Автореферат диссертации по теме "Стили познавательной активности личности студентов"

На правах рукописи

гусева татьяна артуровна

стили познавательной активности личности студентов

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Новосибирск - 2009

003489842

Работа выполнена на кафедре психологии личности и специальной психологии ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический

университет»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Наталья Витальевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Агавелян Оганес Карапетович доктор психологических наук, профессор

Сосновский Борис Алексеевич доктор психологических наук, профессор Яницкий Михаил Сергеевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный

технический университет»

Защита состоится декабря 2009 года в часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д. 28, аудитория 401, главный корпус.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан «/&■» ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

.И. Березина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные тенденции развития науки, техники, производства и общества позволяют характеризовать ХХ1-е столетие как век стремительно меняющихся новых информационных технологий, форсированное развитие которых предъявляет все больше требований к человеку как активному субъекту познания, предоставляя огромные возможности для освоения информационного пространства, что, в свою очередь, требует выраженной познавательной активности личности.

Не только значительно увеличивается объем научно-технической информации и повышается уровень ее сложности, но и возрастают возможности использования человеком -современных информационных технологий. Локальные и глобальные компьютерные сети перенасыщены различного рода информацией, поиск, анализ и освоение которой невозможны без наличия развитой познавательной активности человека. Однако, с одной стороны, постоянно усложняющееся современное познавательное пространство требует расширения спектра познавательных возможностей личности, с другой стороны, серьезно затрудняет реализацию индивидуального познавательного поведения в силу небезграничных личностных ресурсов. В этой связи становится актуальной задача сохранения физического и психического здоровья индивида, раскрытия собственной индивидуальности, поиска уникальных оптимальных и гармоничных способов познания окружающего мира, проявляющихся в индивидуальном стиле.

Стилевые особенности личности определяются индивидуальными характеристиками, как правило, обеспечивающими результативность и успешность, а также субъективную удовлетворенность от процесса и результата взаимодействия. Особое внимание современной психологии к стилевым свойствам, характеризующим различные сферы жизнедеятельности, обусловлено доминирующей гуманистической парадигмой и личностно-ориентированным подходом к изучению человека, при котором источником развития выступает собственная активность личности, в частности, познавательная активность.

Познавательная активность, являясь особым свойством субъекта познания, имеет базовое значение в становлении личности, обеспечивает психическое развитие на протяжении всех периодов онтогенеза. Чувствительность личности к новой информации, высокая познавательная потребность, готовность к познанию и реализации познавательных стремлений составляют основу познавательной активности, характеризующуюся индивидуальными особенностями.

Необходимость оценки индивидуальных характеристик познавательной активности личности, а также поиск способов оптимизации и гармонизации познавательных стремлений, приводят к постановке проблемы исследования индивидуального стиля познавательной активности личности как психологического феномена, обладающего

гностическими, аутогностическими, прогностическими, диагностическими характеристиками.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными стилевыми исследованиями жизнедеятельности человека, которые в современном научном пространстве оказываются довольно востребованными.

