационно-потребностное. У студентов, занимающихся музыкальной деятельностью, ведущее мотивационно-потребностное смысловое поле. Минимально выражено рефлексивно-когнитивное. У учащихся, занимающихся лингвистической деятельностью ведущее смысловое поле сенсорно-перцептивное. Минимально выражено мотивационно-потребностное. У студентов, занимающихся лингвистической деятельностью, ведущее эмоционально-чувственное поле. Минимально выражено сенсорно-перцептивное. У учащихся и студентов, не занимающихся художественной деятельностью, ведущее сенсорно-перцептивное смысловое поле. Минимально выражено эмоционально-чувственное.

4. Уровень художественного сознания учащихся и студентов независимо от вида художественной деятельности изменяется, если смысловые поля наполня-

ются новым значимым содержанием. Арт-терапевтические задания с разной степенью свободы их выполнения активизируют смысловые поля художественного сознания личности: задания с регламентированной степенью свободы активизируют сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, коммуникативно-поведенческое смысловые поля; задания с относительной степенью свободы активизируют мотивационно-потребностное смысловое поле; задания с полной степенью свободы активизируют рефлексивно-когнитивное, коммуникативно -поведенческое смысловые поля.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты диссертационного исследования вносят вклад в общую психологическую теорию сознания, могут использоваться при изучении проблем художественной деятельности, творчества. Вычленены новые проблемы, подлежащие дальнейшему изучению, в частности, организация и функционирование генетического и средового пространств в структуре художественного сознания, выявление и прогрессивное изменение уровня художественного сознания, изучение осознаваемых и неосознаваемых компонентов художественного сознания личности, создание развивающих и коррекционных программ для разновозрастных групп, занимающихся тем или иным видом художественной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется использованием полученных результатов для эффективности профотбора, для выявления особенностей и уровневой дифференциации художественного сознания учащихся, готовящихся к обучению в профессиональной художественной деятельности, а также учащихся и студентов, находящихся в ней. Полученные результаты исследования используются при создании психолого-педагогических условий для учащихся и студентов, погруженных в профессиональную художествегагую деятельность. Теоретические и эмпирические данные диссертационного исследования положены в основу развивающих и коррекционных программ для учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью, а также при организации и проведении педагогической, психолого-педагогической практик на базе художественных, музыкальных, лингвистических учебных учреждений.

Достоверность результатов исследования.

Концепция структуры художественного сознания имеет методологическое • обоснование с позиции личностно-деятелыюстного, смыслового, системного подходов. Применена комплексная методика исследования, представленная теоретическим анализом, констатирующим, психолого-педагогическим экспериментом, психодиагностическими методами, методами математической статистики. Достоверность исследования основана на большой выборке испытуемых: 1095 человек, представляющих учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью (изобразительной, музыкальной, лингвистической) и не занимающейся таковой.

Апробация и внедрение результатов. В Гомельском музыкально-педагогическом колледже им. Л.С. Выготского апробирован и внедрен спецкурс «Основы творчества», транслированы результаты на Республиканском семинаре по методике музыкального воспитания. Результаты диссертационного исследования включены автором в курс лекций и семинарских занятий по «Психологии ис-

кусства», «Психологии творчества» «Этнопсихология» для студентов факультета психологии, народной культуры, слушателей последипломного образования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на научных конференциях: Взаимодействие литературы и искусства в культуре 20 века: методология междисциплинарных исследований (Санкт-Петербург, 2001 г.); Пушкин и мировая культура (Минск, 2001); Славянския литаратуры у сусветным кантэксце (Минск, 2003 г.); Женщина. Образование. Демократия (Минск, 2003 г.), а также нашли отражение в монографии, научных статьях, методических разработках.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (192 наименования) и приложения. В диссертации 17 таблиц и 5 рисунков,

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении определяется теоретическая база изучения феномена художественного сознания, выделяются основные вопросы теоретического и эмпирического исследования проблемы художественного сознания.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования художественного сознания личности» обосновывается феномен художественного сознания, концептуальные основы его становления, модель художественного сознания.

Рассмотрены следующие направления анализа художественного сознания:

1. Базисное представление о сознании, его общественной природе, смысловой организации структуры с позиции культурно-исторического, системного, личносшо-деятельностного и смыслового подходов (А. Г. Асмолов, Г. А. Базеян, М.М.Бахтин, В. Д. Диденко, В. П. Долгих, Л. А. Закс, Е. П. Крупник, Б. Ф. Ломов, А. Ф. Лосев, С. X. Раппопорт, М. В. Сокольская и другие).

2. Художественное сознание в контексте проблемы «художественного»: «художественной культуры» (Д. С. Лихачев), «художественной одаренности» (А. А. Мелик-Пашаев), «художественных способностей» (Б. М. Теплов), «эстетической деятельности» (А. Н. Леонтьев), «художественной деятельности», «художественно-эстетической деятельности» (Н. К. Карпова, М. В. Сокольская, Р. X. Чернявский, Н. И. Шевченко), «художественного творчества» (Д. Д. Благой, Е. 3. Басина), «творческого акта» (Н. Н. Бердяев), «художественной картины мира» (М. М. Бахтин), «художественного развития личности» (Д. А. Леонтьев).

3. Феномен художественного сознания на основе понимания сознания как «эстетического» (А. Н. Андреев, В. М. Видгоф, В. П. Долгих), «художественно-проектного» (О. Генисаретский), «художественного» (Аристотель, А. Г. Асмолов, Г. А. Базеян, М.М.Бахтин Л.С.Выготский, Г. Д. Гачев, В. Д. Диденко, Л. А. Закс, Н. Б. Исламкулов, Е. П. Крупник), «сознания художника» (В. Л. Лехциер).

4. Построение модели художественного сознания в контексте представлений о структуре и компонентах сознания: динамическая модель сознания (А. Г. Асмолов); подсистемы: картина мира, механизмы построения, механизмы осмысления, внутренний мир, рефлексия (Д. А. Леонтьев); структура: атрибуты

сознания (переживания, познание, отношения), свойства (динамика); субъективный компонент форм сознания; свойства, определяющиеся уровнем ясности сознания (К. К. Платонов); функциональная структура: реактивного и активного отражения и регулирования, функцию интеграции (В. А. Ганзен); картина мира, которая является семантически организованной, воплощенной в системе значений и смыслов, где в фиксированном виде содержатся обобщенные представления о жизненной реальности, приобретенные в индивидуальном опыте (Н. Н. Королева); слои сознания: бытийный («чувственная ткань» и «биодинамическая ткань») и слой рефлексии (В. П. Зинченко); слои субъективного опыта: сенсорно-перцептивный, семантический, образ мира (Е. Ю. Артемьева); уровни смысловой сферы личности: общие смысловые ориентации, частные смысловые образования, актуальные смысловые содержания (Е. 3. Басина); уровни смысловой сферы: нулевой, эгоцентрический, гругаюцентрический, просоциальный (Б. С. Братусь); текст, имеющий уровни: логического мышления, предмышления, уровень, образованный коллективным бессознательным, телесность — уровень, выходящий за пределы психического мира человека, метасознание, нижний слой космического сознания (В. В. Налимов); семантические пространства (В. Ф. Петренко); основные проявления: сознание-результат; сознание, обнаруживающееся процессуально; сознание-деятельность (Л. А.3акс); смысловая природа сознания (А. Ю. Агафонов).

Художественное сознание личности обусловлено также видом художественной деятельности, наличием и реализацией художественных способностей в жизнедеятельности.

Становление художественного сознания происходит в фило- и онтогенезе с учетом генетической задаиности и социальной обусловленности. Важную роль в этом процессе играет природное, наследуемое личностью, которое мы предложили рассматривать как генетическое пространство. Психогенетические исследования интеллекта, темперамента, движений выделяют генетический компонент в вариативности психологического признака. С момента рождения индивид включается в средовое пространство, которое рассматривается с позиции генетики как все типы средовых влияний — общесемейные, индивидуальные и любые другие (включая физические и физиологические компоненты, пренатальные условия, болезни раннего детства); с позиции психологии как средовые условия, приравненные к социально-экономическим и психологическим условиям развития личности. Среда формирует ценности, мировоззрение, определяет коммуникацию личности. Понятие генетического и средового пространств требуют более аргументированного обоснования и отдельного исследования. Мы же, в контексте изучаемой проблемы, лишь обозначаем для более полного представления о модели художественного сознания генетическое и средовое пространства, определяющими компонентами которых являются художественные образы, продукты художественной деятельности, художественные отношения, которые в свою очередь, рассматриваются как самостоятельные пространства. Художественные образы наделены цветом, формой, объемом, звуком. Индивидуальность восприятия личности, создания художественных образов влияет на индивидуальное пространство художественного образа, которое структурируется по цвето-световым,

линейно-объемным, звукобуквенным, ритмико-пластическим признакам. Такое пространство является ведущим в формировании художественных смысловых конструктов (В. М. Гордиенко, Н. Б. Исламкулов, Д. И. Ковда, А. А. Михайлова, В С. Соколов, X. Ш. Якубова).

Пространство художественного произведения определенного вида искусства имеет особенности художественного образа и художественных отношений и рассматривается в литературе как «психохудожествешюе бытие», «материальная модель» художественного предмета, виртуальное пространство (Н. Е. Ашипова, Н. А. Дикань, Л. Я. Дорфман, А. В. Ким-Белаш, Е. П. Крупник, Г. А. Праздников, В. В. Прозерский, В. Я. Шкловский). Поиск формы и содержания происходит в процессе .художественных отношений, которые мы определили как пространство художественных отношений, где субъекты взаимодействуют с художественными образами произведений, а также осуществляются субъектно-объектные отношения. Проблема художественных отношений изучена в рамках отдельных видов художественной деятельности и рассматривается как отношение к искусству, восприятие искусства, художественное отношение к действительности (Т. О. Бакурадзе, Т. Ю. Быстрова, В. Д. Диденко, М. С. Каган, Е. П. Крупник, А. А. Мелика-Пашаев, С. X. Раппопорт, Г. Руубер, Ю. И. Сыроежкина). Мы предлагаем расширить представление о художественных отношениях: учитывать, что объекты и субъекты могут являться для автора не иначе как те образы, которые он создает.