Исследования стилевых феноменов начинались с изучения стиля жизни (Adler, А., 1956; Allport, G. W., 1937; Royce J.R., 1960; и др.); когнитивных стилей (В.М. Аллахвердов, 1986; Г.А. Берулава, 1995; Э.А. Голубева, 1995; Л.Л. Гурова, 1991; В.Н. Дунчев, 1985; М.С. Егорова, 1997; В.А. Колга, 1992; X. Кюйнарпуу, 1986; А.И. Палей, 1982; И.Г. Скотникова, 1986; М.А. Холодная, 1992, 2002; И.П. Шкуратова, 1983; Д. Келли, 2000; М. Cooper, 1977; R. Gardner, 1959; J.C. Gibbs, 1986; K.H. Heiode, 1982; J. Kagan, 1966; S.B.Messer, 1976; H. Schroder, 1979; H. Wardell, J.R. Royce, 1978; H. Witkin, 1967; и др.); стилей деятельности (A.K. Байметов, 1967; З.Н. Вяткина, 1977; Е.П. Ильин, 2004; Е.А. Климов, 1969; B.C. Мерлин, 1980; В.А. Толочек, 1991; В.Д. Шадриков, 1994; М.Р. Щукин, 1995; и др.); стилей обгцения (А.Г. Исмагилова, 2003; A.A. Коротаев, 1990; Э.И. Маствилискер, 1989; Т.С. Тамбовцева, 1978; и др.); стилей саморегуляции (Л. Дикая, 1997; O.A. Конопкин, 1989; В.И. Моросанова, 1995, 2000); стилей индивидуальности (Г.А. Берулава, 2001; М.М. Берулава, 1999; С.А. Печерская, 1998; Т.Я. Решетова, 2003; Т.Я. Сафонова, 1999; Н.В. Фролова, 1995; и др.). Все больше внимания уделяют современные исследователи образовательному процессу, в ходе которого развиваются индивидуальный стиль учения и стиль обучения (Л. Карташева, 1997; Б.Лу Ливер, 1995; М.А. Холодная, 2002; N. Entwistle, 1981; A. Furnham, 1992; D.A Kolb, I. Olry-Louis, 1997; G. Pask, 1997; P. Ramsden, 1988; R.J. Sternberg, 1991, 1994; и др.), персональный познавательный спишь (М.А. Холодная, 2002), интегральный индивидуальный стиль учащихся (A.B. Глазков, 2006) и т.д. При этом стиль рассматривают как одно из основных условий развития человека, его личности и индивидуальности, тем самым подчеркивая его развивающую функцию (Б.А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований показывает, что стилевая проблематика долгое время не касалась активности, по причине, с одной стороны, неоднозначности трактовки данного понятия, разнообразия подходов и феноменологических описаний, с другой стороны, в связи с отсутствием дифференциации между понятиями активности и деятельности в зарубежной психологии, являющейся родоначальником стилевых исследований.

В психологии стилей понятие «активность» появилось в работах Б.А. Вяткина и его учеников в 90-х годах прошлого века. Б.А. Вяткин предложил концепцию стиля ведущей активности на основе теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, что позволило выполнить ряд стилевых исследований активности в онтогенетическом аспекте (учебной активности младшего школьника, коммуникативной

активности подростка, социальной активности старшеклассника). В результате этих исследований была показана системообразующая и развивающая функция стиля активности в структуре интегральной индивидуальности на примере конкретных возрастных периодов.

Среди указанных исследований не нашлось места проблеме стиля познавательной активности, в связи с тем. что феномен познавательной активности не подчиняется определенной линии соответствия ведущему виду активности. Как познавательная деятельность, являясь интегративной, означающей «собирательное понимание результатов работы всех процессов познания мира», реализующей одну из ведущих функций психического отражения, включая не только познавательные процессы (перцептивные. мнемические, мыслительные), но и эмоционально-волевые (Б.А. Сосновский, 2008), так и познавательная активность обладает интегративным потенциалом, оказывая глобальное воздействие на развитие личности, «пронизывая» все виды деятельности, от непосредственно-эмоционального общения младенца с матерью до профессиональной деятельности зрелого человека. В онтогенезе складываются специфические индивидуальные характеристики личности, стремящейся к познанию, которые, вероятно, проявляются в качестве стиля и играют детерминирующую роль в развитии личности, способствуя либо полноте и многообразию, либо скудности и стереотипности активных проявлений.

При этом стиль познавательной активности не может рассматриваться в качестве аналога стиля деятельности или когнитивного стиля. Объединяющим эти стилевые феномены является формирование общей картины индивидуальности познания. Однако по своим содержательно-структурным и функциональным аспектам указанные стилевые характеристики автономны. Стиль деятельности выступает индивидуальной операционально-технической характеристикой деятельности (системой средств, приемов, навыков, способов и др.) с основной функцией по отношению к требованиям деятельности -адаптивно-компенсаторной. Когнитивные стили характеризуют индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, являясь при этом особыми способностями (по М.А. Холодной, 2002), исполняющими роль посредника между внутренним миром субъекта и реальным познаваемым миром, т.е. реализуя опосредующую, системообразующую функцию. В то время как стиль познавательной активности, свидетельствующий об индивидуальных особенностях стремлений личности к познавательному развитию, призван осуществлять, в первую очередь, функцию развивающую, обеспечивая оптимальность и гармоничность целостной индивидуальности, реализуя, кроме этого, и системообразующую и адаптивно-компенсаторную задачи.

Стиль познавательной активности репрезентирует индивидуальные особенности познавательно-активных стремлений личности на разных возрастных этапах и в разных сферах жизнедеятельности, в том числе в

учебно-профессиональной деятельности взрослых учащихся, например, студентов вузов. К студенческому возрасту уже сформированы основные личностные структуры, проявляются индивидуально-типологические характеристики, вырабатываются познавательные стратегии, и, по всей вероятности, определяются стили познавательной активности. При этом их особенности как для педагогов, так и для самих носителей стиля, остаются закрытым знанием, дефицит которого проявляется в неадекватном для индивидуальности выборе познавательного поведения, что чревато как нарушениями психического и физического состояния человека при избыточном внешнем стимулировании, так и полным отказом от действий при отсутствии внутреннего энтузиазма. Если бы педагоги и сами обучающиеся обладали необходимыми знаниями о познавательной активности в области стилевой проблематики, это позволило бы рациональней организовывать образовательный процесс, развивая и стимулируя познавательную активность в индивидуальном режиме, благоприятном для конкретной личности. Однако вопрос изучения стиля познавательной активности студентов до сих пор остается открытым.

Таким образом, современное состояние стилевых психологических исследований не дает ответа на ряд вопросов, связанных с концептуальными и практико-ориентированными аспектами этой проблемы, подтверждая необходимость изучения стиля познавательной активности, что позволит реализовать наиболее интенсивное и глубокое обследование условий развития личности, субъекта, индивидуальности.

В результате можно констатировать, что проблема исследования обусловлена сложившимися противоречиями между наличием объективной потребности современного информационного общества в постоянном росте активности субъекта познания и необходимостью учета ограниченности индивидуальных психофизиологических ресурсов человека познающего; необходимостью перехода на современном этапе развития психологической науки от экстенсивного изучения отдельных проявлений познавательной активности к ее системному исследованию и неразработанностью концепции системного изучения познавательной активности; наличием объективной потребности в исследовании стиля познавательной активности и психолого-педагогической неразработанностью как концептуальной, так и практико-ориентированной составляющих системно-стилевых исследований, изучающих индивидуальность в ее разноуровневых характеристиках (психофизиологических, психических, социально-личностных); необходимостью диагностики стиля познавательной активности как системного феномена и отсутствием научно-обоснованных и апробированных психодиагностических методов; необходимостью определения способов оптимизации и гармонизации познавательной активности и недостаточностью научных представлений о детерминации феномена факторами разного порядка, в частности разноуровневыми характеристиками индивидуальности.

Вышесказанное определяет актуальность проблемы исследования для научных теорий активности и индивидуальных стилей, для решения социально-практических вопросов, связанных с субъектной организацией познавательной деятельности в рамках образовательной среды, для решения личностно-значимых проблем, связанных с самопознанием и саморазвитием индивидуальности. Таким образом, необходимость изучения стилей познавательной активности личности, определенная тенденциями развития современной науки и общества, обусловила выбор темы исследования «Стили познавательной активности личности студентов».

Объест исследования: познавательная активность личности.

Предмет исследования: стили познавательной активности личности.

Цель исследования заключается в теоретико-экспериментальной разработке, обосновании и внедрении концепции системно-стилевого исследования познавательной активности личности; выявлении стилей познавательной активности и определении когнитивно-стилевых характеристик познавательной активности.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений.

1. Предполагается, что современное исследование познавательной активности нуждается в реализации системно-стилевого подхода, в рамках которого познавательная активность рассматривается как системное образование личности, характеризуется динамическими признаками самодвижения и включает в свою структуру блоки: мотивационно-потребностный, регуляторно-эмоциональный, когнитивно-динамический, результативный, рефлексивно-оценочный.

2. Предполагается наличие стилей познавательной активности как основных показателей развития познавательной активности, в значительной степени определяющих индивидуальную стратегию познания.

3. Предполагается, что стиль познавательной активности, являясь системным, многокомпонентным образованием, репрезентируется симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности: на психофизиологическом уровне - свойствами нервной системы, особенностями типа ВНД, свойствами темперамента; на уровне психических свойств - индивидными характеристиками базовых личностных свойств, показателями мотивации, регуляции, интеллекта, рефлексивно-продуктивных параметров; на уровне социально-психологических свойств - социальными характеристиками базовых личностных свойств, социальным статусом, личностными факторами и др.