Все пространства: генетическое, средовое, художественного образа, произведения искусства, художественных отношений являются организацией материального мира и находятся в тесной взаимосвязи. Осознаваемые и неосознаваемые личностные смыслы представляют собой целостную картину. Это позволило рассуждать о том, что художественное сознание личности есть отражение действительности в смыслотворчестве и выделить смысловые поля художественного сознания: сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, рефлексивно-когнитивное, мотивационно-потребностное, коммуникативно-поведенческое. Смысловое поле рассматривается нами как поле отражения действительности, наполненное личностными смыслами субъекта.

Сенсорно-перцептивное поле включает смысловые конструкты, проистекающие из ощущений. Данное поле рассмотрено сообразно пониманию, что: «все абстракции отвлеченного мышления служат для того, чтобы понять и объяснить то, что прямо или косвенно выступает на чувственной поверхности действительности, в которой мы живем и действуем» (С. Л. Рубинштейн); сознание есть переживание переживаний, способность рефлекса (переживания предмета) быть раздражителем (предметом переживания) для нового рефлекса

(Л. С. Выготский); смыслы и ценности есть реактивные образования и механизмы защиты (В. Франкл); что существует физиологичекая, телесная потребность (Э. Фромм); слушание как физический и физиологический процесс (А. Сохор); физиологическая реальность «моделей потребностного будущего» (Н. А. Берн-штейн). Воспринимая искусство, воспроизводя, создавая свое произведение, индивид фиксирует свои ощущения. Взаимодействие с различными видами искусства направляет личность на осознание своих ощущений. Сенсорно-перцептивное

смысловое поле отражает сам процесс, отношение к объекту творчества, искусства, к субъекту, взаимосвязи личности в искусстве.

Эмоционально-чувственное поле включает эмоциональные состояния, эмоциональные отношения, интеллектуальные, нравственные, эстетические чувства. Эмоционально-чувственная ткань пронизывает все виды искусства. Личность сознательно переживает те или иные чувства, связанные с конкретным предметом, объектом, с абстрактными понятиями, явлениями, с процессом творчества. Сознание эмоций и чувств рассматривали многие психологи: «сознательность чувств» (У. Джемс), «переживание действительности» (Л. Я. Рубинштейн), «роль сознания — роль органа чувств» (З.Фрейд), «чувственное содержание» (Б. М. Теплов), «эстетическая эмоция» (Д.И. Ковда), эмоциональная ткань (Л. Я. Дорфман).

Мотивационно-потребностное поле наполнено смысловыми конструктами, связанными с художественными потребностями и мотивацией личности, с необходимостью искусства как «внутренней потребности субъекта» (Г. А. Праздников), с творчеством как одной из наиболее естественных форм реализации потребности в поиске (С. Ротенберг), с потребностью как механизма, направляющего активность личности на овладение определенными ценностями (Б. И. Додонов). Потребность находиться рядом с произведениями искусства, создавать их, гармонизировать человека и мир, себя и других является для творцов необходимой и находит свое отражение в искусстве. Мотивация может быть разнообразной: от разрешения внутренних конфликтов, снятия напряжения до выполнения «высшей миссии».

Рефлексивно-когнитивное поле представляет субъект-субъектную, субъект-объектную и субъект-субъект-объектную рефлексию, когнитивное понимание, социалыгую рефлексию. Данное поле показывает, каким образом художник рефлексирует творчество и его составляющие на уровне попимания художественного содержания, взаимодействия искусства и личности. Смысловые конструкты данного поля учитывают содержание художественного сознания: художествешшй образ и художественную идею, представленные в прямом и метафоричном значении. Художник с высоким уровнем рефлексии и когнитивного понимания стремится к смыслотворчеству, к осознанию мира через метафору, что становится мотивацией жизнедеятельности индивидов, занимающихся художествешюй деятельностью. Позиции психологов сводятся к тому, что «сознание есть проблема структуры поведения» (Л. С. Выготский), «сознание идеально представляет в индивидууме позиции людей, включенных вместе с ними в определенные общественные отношения», «индивидуум строит собственную деятельность» (В. В. Давыдов), «созпапие смысла действия» (Л. Н. Леонтьев).

Коммуникативно-поведенческое поле включает когнитивную, аффективную, поведенческую коммутпеацию, а также творческий поиск, новизну, продукт, отражает коммуникацию художника в социуме, взаимодействие с художественным предметом. Противоречивые смысловые конструкты отражающие индивидуальность художника, его траекторию движения в пространстве искусства.

Модель художественного сознания представляет собой взаимодействие художественных пространств и смысловых полей (рис. 1—3).

Рис. 1-3. Моделихудожественного сознания личности.

Смысловые поля могут быть однонаправленными, и тогда происходит целостное отражение художественных пространств. Разнонаправленность смысловых полей показывает, что пространства независимы друг от друга или одни и те же образы порождают разные смыслы. Так как речь идет о сознании, то можно рассматривать степень осознанности художественных образов и отношений, а следовательно, предположить наличие бессознательных структур (рис. 3).

Субъект наделяет смыслами свои отношения с субъектом и объектом, а также пополняет смысловые поля теми или иными смыслами в зависимости от отношений. Степень художественных отношений между субъектом и другим субъектом или группой субъектов, субъектом и объектом может быть различной. Это позволяет говорить об определенных уровнях отношений, о динамике образа. Художественные отношения могут носить нетворческий и творческий характер. В свою очередь, смысловые поля подвергаются изменениям: обогащаются, обедняются смыслами, а следовательно, имеют разную степень развитости или уровень. Степень развитости смысловых полей в их совокупности мы предлагаем рассматривать как уровень художественного сознания личности. Уровневая природа представлена нетворческими и творческими уровнями. К нетворческим мы отнесли созерцательные нетворческие и репродуктивные. В свою очередь созерцательные нетворческие представлены отстраненным и созерцательным, репродуктивные — воспроизводящим и вариативным. Группа творческих уровней представлена продуктивными и созерцательными творческими. Продуктивные включают интерпретационный и трансформационный уровни, созерцательные творческие — трансцендентальный и уровень свободы. Предположить уровне-вую природу художественного сознания позволили работы ученых, которые рассматривали уровни отражения действительности через призму художественного, уровни развития художественного образа, художественной формы, уровни творческого процесса, формирования смысла (В. Д. Диденко, М. Г. Селюч, А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новоявленская, Н. Б. Исламкулов,

И. Г. Хангельдиева).

Формирование личностных смыслов в художественных пространствах на каждом уровне художественного сознания личности, на наш взгляд, имеет особенности (табл. 1).

Таблица 1

Уровневая природа формирования личностных смыслов в художественных пространствах

Уровни Художественные пространства

Художественные отношения Художественный образ Произведение

С—О О—С С—О—С

Отстраненный Социальная отстраненность Свобода Инфантилизм Обыденная днффузность Материальное использование

Созерцательный Интимпая отстраненность Свобода Интерес Догмы, ритуалы Принятие

Воспроизводящий Подчинение Доминирование Конформизм Традиция Поклонение

Интерпретационный Подчинение Доминирование Конформизм Диффузность Интерпретация

Вариативный Отождествление Соподчинение Тождество Ассимиляция Аккомодация

Трансформационный Разотожде-ствление Подчинение Нонконформизм Символизация Трансформация

Трансцендентальный Свобода Свобода Разотождест-вление Новый контекст Отречение

Свобода Свобода Свобода Свобода Размножение Закрепление

Примечание. С—О — субьект-объектные отношения, О—С — объект-субъектпые отношения, С—О—С — субъект-объект-субъектные отношения.

Художественный образ на каждом уровне подвергается определенным изменениям. Пространство произведения имеет самостоятельную динамику, одновременно показывает связь с субъектом. Продукт искусства устанавливает связи с преобразующей действительностью, способствует формированию новых смыслов, которые индивид или общество фиксируют и передают последующим поколениям.

На основе теоретического анализа построена модель художественного сознания личности, представляющая сложное, динамичное взаимодействие художественных пространств и смысловых полей.

Во второй главе диссертации «Взаимосвязь структурных компонентов художественного сознания учащихся и студентов» рассматриваются особенности художественного сознания учащихся и студентов, занимающихся и не занимающихся художественной деятельностью.

Описаны организация и проведение констатирующего эксперимента, обоснован диагностический инструментарий для изучения модели и особенностей художественного сознания: авторская методика «Художественное сознание личности». Методика представляет собой 135 утверждений. Смысловые конструкты в каждом смысловом поле группируются в три подгруппы: сенсорно-перцептивное поле представлено: визуальной, аудиальной, кинестетической репрезентативны-

ми системами; эмоционально-чувственное — эмоциональным состоянием, отношением и чувствами; рефлексивно-когнитивное — рефлексией, когнитивным пониманием, социальной рефлексией; мотивациошю-потребностное — мотивацией, потребностями, ценностями; коммуникативно-поведенческое — когнитивной, аффективной и поведенческой коммуникацией. Для проведения эмпирического исследования были определены группы (7 групп по 135 человек) учащихся и студентов, занимающихся профессиональной художественной деятельностью: музыкальной, изобразительной, лингвистической на I и П этапах профессионального обучения, а также группа (135 человек), не занимающаяся художественной деятельностью. При проведении констатирующего эксперимента учащимся и студентам предлагалось заполнить бланк с методикой «Художественное сознание личности», выбрав степень согласия или несогласия: «да», «пожалуй, да», «не знаю», «пожалуй, нет», «нет».

Результаты корреляционного анализа показали, что как каждая из семи групп испытуемых имеет статистически значимые различия в смысловых полях художественного сознания, так и группы музыкантов, лингвистов, художников. Имеют свои отличия и группы, не занимающихся и занимающихся художественной деятельностью: группа испытуемых, не занимающихся художественной деятельностью, имеет меньше корреляционных взаимосвязей, меньше значимых переменных, чем группа испытуемых, погруженных в художественную деятельность. Особенностями художественного сознания художников являются естественность, непосредственность в поведении, ориентир на внутренний мир; сочетание стремления к независимости с мягкостью, женственностью, зависимостью и стремлением к покровительству; сочетание общительности, открытости с погруженностью в себя, одиночеством.