4. Предполагается, что типологический подход к исследованию стилей познавательной активности включает в себя анализ проявления индивидуальных особенностей разных уровней интегральной индивидуальности.

5. Предполагается, что стиль познавательной активности, характеризуя индивидуальную специфику содержания, проявления и

реализации познавательной активности в динамике, выполняет адаптивно-компенсаторную, системообразующую и развивающую (оптимо-гармонизируюшую) функции, способствуя достижению субъектом успеха в познавательной деятельности, а также развивая самого субъекта активности и деятельности в ходе этого процесса.

6. Предполагается наличие тендерных, возрастных и профессионально-профильных особенностей проявления стилей познавательной активности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать теоретико-методологические аспекты исследования познавательной активности (ПА) личности;

2) обосновать концепцию системно-стилевого исследования ПА;

3) описать содержание и психологическую структуру ПА личности;

4) описать содержание и психологическую структуру стиля познавательной активности (СПА);

5) разработать структурно-функциональную модель стилевого развития ПА личности;

6) разработать психодиагностический инструментарий исследования СПА;

7) эмпирическим путем проверить эффективность концепции системно-стилевого исследования познавательной активности личности.

Теоретическими и методологическими основами исследования явились: -

1) на философском уровне - основные принципы научного познания: принцип детерминизма, обусловливающий необходимость объяснения изучаемых феноменов человеческой психики исходя из закономерного взаимодействия доступных эмпирическому контролю внешних и внутренних факторов; принцип системности, в соответствии с которым исследуемые явления познаются в зависимости от образуемого ими внутренне связанного целого с приобретением новых свойств, присущих целому; принцип развития, позволяющий изучать изменения психологических явлений во взаимосвязи с порождающими их причинами;

2) на общенаучном уровне - основные подходы современной науки: деятельностный подход к изучению психики человека (JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системный подход (И.В. Блауберг,

B.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), в том числе к изучению индивидуальных различий (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин и др.); личностно-ориентированный подход к развитию личности (А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Хорни и др.);

3) на конкретно-научном уровне - психологические теории и концепции: теории психической активности человека (В.Д. Небылицын, Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский, A.M. Матюшкин, А.И. Крупное и др.), теория функциональных систем П.К. Анохина, концепция системно-

функциональной организации свойств личности и индивидуальности А.И. Крупнова, теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, теория индивидуального стиля деятельности Е.А. Климова, B.C. Мерлина, М.Р. Щукина, теория стиля индивидуальности Г.А. Берулава, концепция стиля ведущей активности Б.А. Вяткина, концепция стиля учебной активности A.A. Волочкова, концепция когнитивных стилей как метакопштивных способностей М.А. Холодной.

Методы исследования. В работе был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1) теоретические методы (ретроспективный анализ философских, естественнонаучных и психолого-педагогических исследований);

2) эмпирические методы (эксперимент, тестирование, экспертная оценка, психометрические методы, опросные методы). В частности, использовались:

• батарея тестов исследования интегральной индивидуачьности (16-тифакторный тест Р. Кеттелла, тест Я.Стреляу, опросник структуры темперамента В.М. Русалова, социометрическая методика);

• методики ot/енки компонентов познавательной активности (методика «Познавательная потребность» B.C. Юркевич, опросник A.A. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», методика изучения мотивов учебной деятельности в модификации A.A. Реана и В.А. Якунина, методика диагностики мотивации достижений Т. Элерса, опросник «Импульсивность» Е.П. Ильина, тесты суждений любознательности, инициативности, ответственности, настойчивости, разработанные А.И. Крупновым, экспресс-шкала оценки любознательности С.И. Кудинова, экспериментальная ситуация «Афоризмы» Т.А. Гусевой, экспресс-шкала оценки настойчивости Т.А. Гусевой и Н.С. Беликовой, авторская методика «Самооценочные профили ЛИОН» и др.);

• методики диагностики стилей (тест выбора парной фигуры Дж. Кагана, тест свободной сортировки Р. Гарднера в модификации Э.А. Голубевой, авторская методика самооценки стиля познавательной активности «Опросник СПА»);

3) методы обработки данных: качественный анализ и количественные методы (сравнительный анализ с помощью U-критерия Манна-Уитни, t-критерия Стьюдента, коэффициента сопряженности признаков Хи-квадрата, G-критерия знаков; корреляционный анализ (метод ранговой корреляции), факторный анализ (метод главных компонент с последующим вращением ВАРИМАКС по коэффициенту Пирсона).

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие студенты факультета психологии, факультета истории и права ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет им.В.М. Шукшина» (г.Бийск), студенты факультета философии и психологии ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» (г.Барнаул), студенты факультета информационных технологий, автоматизации и управления, факультета химических технологий и

машиностроения ГОУ ВПО «Бийский технологический институт Алтайского государственного технического университета» (г.Бийск). На разных этапах в исследовании принимало участие свыше 1500 человек. Возрастной диапазон студентов составил 18-20 лет (дневное отделение), 27-35 лет (заочное отделение). Общая экспериментальная выборка формировалась с учетом тендерной однородности.

Основные этапы исследования.

Первый этап - ориентировочный (1998-1999гг.). Определение направления и темы исследования, обоснование актуальности проблемы. Анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью определения теоретических основ изучаемой проблемы. Проведение пилотажных исследований системно-стилевых аспектов познавательной активности.

Второй этап - теоретический (1999-2001гг.). Разработка плана психологического исследования, постановка цели и задач, выдвижение гипотезы, уточнение методов экспериментального исследования, формулировка системы исходных теоретических положений.

Третий этап - опытно-экспериментальный (2001-2006гг.). Осуществление экспериментальной работы по проверке эффективности концепции системно-стилевого исследования познавательной активности личности: выявление структуры стиля познавательной активности, разработка и проверка диагностического инструментария, разработка программы оптимизации познавательной активности с учетом стилевых характеристик и ее реализация.

Четвертый этап - обработка экспериментальных данных (2004-2006гг.). Применение количественных и качественных методов обработки полученной информации. Продолжение экспериментальной работы по исследованию стилей познавательной активности и реализации модели развития характеристик познания. Рассмотрение и анализ новой психолого-педагогической и философской литературы по изучаемой проблеме с целью необходимой коррекции проводимых исследований. Уточнение экспериментальных выводов и их обсуждение на научных конференциях и методических семинарах.

Пятый этап - заключительно-обобщающий (2007-2009гг.). Анализ результатов теоретико-эмпирического исследования, систематизация и обобщение полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, проверка и подтверждение выводов, литературное оформление диссертации. Опубликование монографических работ, учебно-методических пособий, статей по исследуемой проблеме. Осуществление научного руководства исследованиями аспирантов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• обоснован востребованный научной теорией и практикой образования системный подход к исследованию познавательной активности субъекта, в рамках которого познавательная активность

выступает как динамическая система, склонная к самодвижению, что позволило представить психологическую структуру феномена в динамике:

• впервые разработана и обоснована концепция системно-стилевого исследования познавательной активности, включающая понятийный аппарат, структурно-функциональную модель, диагностический инструментарий;

• разработана и обоснована структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности, содержащая сущностную характеристику феномена, описание его структурно-иерархической композиции, функциональных проявлений, подходов к развитию;

• сформулировано авторское определение познавательной активности, как особого свойства личности, характеризующего меру его взаимодействия с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности, проявляющегося в стремлении к познанию и реализации конкретных актов познавательного поведения;

• выявлена структура познавательной активности с позиции системного подхода, состоящая из иерархических уровней, компонентов и признаков: мотивационно-потребностного (познавательной и личностной мотивации), регуляторно-эмоционального (эмоциональной и волевой регуляции), когнитивно-динамического (познавательной интенсивности, когнитивной направленности и когнитивной сложности), результативного (объективно-деятельностной и субъективной продуктивности), рефлексивно-оценочного (рефлексивной интенсивности и самооценки);

• впервые определены в структуре познавательной активности роль и место системных личностных свойств, обеспечивающих информационно-познавательные и регуляторно-рефлексивные стремления субъекта, соответствующие разным блокам ее системной организации;

• впервые выделен, теоретически и эмпирически обоснован стиль познавательной активности как устойчивая индивидуальная характеристика познавательно-активных стремлений субъекта, обусловленная определенным симптомокомплексом свойств интегральной индивидуальности на психофизиологическом, психическом, социально-психологическом уровнях; выявлены характеристики стилей познавательной активности: стиля потенциальной активности, регуляторного стиля, динамического стиля, метакогнитивного стиля, результативного стиля, гармоничного стиля;