Для художественного сознания музыкантов характерно обогащение рефлексивно-когнитивного поля при осознанном соблюдении норм и правил поведения, проявлении настойчивости в достижении целей, деловой направленности. С ростом социальной смелости, активности, склонности к риску возрастает чувствительность музыкантов к окружающей действительности, переданной через художественный образ и художественные отношения; проявляется мягкость, устойчивость, зависимость, стремление к покровительству, склонность к романтизму, артистичность натуры, женственность, художественность восприятия мира. Сентиментальный подход к событиям и окружающим людям обнаруживается при развитом коммуникативном поле.

Развитие художественного сознания лингвистов сочетается с терпимостью, уживчивостью, доверчивостью, благожелательностью по отношению к другим людям; устойчивостью по отношению к традиционным трудностям, сомнением к новым идеям, склонностью к морализации и нравоучению. Ограниченность и излишняя внимательность к мелочам на ряду с высоким творческим потенциалом, ориентированностью на внутренний мир в равной мере влияют на развитие художественного сознания учащихся-лингвистов.

Степень развитости смысловых полей художественного сознания учащихся и студентов, не занимающихся художественной деятельностью, зависит от проявления открытости, добросердечности, общительности, жизнерадостности,

импульсивности, подвижности, лидерства, веры в удачу, мягкости, устойчивости, склонности к романтизму, проницательности, разумного и сентиментального подхода к событиям и окружающим людям. Развивая осознанное соблюдение норм и правил поведения, настойчивость в достижении цели, точность ответственность, интеллектуальные интересы, аналитичность мышления, склонность к экспериментированию, можно обогатить новыми смыслами художественное сознание данной группы.

Наличие или отсутствие тех или иных взаимосвязей смысловых конструктов в смысловых полях и некоторых характеристик личности подтверждает то, что формирование художественного образа и художественных отношений в каждой группе испытуемых имеет отличие.

Нами установлены взаимосвязи между смысловыми конструктами художественного сознания и личностными характеристиками и смысложизненными ориентациями. Это позволило утверждать, что смысловые конструкты в сенсорно-перцептивном, эмоционально-чувственном, мотивационно-потребностном, рефлексивно-когнитивном, коммуникативно-поведенческом смысловых полях личности представляют устойчивые характеристики для образования модели художественного сознания.

Корреляционный анализ между смысловыми полями художественного сознания на выборке 150 человек показал наличие сильных связей, что подтверждает валидность методики (при Var&Var от 0,66 до 0,77 , при р < 0,05).

Рассмотрены взаимосвязи смысловых полей, обусловившие модель художественного сознания учащихся и студентов. Специфические особенности художественной деятельности: музыкальной, изобразительной, лингвистической влияют на преобразование личностью объектов, субъектов действительности и их отношений в художественные образы и отношения. Личностные смыслы действительности, представленные художественными образами и художественными отношениями в смысловых полях, различны у всех групп испытуемых, так как каждая группа имеет свою профессиональную среду. Соответственно особенности художественного сознания для каждого субъекта и для групп, занимающихся определенным видом художественной деятельности, будут свои. Для построения эвристической модели художественного сознания, каждой группы испытуемых использовался факторный анализ (Labovitz, Kim).

В результате обработки значимых показателей по всей выборке испытуемых (945 человек) выделились значимые переменные, которые образовали факторы (значимая весовая нагрузка — 0,40). В каждом факторе учитывались переменные, являющиеся качественными характеристиками смысловых полей. Максимальные весовые нагрузки смысловых полей образовали структуру факторного отображения взаимосвязей переменных художественного сознание учащихся и студентов (табл. 2).

Таблица 2

Структура факторного отображения взаимосвязей переменных художественного сознания учащихся и студентов

По- ле/групт Art-1 Art-2 Muz-1 Muz-2 FU-1 Fil-2 School

Э 0,710 0,760 0,665 0,727 0,719 0,754 0,623

К 0,691 0,791 0,738 0,723 0,631 0,730 0,666

Р 0,676 0,737 0,766 0,721 0,673 0,710 0,681

М 0,654 0,710 0,566 0,797 0,616 0,697 0,653

С 0,723 0,710 0,774 0,736 0,763 0,682 0,726

Примечание Art-1 — учащиеся-художники, Art-2 — студенты-художники, Muz-1 — уча-

щиеся-музыканты, Muz-2 — студенты-музыканты, Fil-1 — учащиеся-лингвисты, Fil-2 — студенты-филологи, School — не занимающиеся художественной деятельностью. Э — эмоционально-чувственное смысловое поле, К — коммуникативно-поведенческое смысловое поле, Р — рефлексивно-когнитивное смысловое поле, М — ыотивационно-потребностное смысловое поле, С — сенсорно-перцептивное смысловое поле.

Факторная структура позволила выделить особенности художественного сознания группы художников, музыкантов, лингвистов.

Художественное сознание художников представляет трансформацию художественных образов, символизацию образов и отношений, пребывание в трансцендентальном мире. Художники познают бытие через виртуальное пространство, преобразуя бытие посредством воображения и проникая в пространство произведения искусства, живя среди его героев. Действительности, отношений в реальном мире представители изобразительного искусства остерегаются, избегают и стараются найти единение с людьми подобного рода занятий. Художественное пространство произведений может совпадать со средой. Проигрывание художественных образов, сцен произведений в жизни.

Художественное сознание музыкантов представляет свободное пребывание и в мире грез, и в реальности. Музыканты свободно выражают свои чувства, мысли, легко выстраивают общение и так же легко «отрекаются» от продукта искусства и от отношений, быстро переключаются на все новое. Однако с трудом адаптируются к немузыкальному пространству. Для них характерно рождение чувственного образа, развитое воображение, богатая фантазия, интуиция и логика в восприятии мира, амбивалентность чувств. Общение в социуме — это поиск и закрепление чувственного образа.

Художественное сознание лингвистов представляет зависимость от виртуального пространства текста. Филологи сознательно ограничивают средовое пространство, при этом демонстрируют в нем нонконформизм, пафос и покорность как роль мученика. Недовольство и раздражение являются прикрытием бегства от действительности, нереализованностью в художественном пространстве, а также своеобразной заменой сексуального и социального переживания.

Художественное сознание учащихся и студентов, не занимающихся художественной деятельностью, представляет социальную отстраненность в отношении искусства, принятие клише, материальное использование предметов искусства. Творческий процесс принимается как повинность. У этой группы испытуемых отсутствует художественная потребность. Художественные образы в

меньшей степени связаны с произведениями искусства или связаны с образами массовой культуры.

Художественные пространства у каждой группы испытуемых имеют особенности и своеобразные взаимодействия. Для каждой группы испытуемых свойственна своя активизация смысловых полей и смысловая организация, что свидетельствует об особенностях модели художественного сознания каждой группы испытуемых. Таким образом, модель художественного сознания учащихся и студентов определяется доминирующими смысловыми конструктами в смысловых полях.

В третьей главе «Уровневая дифференциация художественного сознания учащихся музыкально-педагогического колледжа» обосновывается психолого-педагогический эксперимент, анализируются его результаты, рассматриваются условия для развития и формирования художественного сознания личности учащихся и студентов в условиях профессионального образования.

Представлен психолого-педагогический эксперимент, который был организован и проведен с целью определения уровня художественного сознания учащихся; выявления качественных изменений в структуре художественного сознания учащихся в специально организованном педагогическом процессе; установления взаимодействия смысловых полей художественного сознания учащихся. В качестве испытуемых выступили учащиеся I курса музыкального отделения музыкально-педагогического колледжа им. Л.С. Выготского. В экспериментальной группе (ЭГ) и контрольной группе (КГ) принимало участие по 28 человек, обучающихся по одним программам.

Реализация задач эксперимента осуществлялась в рамках спецкурса «Основы творчества. Были разработаны педагогические условия, предполагающие учет особенностей проявления активности смысловых полей, активности самого субъекта, а также особенностей трансформации объекта, обусловленных уровневой природой художественного сознания личности. Анализ работ А. Я. Бродецкого, Н. Ф. Вишняковой, М.Н.Корсаковой, А. И. Копытина, Т.В.Морозовой, В. И. Петрушина, А. В. Торховой, Е. М. Торшиловой показал, что эффективным методом воздействия на художественное сознание учащихся и студентов является арт-терапия, использование арт-терапевтических заданий в психолого -педагогическом процессе. Арт-терапия определена нами как синтез художественных средств воздействия: музыки, литературы, изобразительной деятельности; готовых произведений искусства и созданных учащимися. В связи с этим были выделены арт-терапевтические задания с разной степенью свободы их выполнения. В качестве обработки использовался контент-анализ творческих заданий, выполненных учащимися.

В результате психолого-педагогического эксперимента выявлено, что и экспериментальная, и контрольная группы имеют уровневую дифференциацию, как в смысловых полях, так и в целом художественного сознания независимо от фонового воздействия. Установлены статистически значимые взаимосвязи уров-невой дифференциации первого и второго диагностических этапов в двух группах (при Уаг&Уаг до 0,76>г1=0,37; 0,48). Устойчивые характеристики смыслового поля подтверждают уровень развитости художественного сознания в данном по-

ле. Сопоставление изменения уровней смысловых полей на первом и втором диагностических этапах в обеих группах позволило обнаружить, что динамика художественного сознания учащихся экспериментальной группы имеет тенденцию к прогрессу, в контрольной группе в динамике различий не наблюдается. Получены изменения в рефлексивно-когнитивном смысловом поле учащихся экспериментальной группы (Т= 72,5000, р = 0,015457) в результате пополнения учащимися данного смыслового поля новыми личностными смыслами в процессе познания. Установленные корреляционные взаимосвязи уровневой дифференциации смысловых полей художественного сознания первого и второго диагностического этапов в двух группах свидетельствуют об устойчивых характеристиках смысловых полей, подтверждающих уровень развитости художественного сознания учащихся.

На основании теоретического анализа компонентов модели художественного сознания, показателей корреляционного, факторного анализа и письменных свободных высказываний учащихся сформулированы характеристики уровней художественного сознания учащихся музыкально-педагогического колледжа. Очень низкий уровень характеризуется отстранением от искусства. Не развито художественное мышление. Личность точно отражает действительность, присутствует ипфантилизм в отношении предметов искусства, которые используются как материальные объекты. Отсутствует художественная потребность, познавательный интерес. Занятия художественной деятельностью вызывают агрессию и раздражение. Ннизкий уровень показывает диффузность художественных проявлений в результате длительного нахождения в нехудожественном пространстве. Сознательная рационализация бытия, передающаяся в воспитании. Интерес к массовой культуре. Личность, находящаяся на средне-низкий уровне способна трансформировать объекты и субъекты действительности в художественные образы. Тенденция в принятии клише. Возможно развитие при наличии идентифицируемого образца более высокого уровня. Им может быть педагог, историческое лицо, художественный персонаж. Средний уровень художественного сознания личности является потенциалом для развития, которое может состояться, если художественное пространство будет эволюционировать. Это уровень созерцательный с зачатками репродуктивности. Личность может овладеть хорошей репродукцией с элементами интерпретации художественного образа. Определение целей, смысла в жизни, самоанализ дадут возможность перейти на следующий уровень. Средне-высокий уровень говорит о том, что личность воспринимает мир художественно. Репродуцирует художественные отношения и образы. Однако может принимать догмы, рационализировать и уходить от перехода на следующую уровневую ступень. Диффузно возникают оригинальные образы. При создании условий в социуме, совпадении с генетически заданным пространством возможно яркое проявление личности как художественно творческой. Рефлексиру-ется как собственный творческий процесс, так и других. Высокий уровень характеризует личность проявляющую художественную одаренность в одной или нескольких художественных деятельностях. На этом уровне проявляется символизация окружающего мира, рождение новых образов, нонконформизм, поиск себя, своего назначения в мире. Стремление уловить генетические образы, зафиксиро-

вать и передать их другим людям. Служение избранному роду деятельности (даже не художественному). Часто сознательное пребывание в виртуальном пространстве. Очень высокий уровень показатель создания художественных ценностей, высокой организации чувственной сферы. Принятие себя в мире и мира в себе. Свобода в выражении в художественных пространствах. Отречение от продукта труда как переход в иную ипостась. Проявление таланта в разных видах художественной деятельности.

Результаты эксперимента подтвердили, что художественное сознание личности независимо от вида художественной деятельности имеет уровень развития, который может изменяться, если смысловые поля наполняются новым содержанием, значимым для личности. Процесс изменений смысловых конструктов в смысловых полях связан с активностью субъекта, объекта, который в сознании субъекта подвергается изменениям, активизацией смыслового поля.

Проявление активности в выполнении заданий с равной степенью свободы представлено в таблице 3.

Таблица 3

Проявлепие активности в выполнении заданий _с разной степенью свободы_

Степень свободы Активность субъекта Активность образа, продукта Активность смыслового поля

Регламептиро ванная Принятие Отказ Вопрос Акцентирование частей, целого Сохранение Сенсорно-перцептивное Эмоционально- чувственное Коммуникативно- поведенческое

Относительная Замена Повтор Увеличение Уменьшение Интерпретация Вариация Мотивациоано-потребностное

Полная Традиция Новаторство Трансформация Трансценденция Релексивно-копштивное Коммуникативно- поведенческое

Использование заданий с разной степенью свободы вызывает активность того или иного смыслового поля, действий личности, что подчеркивает взаимообусловленность психики и поведения, смысла и реакции. Регламентированные задания имеют ограничения во времени проведения, в количестве составляющих (слов, предложений, фрагментов), в средствах выражения (заданной перестановки частей или целого). Задания с относительной степенью свободы предполагают некоторую заданность в теме, форме, средствах и позволяют расширить арсенал упражнений. Задания с полной степенью свободы их выполнения дают возможность учащимся осуществить рефлексию состояния, происходящих событий в жизни, проявить понимание смыслов. Здесь и тема, и форма, и средства полностью свободны.. В качестве регламентированных заданий использовалась методика «Художественного сознание личности». К заданиям с относительной степень свободы были отнесены проективные задания, при выполнении которых учащиеся отождествляли себя с выбранным на картине объектом и записывали ответы, дописывали незаконченные предложения. Задания с полной степенью

свободы представлены письменными свободными высказываниями учащихся. Результаты заданий с разной степенью свободы, выполняемые учащимися, подверглись контент-анализу. Они представлены в таблице 4.

Таблица 4

Процентное соотношение смысловых единиц в смысловых полях

при выполнении заданий с разной степенью свободы

Поле Виды задания

Р1 Р2 01 02 т П2

С 16,07% 21,4% 3,53% 10,3% 3,67% 5,10%

Э 19,64% 19,64% 7,57% 6,91% 10,12% 14,08%

Р 12,5% 12,5% 18.68% 20,24% 34,4% 24,11%

М 26,78% 16,07% 44% 40% 23,5% 30%

К 25% 28,57% 25,25% 22,46% 28,22% 26,23%

Примечание. Р — регламентированные чадят™, о — заданна с относительной степенью свободы их выполнения, П — задания с полной степень свободы их выполнения. Цифрами обозначены этапы эксперимента. Заданна с полной степенью свободы их выполнения представлены следующим образом: III — со всеми смысловыми единицами, 112 — без некоторых смысловых единиц.

Анализ результатов показал, что максимальное проявление сенсорно-перцептивного и эмоционально-чувствительного полей осуществляется при регламентированных заданиях, рефлексивно-когнитивного — при заданиях с полной степенью свободы их выполнения, мотивационно-потребностного — при заданиях с относительной степенью свободы их выполнения, коммуникативно-поведенческого — при заданиях с полной степенью свободы их выполнения. Коммуникативно-поведенческое поле в сравнении с другими полями представлено ровно. Полученные данные дают возможность не только прогнозировать проявление тех или иных смысловых полей художественного сознания личности при выполнении определенных заданий, но также использовать разные виды творческих работ для активизации полей.

Ш. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Модель художественного сознания личности рассматривается как сложное, динамичное взаимодействие художественных пространств и смысловых полей. Становление художественного сознания личности осуществляется с учетом деятельности пространства. Каждое художественное пространство: генетическое, средовое, художественного образа, произведения искусства, художественных отношений является самостоятельной организацией материального мира посредством художественного образа и отношений. Взаимопроникновение художественных образов и отношений дает основание для рассмотрения художественных пространств во взаимосвязи и взаимообусловленности.

2. Смысловые поля (сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, рефлексивно-когнитивное, мотивациошю-потребностное, коммуникативно-поведенческое) содержат личностные смыслы субъекта, отражающие действительность и представленные в художественных образах и художественных отношениях. Художественное смысловое поле подвергается изменениям в зависимости от трансформации художественных образов и художественных отношений, от их взаимодействия в других смысловых полях.

Степень развитости смыслового поля определяет уровень художественного сознания, который может быть отстраненным, созерцательным, воспроизводящим, интерпретационным, вариативным, трансформационным, трансцендентальным, уровнем свободы. С развитием уровня художественный образ и отношения подвергаются трансформации. Формирование личностных смыслов на каждом уровне художественного сознания имеет особенности. Отстраненный уровень характеризуется обыденной диффузностью художественного образа, материальным использованием продуктов искусства, социальной отстраненности в отношениях. Трансденденталъный и уровень свободы представлен свободой в отношениях, новым контекстом и размножением художественного образа, отречением и закреплением произведений искусства.

3. Диагностическая методика «Художественное сознание личности», в которой представлены художественные образы и художественные отношения во всех смысловых полях личности, выявляет структуру и особенности художественного сознания учащихся и студентов. Между смысловыми конструктами художественного сознания и основными характеристиками личности, смысложиз-ненными ориентациями существует статистически значимая взаимосвязь. Смысловые конструкты в смысловых полях художественного сознания группируются таким образом, что позволяет выделить особенности и статистическую значимость каждого поля. Взаимодействие смысловых полей обусловливает особенности художественного сознания. Художественное сознание музыкантов художников, лингвистов I и П этапов профессионального обучения и учащихся и студентов, не занимающихся художественной деятельностью, имеет свои различия.

У учащихся, занимающихся изобразительной деятельностью, ведущим является сенсорно-перцептивное смысловое поле. Минимально выражено мотива-ционно-потребностное. У студентов, занимающихся изобразительной деятельностью, ведущее коммуникативно-поведенческое смысловое поле. Минимально выражено мотивационно-потребностное и сенсорно-перцептивное. У учащихся, занимающихся музыкальной деятельностью, ведущим является сенсорно-перцептивное смысловое поле. Минимально выражено мотивационно-потребностное. У студентов, занимающихся музыкальной деятельностью, ведущее мотивационно-потребностное смысловое поле. Минимально выражено рефлексивно-когнитивное. У учащихся, занимающихся лингвистической деятельностью, в ведущее смысловое поле сенсорно-перцептивное. Минимально выражено мотивационно-потребностное. У студентов, зшшмающихся лингвистической деятельностью, ведущее эмоционально-чувственное поле. Минимально выражено сенсорно-перцептивное. У учащихся и студентов, не зшшмающихся художественной деятельностью, ведущее сенсорно-перцептивное смысловое поле. Минимально выражено эмоционально-чувственное. Модели художественного сознания различаются у групп занимающихся и не занимающихся художественной деятельностью; у групп I и II этапов профессионального обучения; у групп, погруженных в определенный вид художественной деятельности.

4. Комбинации смысловых полей обусловливают модель художественного сознания учащихся независимо от специально создаваемых или не создаваемых условий учебной деятельности. Уровневая дифференциация происходит как в

смысловых полях, так и в художественном сознании в целом. Устойчивые характеристики смыслового поля подтверждают уровень развитости художественного сознания в данном поле. Уровень развития изменяется, если смысловые поля наполняются новым содержанием, значимым для личности. Динамика уровневой дифференциации художественного сознания учащихся экспериментальной и контрольной групп происходит во всех смысловых полях независимо от фонового воздействия.