• показаны роль и значение стиля познавательной активности в реализации феномена познавательной активности, как условия и результата развития ПА;

• доказано наличие разных стилей и стилевых характеристик у испытуемых с высоким, средним и низким уровнями познавательной активности, в частности, получены доказательства гармоничности студентов с высокой активностью, компенсаторности стиля у студентов со

средней активностью, агармоничных характеристик у низкоактивных в познании студентов;

• выявлена роль когнитивного стиля, детерминирующего проявление системных личностных свойств, характеризующих познавательную активность, в частности установлена познавательная приоритетность испытуемых со смешанными стилями в отличие от студентов с выраженными когнитивными полюсами, что позволило разработать и внедрить программу оптимизации познавательной активности, основанную на развитии когнитивно-стилевой гибкости.

Теоретическая значимость исследования. Осуществлено дальнейшее развитие психологической науки в теории и практике:

• разработана структурно-функциональная модель познавательной активности, что позволяет дополнить теоретические знания в области исследований познавательной активности как динамической системы, склонной к самодвижению;

• осуществлен авторский подход к исследованию стилей познавательной активности субъекта, репрезентирующий изучаемый феномен как системообразующую, многоуровневую, иерархическую структуру, характеризующую индивидуальную специфику содержания, проявления и реализации познавательной активности в динамике, что расширяет научные представления в области стилевой проблематики;

• сформирован понятийный аппарат, в частности, введено и обосновано понятие стиля познавательной активности, что обогащает содержание понятия «индивидуальный стиль» и вносит определенный информационный вклад в общую психологию, психологию личности, дифференциальную психологию;

• углублены теоретико-эмпирические представления о детерминирующей роли когнитивных стилей в динамике системных личностных свойств, что может быть использовано в дальнейших исследованиях в области психологии личности и когнитивной психологии;

• обоснована возможность стратегиальных подходов к развитию личности за счет построения индивидуального познавательного профиля, обусловленного наличием гармоничных и адаптивных стилей познавательной активности, и реализации компенсаторной и развивающей моделей, что может явиться основой для решения актуальных теоретико-прикладных задач психологии личности и психологии развития.

Практическая значимость результатов исследования заключается в эффективном применении структурно-функциональной модели стилевого развития познавательной активности студентов в вузовском образовательном процессе, что позволило устранить определенный дефицит стилевых знаний и относительно некомпетентностный подход педагогов к развитию познавательной активности студентов, а также восполнить недостаток метастилевых знаний познавательной активности обучающихся.

Полученные данные использовались при разработке конкретных учебно-методических материалов, используемых при реализации основных образовательных программ специальностей «Психология» и «Педагогика и психология»: учебных планов; учебно-методических комплексов дисциплин федерального компонента ГОС общепрофессионального блока и блока специальных дисциплин указанных специальностей (психология личности, методика преподавания психологии, психология развития и возрастная психология, дифференциальная психология); рабочих учебных программ элективных и факультативных курсов «Психология познавательной активности», «Оптимизация познавательной активности», «Оптимизация стиля педагогического общения»; методических рекомендаций и программы оптимизации познавательной активности студентов с учетом стилевых характеристик, состоящей из теоретико-методологического, диагностико-методического, коррекционно-оптимизирующего и рефлексивно-оценочного блоков.

В результате исследования был разработан практический психодиагностический инструментарий изучения ПА, рекомендуемый психологу-практику («Самооценочные профили ЛИОН», экспериментальная ситуация «Афоризмы», экспресс-шкалы оценки базовых свойств личности), стилей познавательной активности («Опросник СПА»).

Даны практические рекомендации по реализации гармонично-развивающей и адаптивно-компенсаторной моделей развития ПА, что обеспечивает возможность осуществления личностно-ориентированных технологий обучения и оптимизации учебно-познавательной и профессиональной деятельности субъектов.

На основе гармонично-развивающей модели разработана и апробирована тренинговая программа, в результате реализации которой был достигнут значимый оптимизирующий эффект в развитии познавательной активности, определяющийся конкретными гармоничными показателями продуктивности, динамичности, эмоциональности и др.

Положения, выносимые на защиту.

1. Концепция системно-стилевого исследования познавательной активности личности.

Методологическими основаниями данной концепции явились принципы научного познания (детерминизма, системности, развития), положения деятельностного, системного и личностно-ориентированного подходов, с позиции которых феномен познавательной активности рассматривается в контексте деятельности; в системе, как внутренне связанном целом с приобретением новых свойств, присущих целому; в развитии интегральной индивидуальности во взаимосвязи с порождающими причинами.

Концепция представлена содержательно-целевым, операционально-деятельностным, оценочно-регулятивным блоками. Содержательно-

целевой блок включает описание категориально-понятийного аппарата, разработку структурно-функциональной модели стилевого развития познавательной активности, обоснование подходов к развитию познавательной активности. Операционально-деятельностный блок содержит обоснование и разработку психодиагностического инструментария, программ развития познавательной активности. Оценочно-регулятивный блок представлен критериями развития и сравнительно-оценочными показателями проявления и динамики познавательной активности: системностью (показатель - наличие стиля, как системообразующего фактора), интенсивностью (показатели мотивационного потенциала, ■ эмоционально-волевой регуляции, динамической энергичности, продуктивной и рефлексивной выраженности), адаптивностью и компенсаторностью (показатели избегания когнитивного диссонанса, приспособления к условиям и требованиям деятельности за счет компенсации отдельных недостатков познавательной активности личностными и когнитивными преимуществами), оптимизацией (показатель - достижение максимально возможных для индивидуальности результатов), гармонизацией (показатель - достижение когнитивного консонанса, как внешней, так и внутренней познавательно-личностной гармонии).

2. Структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности личности.

Данная модель включает сущностные, структурные и функциональные характеристики познавательной активности личности.

Сущностная характеристика модели познавательной активности представлена основными положениями, подтверждающими внутреннюю и внешнюю динамичность познавательной активности как системного образования личности, проявляющегося в стремлении к освоению новой информации и реализации конкретных актов познавательного поведения, характеризующегося движением от мотивационного потенциала к рефлексивному результату, ведущему к новому потенциалу.

Структуру познавательной активности составляют иерархические уровни-подсистемы (блоки), отражающие сущность активности как самодвижения: уровень потенциальной активности, регуляторный уровень, динамический уровень, уровень результативной активности и рефлексивно-оценочный уровень.

Функциональные свойства модели определяют инициирующая и регуляторная функции, обеспечивающие адаптивность познавательного поведения; функции оптимизации и результативности (оптимальное развитие когниций); функции гармонизации и компенсации (развитие метакогниций и гармоничных компонентов познавательной активности, достижение компенсирующего эффекта).

3. Стиль познавательной активности как ключевое понятие концепции системно-стилевого исследования познавательной активности.

Основным критерием системности феномена познавательной активности является наличие системообразующего фактора, в качестве которого выступает индивидуально-стилевая характеристика - стиль познавательной активности (СПА). Основные функции СПА обнаруживаются на уровне индивидуальности.

Понятийно-содержательная характеристика стиля: СПА является системным, многокомпонентным образованием, обусловленным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, включающим психофизиологический уровень, уровень индивидуальных психических свойств, уровень социально-психологических свойств. Стиль познавательной активности репрезентируется на психофизиологическом уровне свойствами нервной системы, особенностями типа ВНД, свойствами темперамента, на уровне индивидуальных психических свойств - индивидными характеристиками базовых личностных свойств, показателями мотивации и др., на уровне социально-психологических свойств социальными характеристиками базовых личностных свойств, социальным статусом, личностными факторами и др.

Функциональная характеристика стиля: СПА характеризует индивидуальную специфику содержания, проявления и реализации познавательной активности в динамике, выполняя адаптивно-компенсаторную, системообразующую и оптимо-гармонизирующую (развивающую) функции, способствуя не только достижению успеха в познавательной деятельности, но и развитию самого субъекта активности и деятельности в ходе этого процесса.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается необходимыми теоретико-методологическими исходными положениями; логичностью общей структуры исследования; использованием методологических подходов, комплекса методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе исследования; оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; характером экспериментальной выборки и достаточным объемом эмпирических данных, статистическая значимость которых подтвердила теоретическую правомерность и практическую эффективность разработанной концепции системно-стилевого исследования познавательной активности субъекта.