Активизация смысловых полей происходит в результате специально организованного педагогического процесса. В условиях профессиональной художественной деятельности эффективным методом воздействия на художественное сознание личности является арт-терапия как познавательный и коррекционный процесс, способствующий тенденции прогрессивной динамики художественного сознания. Арт-терапевтические задания с разной степенью свободы их выполнения активизируют смысловые поля художественного сознания личности: задания с регламентированной степенью свободы активизируют сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, коммуникативно-поведенческое смысловые поля; задания с относительной степенью свободы активизируют мотивационпо-потребностное смысловое поле; задания с полной степенью свободы активизируют рефлексивно-когнитивное, коммуникативно-поведенческое смысловые поля.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Результаты, полученные в исследовании, могут использоваться учеными для изучения генетического и средового пространств как структурных компонентов художественного сознания; изучение осознанности художественных образов и отношений, выявление сознательных и бессознательных элементов; изучение развития художественного сознания в онто- и филогенезе; при разработке диагностического инструментария, позволяющего более полно изучить художественное сознание личности.

2. Теория и эмпирика адресована педагогам при чтении лекций по психологическим дисциплинам, проблемам художественной деятельности, особенностям формирования и развития художественного сознания, художественных способностей.

3. Практические психологи могут учитывать особенности художественного сознания, проявление художественных пространств, степень развитости смысловых полей при разработке развивающих и коррекционных программы для учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью.

Основные результаты изложены в следующих публикациях:

1. Антипова Н.Е. Психологические особенности художественного сознания личности. — Мн.: БГПУ, 2002. — 100 с. — 6,25 пл.

2. Антипова Н. Е. Психологические аспекты художественного сознания //Адукацыя 1 выхаванне. — 2001. — № 8. — С. 39—42. — 0,25 пл.

3. Антипова Н. Е. Методологические предпосылки становления художественного сознания // Аналитические материалы и эмпирические исследования молодых ученых: Сб. науч. ст. — Мн., 2002. — С. 63—69. — 0,4 пл.

4. Пространство художественных отношений как проблема свободы и зависимости //Актуальные психолого-педагогические проблемы профессионального образования: Сб. науч. тр. — Мн., 2004. —186 — 193. — 0,5 пл.

5. Антипова Н. Е. Перед листопадом: творчество сегодня и завтра //Асновы мас-тацтва //Адукацыя 1 выхаванне. — 2000. — № 4. — С. 78—84. — 0,4 пл.

6. Антипова Н. Е. Зачем творцу муза // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 3-ей Междунар. междисциплинар. науч.-практ. конф. (8—9 декабря 2000 г.). — Ми., 2001. — С. 347—349. —0,1 пл.

7. Антипова Н. Е. Вербальный и невербальный компонент смыслового пространства искусства // Взаимодействие литературы и искусства в культуре 20 века: методология междисциплинарных исследований: Тез. 2-й Междунар. конф., Санкт-Петербург, 29—30 марта 2001 г. — СПб., 2001. — С. 34—36. — 0,1 пл.

9. Антипова Н. Е. Развитие эмоциональной сферы учащихся при изучении творчества А. С. Пушкина // Пушкин и мировая культура: Сб. науч. тр. /Под ред.

8. И. Самусенко. Мн., 2001. С. 189—190. — 0,1 пл.

9. Антипова Н. Е. Степени свободы в русских и цыганских сказках // Славянсюя лггаратуры у сусветным кантэксце: Матэрыялы УГ М1жнар. навук. канф. (8—10 кастрычтка 2003 г.). Мн., 2003. С. 6—10. — ОДлл.

10. Анцшава Н. Я. Мадэль мастацкай свядомасщ асобы // Весщ БДПУ. — 2002. — №3. — С.92 — 100. — 0,5 пл.

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 12.05.04 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1,43 Печать авторефератов (095) 730-47-74, 778-45-60 (сотовый)

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Антипова, Надежда Евгеньевна, 2004 год

Введение.

1. Методологические и теоретические основы исследования художественного сознания личности.

1.1. Психологическое обоснование проблемы художественного сознания личности.

1.2. Концептуальные основания становления художественного сознания личности.

1.3. Модель художественного сознания личности.

2. Взаимосвязь структурных компонентов художественного сознания учащихся и студентов.

2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности смысловых полей художественного сознания учащихся и студентов.

2.3. Взаимосвязи смысловых полей, определяющие модель художественного сознания учащихся и студентов.

3. Уровневая дифференциация художественного сознания учащихся музыкально-педагогического колледжа.

3.1. Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента.

3.2. Уровневая дифференциация художественного сознания учащихся

3.3. Возможности активизации смысловых полей художественного сознания учащихся.Ill

Введение диссертации по психологии, на тему "Структура и особенности художественного сознания студентов"

Актуальность. Проблема выявления особенностей художественного сознания студентов является актуальной для учреждений образования, готовящих специалистов в области художественной деятельности. Однако отсутствие теоретических и эмпирических исследований по изучению художественного сознания, диагностического инструментария по выявлению его особенностей у учащихся и студентов, отсутствие учебных и специальных программ по формированию художественного сознания становятся причиной того, что большинство студентов лишь транслируют полученные знания, не развивают уровень художественного сознания. Многие выпускники не работают по специальности, не достигают мастерства в своей профессии, переобучается по другим специальностям. Затраченные государством средства на обучение учащихся 1 и студентов часто являются неэффективными;

Проблема художественного сознания является мало разработанной в российской и зарубежной психологии. В большей степени оно было объектом и предметом исследований в контексте философских (М. М. Бахтин, В. Д. Диденко, Н. Б. Исламкулов, Т. А. Клименкова, В. Л. Лехциер, А. Ф. Лосев, М. Хайдеггер, К. Ясперс), эстетико-искусствоведческих (Д. Д. Благой; Н. К. Карпова, Ю. М. Лотман, Л.Э. Старостова) проблем. В области психологических исследований ряд ученых в своих трудах выделяют феномен художественного сознания: А. Г. Асмолов, Г. А. Базеян, Л.С.Выготский, Г. Д. Гачев, Л. А. Закс, Е. П. Крупник, рассматривая; художественное сознание как художественное, эстетическое отношение к искусству. Однако остаются: открытыми такие проблемы художественного сознания, как его структура, межфункциональное взаимодействие компонентов структуры, типология; и: уровневая дифференциация. Вызывают интерес особенности художественного сознания; групп, профессионально занимающихся изобразительной, музыкальной художественной деятельностью; возможности сохранения и развития того или иного типа и уровня художественного сознания учащихся и студентов.

Актуализация проблем художественного сознания, их экспериментальное исследование дает возможность прогнозировать формирование и развитие художественного сознания учащихся и студентов в условиях профессиональной художественной деятельности, организовывать педагогический процесс таким образом, чтобы максимально мог проявиться творческий потенциал, индивидуальные особенности личности. Изучение проблемы художественного сознания расширяет представление о его типологических особенностях, уровневой природе, позволяет проектировать диагностический инструментарий, развивающие и коррекционные программы для субъектов, погруженных в профессиональную художественную деятельность. Специально созданные условия, организация учебной деятельности способствуют активизации смысловых полей и прогрессивному изменению уровня художественного сознания учащихся и студентов.

Объект исследования — художественное сознание.

Предмет исследования — структура и особенности художественного сознания студентов (художественных, музыкальных, лингвистических учебных учреждений).

Цель исследования — обосновать теоретическую модель художественного сознания студентов, занимающихся художественной деятельностью; изучить его структуру и особенности.

1. Разработать гипотетическую модель художественного сознания личности и концептуальные основания становления художественного сознания.

2. Выявить взаимосвязи смысловых конструктов в смысловых полях художественного сознания учащихся и студентов;

3. Определить особенности художественного сознания студентов, занимающихся художественной деятельностью (музыкальной, изобразительной; лингвистической);

4. Установить уровневую дифференциацию смысловых полей художественного сознания и определить возможности их активизации у учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью.

Гипотеза исследования. Структура художественного сознания личности представляет собой взаимодействие художественных пространств и смысловых полей. Взаимосвязи смысловых полей обусловливают особенности художественного сознания учащихся и студентов.

Методологической основой диссертационного исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о развитии психики, лич-ностно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), смысловой, (Е.Ю.Артемьева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Д.А.Леонтьев), системный (А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов) подходы, дающие базисное представление о сознании, его общественной природе, смысловой организации,, структуре.

Согласно принципам развития, системности, иерархичности мы рассматриваем модель художественного сознания как сложное, динамичное взаимодействие художественных пространств и смысловых полей.

Теоретической базой исследования художественного сознания выступили представления об индивидуальном и коллективном сознании как особом культурном образовании, системе смыслов А.Ю.Агафонова, Е. Ю. Артемьевой, А. Р. Асмолова, Е. 3. Васиной, Б. С. Братуся, В. А. Ганзена, В: П. Зинченко, Н. Н. Королевой, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, В. В: Налимова, В. Ф. Петренко, К. К. Платонова.

В разработке и обосновании модели художественного сознания мы опирались на идеи А. Г. Асмолова, Г. А. Базеяна, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского, Г.Д.Гачева, В. Д. Диденко, В ;П. Долгих, Л. А. Закса, Н. Б. Исламкулова, Е. П. Крупника, С.Х. Раппопорта, М.В: Сокольской о художественном сознании.

Методы для решения поставленных задач исследования применялись следующие: теоретический анализ; констатирующий эксперимент; психологопедагогический эксперимент; тестирование (методика «Художественное сознание личности», разработанная автором, 16-факторный опросник Р. Кэттелла, тест «СЖО» Д.А.Леонтьева); методы математической статистики (линейная корреляция» К. Пирсона, ранговая корреляция Ч. Спирмена, Т-критерий Вил-коксон, факторный анализ, кластерный анализ, распределение X2); контент-анализ.

Ход исследования:

На первом этапе (2000 г.) был разработан план исследования, определены его объект, предмет, теоретическая, методологическая и методическая база, сформулированы цель и задачи работы. Был проведен обзор современного состояния проблемы на основе литературных источников. В результате теоретического анализа были разработаны процедура и методика исследования, а также диагностический инструментарий по изучению' художественного сознания учащихся и студентов.

На втором этапе (2000 — 2002 гг.) проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить особенности художественного сознания учащихся и студентов, занимающихся художественной; деятельностью (изобразительной; музыкальной, лингвистической) и не занимающихся таковой. Были установлены значимые коэффициенты корреляции между переменными авторской методики Н.Е. Антиповой «Художественное сознание личности» и стандартизированными методиками: 16-факторным опросником Р. Кэттелла и «СЖО» Д.А. Леонтьева. Построены модели факторного отображения художественного сознания 7 групп испытуемых: музыкантов, художников, лингвистов I и II этапа профессионального обучения и студентов, не занимающихся художественной деятельностью.

На третьем этапе (2000 — 2001 гг.) проведен психолого-педагогический эксперимент, в результате которого была выявлена уровневая дифференциация художественного сознания учащихся музыкально-педагогического колледжа.

На четвертом этапе (2003 — 2004 гг.) проведено дополнительное эмпирическое исследование по валидизации методики «Художественное сознание личности», использованы методы статистической обработки: ранговая корреляции Ч. Спирмена, кластерный анализ.

Фактологическая основа работы представлена эмпирическим исследованием, в котором приняло участие 1095 человек. Выборочная совокупность из 945 человек (7 групп по 135 испытуемых) представлена учащимися сш №3 г. Речица, сш №30, лингвистической гимназии № 11 г. Минска, Минского художественного училища им. А. К. Глебова,. Минского колледжа искусств им. И. О. Ахремчика; Гомельского музыкально-педагогического колледжа им. JI. С. Выготского; студентами филологического, музыкально-педагогического и факультета народной культуры БГПУ им. М.Танка. Выборочная совокупность в количестве 150 человек представлена студентами заочного отделенияj факультета народной культуры БГПУ им. М. Танка.

Научная новизна исследования заключается в том; что:

1. Построена модель художественного сознания студентов, представляющая сложное, динамичное взаимодействие художественных пространств и смысловых полей.

2. Создан диагностический инструментарий по выявлению особенностей художественного сознания учащихся;и студентов. Установлены значимые взаимосвязи в смысловых полях художественного сознания.

3. Установлено, что особенности художественного сознания студентов, обусловлены взаимодействием сенсорно-перцептивного, эмоционально-чувственного, рефлексивно-когнитивного, мотивационно-потребностного, коммуникативно-поведенческого смысловых полей и степенью их развитости.

4. Доказано, что художественное сознание учащихся и студентов, занимающихся разными видами художественной деятельности (изобразительной, музыкальной^ лингвистической) и не занимающихся художественной деятельностью, имеет различия.

5. Описаны условия активизации смысловых полей художественного сознания учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью.

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель художественного сознания личности является сложным, динамичным взаимодействием художественных пространств и смысловых полей личности. Все пространства: генетическое, средовое, художественного образа, произведения искусства, художественных отношений являются организацией материального мира и находятся в тесной взаимосвязи. Смысловые поля художественного сознания личности: сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, рефлексивно-когнитивное, мотивационно-потребностное, коммуникативно-поведенческое наполнены личностными смыслами субъекта.

2. Смысловые конструкты в смысловых полях личности представляют устойчивые характеристики для образования модели художественного сознания. Взаимосвязи смысловых конструктов смысловых полей определяют художественное сознание учащихся и студентов.

3. Художественное сознание музыкантов, художников, лингвистов Г и II этапов профессионального обучения и студентов, не занимающихся художественной деятельностью, имеет свои особенности, проявляющиеся в различных сочетаниях смысловых полей и степени их развитости. У учащихся, занимающихся изобразительно й< деятельностью, ведущим является сенсорно-перцептивное смысловое поле. Менее выражено мотивационно-потребностное. У студентов-художников ведущее коммуникативно-поведенческое смысловое поле. Менее выражено мотивационно-потребностное и сенсорно-перцептивное. У учащихся, занимающихся музыкальной деятельностью, ведущим является сенсорно-перцептивное смысловое поле. Менее выражено мотивационно-потребностное. У студентов-музыкантов ведущее мотивационно-потребностное смысловое поле. Менее выражено рефлексивно-когнитивное. У лингвистов ведущее смысловое поле сенсорно-перцептивное. Менее выражено мотивацион-но-потребностное. У филологов ведущее эмоционально-чувственное поле. Менее выражено сенсорно-перцептивное. У учащихся и студентов, не занимающихся художественной деятельностью, ведущее сенсорно-перцептивное смысловое поле. Менее выражено эмоционально-чувственное.

4. Уровень художественного сознания учащихся и студентов независимо от вида художественной деятельности изменяется, если смысловые поля наполняются новым значимым содержанием. Арт-терапевтические задания с разной степенью свободы их выполнения активизируют смысловые поля художественного сознания личности: задания с регламентированной степенью свободы активизируют сенсорно-перцептивное, эмоционально-чувственное, коммуникативно-поведенческое смысловые поля; задания с относительной степенью свободы активизируют мотивационно-потребностное смысловое поле; задания с полной степенью свободы активизируют рефлексивно-когнитивное, коммуникативно-поведенческое смысловые поля.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты диссертационного исследования вносят вклад в общую психологическую теорию сознания, могут использоваться при изучении проблем художественной деятельности, творчества. Вычленены новые проблемы, подлежащие дальнейшему изучению, в частности, организация и функционирование генетического и средового пространств в структуре художественного сознания, выявление и прогрессивное изменение уровня художественного сознания, изучение осознаваемых и неосознаваемых компонентов художественного сознания личности, создание развивающих и коррекционных программ для разновозрастных групп, занимающихся тем или иным видом художественной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется; использованием полученных результатов для эффективности профотбора, для выявления особенностей и уровневой дифференциации художественного сознания учащихся, готовящихся к обучению в профессиональной художественной деятельности, а также учащихся и студентов, находящихся в ней. Полученные результаты исследования используются при создании психолого-педагогических условий для учащихся и студентов, погруженных в профессиональную художественную деятельность. Теоретические и эмпирические данные диссертационного исследования положены в основу развивающих и коррекционных программ для учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью, а также при организации и проведении педагогической, психолого-педагогической практик на базе художественных, музыкальных, лингвистических учебных учреждений.

Достоверность результатов исследования.

Концепция структуры художественного сознания имеет методологическое обоснование с позиции личностно-деятельностного, смыслового, системного подходов. Применена комплексная методика исследования, представленная теоретическим анализом, констатирующим, психолого-педагогическим экспериментом, психодиагностическими методами, методами математической статистики. Достоверность исследования основана на большой выборке испытуемых: 1095 человек, представляющих учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью (изобразительной; музыкальной, лингвистической) и не занимающейся таковой.

Апробация и. внедрение результатов. В Гомельском музыкально-педагогическом колледже им. JI.C. Выготского апробирован и внедрен спецкурс «Основы творчества», транслированы результаты на Республиканском семинаре по методике музыкального воспитания. Результаты диссертационного исследования включены автором в курс лекций и семинарских занятий по «Психологии искусства», «Психологии творчества» «Этнопсихология» для студентов факультета психологии, народной культуры, слушателей последипломного образования. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на научных конференциях: Взаимодействие литературы и искусства в культуре 20 века: методология междисциплинарных исследований (Санкт-Петербург, 2001 г.); Пушкин и мировая культура (Минск, 2001); Славянсюя лггаратуры у сусветным кантэксце (Минск, 2003 г.); Женщина. Образование. Демократия (Минск, 2003 г.), а также нашли отражение в монографии; научных статьях, методических разработках.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (192 наименования) и приложения. В диссертации 17 таблиц и 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Результаты, полученные в исследовании, могут использоваться учеными для изучения генетического и средового пространств как структурных компонентов художественного сознания; изучение осознанности художественных образов и отношений, выявление сознательных и бессознательных элементов; изучение развития художественного сознания в онто- и филогенезе; при разработке диагностического инструментария, позволяющего более полно изучить художественное сознание личности.

2. Теория и эмпирика адресована педагогам при чтении лекций по психологическим дисциплинам, проблемам художественной деятельности, особенностям формирования и развития художественного сознания, художественных способностей.

3. Практические психологи могут учитывать особенности художественного сознания, проявление художественных пространств, степень развитости смысловых полей при разработке развивающих и коррекционных программы для учащихся и студентов, занимающихся художественной деятельностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Антипова, Надежда Евгеньевна, Москва

1. Абрамян Д. Н. Об особенностях художественного творчества (К методологическим проблемам психологии искусства). Ереван.: Арменпединститут им. Або-вяна, 1979. — 84 с.

2. Авдеев В. М. Влияние музыкального произведения и его интерпретаций на компоненты музыкального восприятия. Автореф. дис. канд .психол. наук: 19.00.01./Ин-тпсихол. РАН —М., 1982. — 19 с.

3. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. СПб.: Речь, 2003. — 296 с.

4. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара.: Изд. Дом «БАХРАМ-М», 2000. — 336 с.

5. Алексеева Л. Ф. Теоретический анализ ведущих концепций учения об активности личности в психологии. Новосибирск: ГПУ, 1996. —55 с.

6. Андреев А. Н. Психика и сознание: два языка культуры. Мн.: БГУ, 2000. — 233 с.

7. Антипова Н. Е. Зачем творцу муза // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 3-ей Междунар. междисциплинар. науч.-практ. конф. (8—9 декабря 2000 г.). Мн., 2001. С. 347—349.

8. И.Антипова Н. Е. Методологические предпосылки становления художественного сознания // Аналитические материалы и эмпирические исследования молодых ученых: Сб. науч. ст. Мн., 2002. С. 63—69.

9. Антипова Н.Е. Мадэль мастацкай свядомасщ асобы //Весщ. 2002. №3 (33). С. 92—100.

10. Антипова Н. Е. Перед листопадом: творчество сегодня и завтра //Асновы мас-тацтва // Адукацыя I выхаванне. 2000. № 4. С. 78—84.14: Антипова Н. Е. Психологические аспекты художественного сознания. //Адукацыя 1 выхаванне. 2001. № 8. С. 39—42.

11. Антипова Н.Е. Психологические особенности художественного сознания личности: Моногр. — Мн.: БГПУ, 2002; — 100 с.

12. Антипова Н. Е. «Путь комет — поэтов путь» // Адукацыя выхаванне. 1998. №3. С. 71—78.

13. Антипова Н. Е. Пространство художественных отношений как проблема свободы и зависимости // Актуальные психолого-педагогические проблемы профессионального образования: Сб. науч. тр. Мн., 2003 г. С. 186 — 193.

14. Антипова Н. Е. Развитие личности старшеклассника посредством синтеза музыки и литературы//Личность и музыка: Материалы междунар. конф. (1—3 октября 1998 г.). Мн., 1998. С.115—117.

15. Антипова Н. Е. Развитие эмоциональной сферы учащихся при изучении творчества А. С. Пушкина // Пушкин и мировая культура: Сб. науч. тр. /Под ред.

16. B. И. Самусенко. Мн., 2001. С. 189—190.

17. Антипова Н; Е. Синтез искусств как одно из слагаемых эффективности психолого-педагогического процесса //Система гуманитаризации образования в Республике Беларусь: Тез. 2-й Междунар. науч.-метод. конф. 1998 г. Мн., 1998.1. C. 4—5.

18. Антипова Н. Е. Степени свободы в русских и цыганских сказках // Славянская лггаратуры у сусветным кантэксце: Матэрыялы VI М1жнар. навук. канф. (8—10 кастрычшка 2003 г.). Мн., 2003. С. 6—10.

19. Антипова Н. Е. «Я клавишей стаю кормил с руки»•// Адукацыя выхаванне. 1998. № 2. С. 47—58.

20. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности //Вопр. психол. 1977. № 2. — С. 37—50.

21. Арагон Л; Надо называть вещи своими именами //Называть вещи своими именами: программные выступления мастеров западноевропейской литературы XX в. М.: Прогресс, 1986. С. 119—128.

22. АрнхеймР. Новые очерки по психологии искусства. М.: Прометей, 1994. — 352 с.

23. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. унта, 1980.—128 с.

24. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. / Под ред. И. Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. — 350 с.

25. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. / Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол-социал. ин-т практ. Психол; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 768 с.

26. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. — 480 с.

27. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности: Методол. основы развития личности в ист.-эволюц. процессе: Учеб.-метод. пособие. М:: МГУ, 1986. — 96 с.

28. Бажнин В.А. За человека страшно мне. М.: Знание ,1991. — 64 с.

29. Базеян Г. А. О психологических особенностях художественного сознания // Вопросы психологии.— 2001. — № 4. — С. 81—90 с.

30. Бакурадзе Т. О. Психологическая характеристика восприятия семантического значения музыки: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01. /Тб. Гос.ун-т, —Тб., 1988.— 19 с.

31. Басина Е. 3. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01/ Ин-т психол. РАН1. М., 1985. — 185 с.

32. Басин Е. Я. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1985. — 64 с.

33. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Худ. литература, 1975.416 с.

34. Бахтин М. М. Проблемы творчества поэтики Достоевского. Киев: 1994.— 434 с.

35. Бахтин М.М.Собрание сочинений: В 7 т. М.: Русские словари, 1996. Т. 5. 732 с.

36. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986.— 445 с.

37. Белобородое А. Г. Образ права как смысловой уровень правового сознания и его особенности у преступников: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.06 /Акад. управл. МВД России — М.,1998. — 175 с.

38. Бетенски М. Что ты видишь? Новые методы арттерапии: Пер. с англ. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. — 256 с.

39. Бердяев H.A. философия свободы. М.: ОЛМА-пресс, 2000. — 349 с.

40. Благой Д. Д. Художественное творчество. JL: ЛГУ, 1982. — 83 с.

41. Богоявленская Д. Б. Психолого-философский анализ творчества // Междисциплинарный подход к исследованию творчества // Психологический журнал. —1985. —№3. —С. 18.

42. БожкоЮ. Г. Архитектоника и комбинаторика формообразования. Киев: Выща школа, 1991. —245 с.

43. Большунов А. Я. Соотношение смыслообразования и целеобразования в продуктивной мыслительной деятельности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. /Ин-т психол. РАН — М., 1984. — 18 с.

44. БочкаревЛ. Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Ин-т психол. РАН, 1997. — 352 с.

45. Бродецкий А. Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания: Учеб. Пособие для творческих учеб. Заведений, фак. Педагогики и психологии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 192 с.

46. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М.: Знание, 1985. — 64 с.

47. Брушлинский А. В. Мышление как процесс и проблема деятельности // Вопросы психологии. — 1982. — № 2. — С. 28—40.

48. Бурлачук Л. Ф., Морозове. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком., 1999. — 528 с.

49. Быстрова Т. Ю. Онтологический аспект искусства (к проблеме художественного миропроявления): Дис. . канд. филос. Наук: 09.00.04 /Уральский ГУ им. Горького — Екатеринбург, 1992. — 211 с.

50. Валери П.Об искусстве: Пер. с фр.: Сб. 2-е изд. М.,1993. — 507 с.

51. Варламова Е. П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 /Ин-тпеихол. РАН—М., 1997. —24 с.

52. Вишнякова Н. Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования: Монография: В 2 т. 2-е изд., доп. и перераб. — Мн.: ООО «ДЭБОР», 1998. —242 с.

53. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. — 488 с.

54. Выготский Л. С. Психология искусства. М.: Лабиринт, 1997. —416 с.

55. Ганзен В .А. Системный подход в психологии: конспект лекций. Л.: ЛГУ, 1983. —51 с.

56. Гаспаров Б. М. Язык, память, образ: Лингвистика языкового существования. М.: Новое лит. обозрение, 1986. —352 с.

57. Гаспаров М. Л. Избранные труды. Т. 1: О поэтах. М.: Языки русской культуры, 1997. — 666 с.

58. Гачев Г. Д. Жизнь художественного сознания. М.: Искусство, 1972. — 200 с.

59. Гачев Г. Д. Книга удивлений; или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. — 272 с.

60. Гачев Г. Д. Творчество, жизнь, искусство. М: Дет. лит., 1980.— 143 с.

61. Гегель Г. В. Ф. В книге «Мир философии». М.: Политиздат, 1991. — 538 с.

62. Генисаретский О.Упражнение в сути дела. М.: Русский мир, 1993. — 280 с.

63. Григорьев Э. П., Заяц Р. В., МолякоВ:А. Психологические аспекты художественного конструирования. Киев: Об-во «Знание», 1975. —17 с.

64. Гордиенко В. М. Соотношение натурных и знаково-символических компонентов художественного образа в изобразительной деятельности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. /Гос. ун-т — Киев, 1984. — 170 с.

65. Давыдов ЮН. Искусство как социологический феномен. М.: Наука, 1968.288 с.

66. Демин М.В. Анализ структуры сознания. М.: Изд-во МГУ, 1980. — 38 с.

67. Диденко В. Д. Художественное и философское сознание. (Некоторые методологические аспекты анализа диалектики взаимодействия): Дис. . канд. фи-лос. наук: 09.00.04. /Ин-т психол. РАН —М., 1982. — 160 с.

68. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. — 190 с.

69. Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев: Политиздат Украины, 1987. — 139 с.

70. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. — 278 с.

71. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности //Сов. Педагогика, 1974.5. —С. 67—76.

72. Долгих В. П. Концептуальное единство эстетического сознания и художественной культуры: Дис. канд. филос. наук: 09.00.01./Гос. ун-т—Новосибирск, 1998. —135 с.

73. Дорфман JI. Я. Эмоции в искусстве. М.: Смысл, 1997. — 424 с.

74. Дюдюкина JI. А. Влияние групповых отношений на ценностные ориентации старших школьников: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07/ СПб.,1998. — 145 с.

75. Еремеев А. Ф. Происхождение искусства. М.: Молодая гвардия, 1970. — 272 с.

76. Журавлев А. П. Звук и смысл: Книга для внеклассного чтения. М.: Просвещение, 1981. — 160 с.

77. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. — 174 с.

78. Закс Л. А. Художественное сознание. Свердловск: Уральский ун-т, 1990. — 90 с.

79. Зимачева Е. М. Способы вербальной презентации образа «Я» и самоотношения субъекта: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. — М., 1997. — 140 с.

80. Зинченко В. П. О предмете психологии личности: обсуждение доклада А. Г. Асмолова // Вопросы психологии. — 1983 б. — № 3. С. 126.

81. Зинченко В. П. Живое Знание: психологическая педагогика. Ч. 1. 2-е изд., испр. И доп. Самара: Самарский Дом печати, 1998. — 296 с.

82. Иванов С.П. Психология художественного действия? субъекта. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. инст.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — 640 с.

83. Исламкулов Н. Б. Мировоззренческие особенности художественного сознания: Дис. . канд. филос. наук: 09.00.01. — М., 1987. — 186 с.

84. Искусство и предметно-пространственная среда: Материалы науч.-практ. конф. преподавателей и аспирантов 14—16 апр. 1992 г., СПб.: Мин. По делам науки, высшей школы и технич. политики РФ., 1992. — 149 с.

85. Искусство и творчество людей с особенностями в умственном развитии. /Пер., с нем. Р.С.Ахремчик, Мн.: Экзархат: Бел. православной церкви, ассоц. Помощи детям-инвалидам, 1999.— 18 с.

86. Искусство фактор эмоционально-нравственного развития школьников: Сб науч. трудов / Под ред. Е. К. Чухман. М.,1986. — 78 с.

87. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

88. Кальвиньо В-Ф. М. А. Роль мотивации в актуализации системы значений: Дис. канд. психол. наук: 19.00.01./Ин-т психол. РАН — М.,1981. — 124 с.

89. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.,: Педагогика, 1981. — 200 с.

90. Карпова Н. К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01. —Ростов-на-Дону, 1995. — 44 с.

91. Клименкова Т. А. От феномена к культуре. М.: Наука, 1991. — 86 с.

92. Клюев А. С. Природа художественной индивидуальности. Л.: Знание, 1989.16 с.

93. Ковда Д.И. Роль творческой индивидуальности художника в образном отражении мира: Дис. канд. филос. наук: 09.00.04. — М., 1984. — 165 с.

94. Кокто Ж. Портреты-воспоминания. М.: Известия, 1985. — 160 с.

95. Колосова О. А. Социально-психологическая типологизация как основа профессиональной ориентации: Дис. . д-ра. психол. наук: 19.00.05. /Ин-т психол. РАН — М., 1999. —225 с.

96. Коноплева Н. А. Художественное творчество в тендерном контексте: Дис. .канд. культурологи: 24.00.01. —Владивосток, 1999.— 180 с.

97. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002. — 369 с.

98. Королева Н. Н. Смысловые образования в картине мира личности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.11. — СПб., 1998. — 170 с.

99. КоулМ. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997. — 431 с.

100. Кочелаева Н. В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. —М., 1997. —24 с.

101. Краснова Т. И. Погружение в практику. Университет в перспективе развития. Психологическое образование. Контексты развития // Альманах. М., 1999.1. Вып. 3. — С. 24—34.

102. Крупник Е. П. Психологическое воздействие искусства на детей школьного возраста: Дис. . д-ра. психол. наук: 19.00.07. /Ин-т психол. РАН — М., 1990. —242 с.

103. КрупникЕ. П. Психологическое воздействие искусства на личность. М.: Ин-тРАН, 1999. —240 с.

104. Кривцун О. А. Эволюция художественных форм: Культорол. анализ /Рос. акад. наук, ВНИИ искусствознания М-ва культуры СССР. — М.: Наука, 1999. — 299 с.

105. КуражеваН. В. Методологические принципы изучения восприятия художественного произведения: Дис. . канд. филос. наук: 09.00.04. — Л.,-1990. — 156 с.

106. Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб.: Речь, 2003. — 256 с.

107. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. — 287 с.

108. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. —584 с.

109. Леоньтев А. Н.Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971. — 40 с.

110. Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии искусства (примечания) // Художественное творчество и психология / Под ред. А. Я. Зися, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991. — 232 с.

111. Леонтьев А. Н. Образ мира // Мир психологоии. 2003. № 4. С. 11—18.

112. Леонтьев Д. А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во МГУ, 1998. —111 с.

113. Леонтьев Д. А. Личность и стереотипы ее понимания // Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997. — 64 с.

114. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. — 487 с.

115. Леонтьев Д. А. Структурная организация смысловой сферы личности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. — М.,1987. — 192 с.

116. Лехциер В. Л. Феноменология художественного (трансцендентальные основания художественного опыта): Дис. . канд. филос. наук: 09.00.04. — Самара, 1998;—163 с.

117. Лихачев Д.С. очерки по филосоии художественного творчества /Рос. акад. наук, ин-т рус. лит. (Пушкин. Дом). — 2-е изд., доп. — СПб.: Рус.-балт. инорм. центр «БЛИЦ», 1999. — 190 с.

118. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. —444 с.

119. Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 480 с.

120. Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике // Ю. М. Лотман и тару-ско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994. С. 10—263.

121. Лотман Ю. М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. — 384 с.

122. Лурия А. Р. Язык и сознание // Под ред. Е. Д. Хонской. М.: Изд-во МГУ, 1979.—319 с.

123. Малышев И. В. Произведение искусства и способ его существования: Дис. . канд. филос. наук: 09.00.04. — М., 1977. — 167 с.

124. Марков М. Е. Искусство как процесс. М.: Искусство, 1970. — 257 с.

125. Маслоу А. Г. Новые рубежи человеческой природы /Пер. с англ.: Г.А.Балл,

126. А.П.Попогребский; под общ. Ред. Г.А.Балла и др. М.: Смысл, 1999. — 423 с.«

127. Мединцев В. А. Диалогический подход в психологии музыки // Психологический журнал. 2000. — Т. 21. — № 5. — С. 117—121.

128. МейлахБ. С., ВысочинаЕ. И. Новое в изучении художественного творчества (Проблемы комплексного подхода). М.: Знание, 1983. — 318 с.

129. МейлахБ. С. Процесс творчества и художественное восприятие: комплексный подход: опыт, поиски, перспективы. М.: Искусство, 1985. — 318 с.

130. МейлахБ. С. Творчество А. С. Пушкина: развитие художественной системы. М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

131. Мелик-Пашаев А. А. Мир художника. М.: Прогресс-традиция, 2000. — 271 с.

132. Мясищев В.Н. психология отношений /Под ред А.А.Бодалева; Акад. пед. и социал. наук. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.

133. Налимов B.B. Разрабатываю мысли: В пути и на перепутье. М.: Прогресс-Традиция, 2000. — 343 с.

134. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. — 608 с.

135. Оганов А. Логика художественного отражения. Проблема правды и правдоподобия в искусстве. М.: Искусство, 1972. —120 с.

136. Пашкевич О. И. Математическая статистика для психологов: Некоторые методы обработки эмпирических данных: Учеб. пособие. Мн.: БГПУ им. М.Танка, 2000. —79 с.

137. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во Смоленского гуманит. ун-та, 1997. — 396 с.

138. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. Пособие для студентов и преподавателей. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1987. — 384 с.

139. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. — 255 с.

140. Пономарев Я. А. Психология творения. М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. — 480 с.

141. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 303 с.

142. Праздников Г. А. Процесс художественного творчества. Л.: Знание, 1977. — 40 с.

143. Проблемы этики и эстетики // Под ред. А. Н. Илиади. Л.: Изд-во ЛГУ, 1975. — Вып. 2. Природа искусства и механизмы художественной деятельности. — 206с.

144. Психология личности и образ жизни // Под ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1987. —220 с.

145. Психология личности в трудах отечественных психологов /Сост. Л. В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. -480 с.

146. Пузырей A.A. Смысловая регуляция пространственного образа: Автореф. дис. канд. психол. наук. 19.00.01. М., 1980. — 19 с.

147. Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е. Л. Психогенетика: Учебник. М.: Аспект Пресс, 2002. — 447 с.150; Раппопорт С. X. Искусство и эмоции. М.: Наука, 1968. — 89 с.

148. РаппопортС. X. Эстетическое творчество и мир вещей. М.: Наука, 1987. — 167 с.

149. Раппопорт С. X., Степанов М. С. Художественная жизнь: пути обновления. М.: Знание, 1989.—39 с.

150. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.:, 1989.

151. Рубинштейн С. JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. — 328 с.

152. Руубер Г. О закономерностях художественного визуального восприятия. Таллин, 1985.—123 с.

153. Сартр Ж. П. Проблемы метода. М.: Прогресс, 1994.— 237 с.

154. Селюч М. Г. Реализация творческого Я в познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1999. — 245 с.

155. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2000. — 350 с.

156. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для ВУЗОв. М., 2000. — 416 с.

157. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира как парадигма психологического мышления // Мир психологии. 2003; № 4. С. 18—31.

158. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во моек, ун-та, 1985. — 231 с.

159. Сосновский Б. А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993. — 188 с.

160. Сохор А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. — В кн.: Проблемы музыкального мышления. М;, 1974. — 287 с.

161. СтаростоваЛ. Э. Проблема смыслотворчества в искусстве и культуре индивидуального человеческого основания: Дис. . канд. филос. наук. 09.00.04.Екатеринбург, 1996. —123 с.

162. Столович Л. Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Прогресс, 1994. — 376 с.

163. Столович Л. Н. Жизнь. Творчество. Человек. М.:Прогресс, 1985. — 416 с.

164. СыроежкинаЮ. И. Эмоциональное воздействие музыки на личность: Дис. . канд. психол. наук. 19.00.07/Гос. ун-т. Л., 1986. — 112 с.

165. Творчество в искусстве. Искусство творчества. Шод ред. Л.Дормана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. — М.: Смысл, 2000. —549 с.

166. ТорховаА. В. Художественное краеведение в воспитании школьников: Пособие для педагогов. — Мн.: Беларусь, 2000. — 126 с.

167. ТоршиловаЕ. М., Морозова Т. В. Развитие эстетических способностей детей 3—7 лет (теория и диагностика). — Екатеринбург: Деловая книга, 2001. — 141 с.

168. Флоренский П. А. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. — М.: Мысль, 2000.— 446 с.

169. Франкл В. Человек в поисках смысла: сборник / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990. — 368 с.

170. Фрейд 3. Художник и фантазирование: Пер. с нем. / Под ред. Р. Ф. Додельцева, К. М. Долгова. — М.: Республика, 1995. — 440 с.

171. Фромм Э. Человеческая ситуация — ключ к гуманистическому психоанализу / Под ред. Д А. Леонтьева. М., 1995.

172. Фромм Э. Психоанализ и религия. Искусство любить. Иметь. или быть?: Пер. с англ. Киев, 1998. — 400 с.

173. Хайдеггер М. Феноменология и трансцендентальная философия ценности. Киев: Cartel, 1996. С. 116

174. Хангельдиева И. Г. Взаимодействие и полифоничность искусств (художественно-выразительные функции музыки в драматическом театре, кинематографе, телевидении): Автореф. дис. . д-ра филос. наук. 09.00.04. М., 1991. — 34 с.

175. Хейзинга Й. Человек играющий. M.: Прогресс, Традиция, 1992.— 412 с.

176. ХимчакВ.В. Социально-эстетическая природа синтеза искусств: Дис. . канд. филос. наук. 09.00.04./Гос.ун-т., Д., 1990.— 112 с.

177. Царева А. А. Восприятие структуры образа в музыкальном тексте. Мн.: Мин. инст. культ., 1993. С.11.

178. Шевченко Н. И. Ее Величество потребность. Белгород, 1993. — 270 с.

179. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1983. — 158 с.

180. Шор Ю.М. Личность художника в контексте теории художественной культуры //Искусство в системе культуры: социалогические аспекты. Л.: ЛГИТМиК, 1981. С. 20—26.

181. Шувалова Е. Е. Педагогические особенности развития восприятия музыкального образа у младших школьников в условиях взаимодействия искусств: Дис.канд. пед. наук. 13.00.01. М., 1995. — 106 с.

182. Эпштейн M. Н. Парадоксы новизны: О литературном развитии XIX—XX веков. — М.: Советский писатель, 1988. — 416 с.188. .Юнг К. Г., НойманнЭ. Психоанализ и искусство. Пер. с англ. — М.: REFL-book, К.: Ваклер, 1996. —304 с.

183. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени: Пер. с нем. / Предисл. А. В. Брушлинского. — М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1996.— 336 с.

184. ЯсеваН. Ю. Воспитание любви к близким средствами живописи и графики: Пособие для педагогов дошк. учреждений. — Мн.,: Беларусь, 2000. — 64 с.

185. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Политиздат, 1991. — 528 с.

186. Michael S. Lewis-Beck. Factor Analysis Related Techiques// International Handbooks of Quantitative Applications in the Social Sciences. — Volume 5.— C.145.