Личное участие автора определяется получением новых научных результатов, изложенных в диссертационной работе и опубликованных в печати; разработкой концепции системно-стилевого исследования познавательной активности личности; введением понятия стиля познавательной активности и определением его содержательных и функциональных характеристик; созданием учебно-методического обеспечения и психодиагностического инструментария исследования

феномена познавательной активности; непосредственным участием, проведением и руководством экспериментальной частью исследования, в том числе руководством научно-исследовательской лабораторией, в состав которой входят преподаватели, аспиранты и студенты, выполняющие квалификационные работы по проблеме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Экспериментальные данные и основные выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на разного уровня научных и научно-методических мероприятиях: на методологических семинарах аспирантов и докторантов, заседаниях кафедр теоретической и прикладной психологии, практической и коррекционной психологии, общей психологии ГОУВПО «БПГУ» (г.Бийск), кафедры специальной психологии и психологии личности ГОУ ВПО НГПУ (г.Новосибирск); на заседаниях региональной школы молодых ученых (Бийск, 2000-2009), заседании 2-го Краевого съезда психологов (Барнаул, 2009); на международных научно-практических и научно-методических конференциях (Тула, 2000; Горно-Алтайск, 2001; Семипалатинск, 2004; Москва, 2008; Пермь, 2008; Рязань, 2009; Пятигорск, 2009), всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Бийск, 2000-2008; Чита, 2000; Москва-Бийск, 2001; Барнаул, 2002, 2006, 2008, 2009; Новокузнецк, 2007).

Результаты исследования нашли отражение в авторских и коллективных монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, в том числе опубликованных в журналах, включенных в перечень ВАК РФ, тезисах докладов.

На основе данных исследования разработаны и внедрены в практику вузовского образовательного процесса авторские элективные и факультативные курсы «Психология познавательной активности», «Оптимизация познавательной активности», «Оптимизация стиля педагогического общения».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, приложений; содержит таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет, поставлены цель и задачи, сформулирована гипотеза, теоретические и методологические основы исследования, охарактеризованы методы, экспериментальная база, основные этапы работы, описаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Психологическая природа познавательной активности личности» сделан обзор теоретико-эмпирических исследований познавательной активности: показаны основные

направления изучения познавательной активности, сложившиеся в философии, естествознании, педагогике и психологии; представлена авторская многоуровневая структура познавательной активности с точки зрения системного подхода; анализируются системные свойства личности и когнитивные стили в контурах структуры познавательной активности; определяются детерминанты развития познавательной активности.

Историю проблемы исследования человека познающего (Homo cognitivus) можно проследить, начиная с философско-мировоззренческих взглядов на познание Левкиппа, Гераклита, Демокрита, Эпикура (по 1955), Аристотеля, Сократа, Платона, Альберта Великого, Фомы Аквинского, Бонавентуры, Р. Декарта, Дж. Локка, К. Гельвеция, Д. Дидро (по 1991), И. Канта (1965), О. Конта (по 1991), A.A. Богданова (1999), В.И. Ленина (1967) и др. В современной философии познание определяется как творческий процесс постижения действительности, целью которого является достижение объективной истины, овладение системой объективных знаний. Данный процесс реализуется за счет активности человека в познании.

Человек активный (Homo activus) является объектом пристального внимания философов, естествоиспытателей, педагогов, психологов. Проблема активности актуализируется в психофизиологических концепциях П.К. Анохина (1971), H.A. Бернштейна (1966), В.М. Бехтерева (1999), И.М. Сеченова (1953), И.П. Павлова (1951), A.A. Ухтомского (по 1990) и др., психологических теориях отечественных исследователей К.А. Абульхановой-Славской (1985), В.Г. Асеева (1976), А.Г. Асмолова (1978), М.Я. Басова (1975), Л.С. Выготского (1972), С.Л. Рубинштейна ( 1973), А.Н. Леонтьева (1981), А.И. Крупнова (1984), В.Г. Леонтьева (1992), М.И. Лисиной (1982), Б.Ф. Ломова (1990), A.M. Матюшкина (1982), A.B. Петровского (1975), В.А. Петровского (1987), Д.Н. Узнадзе (2001), Ю.В. Шарова (1964), Е.В. Шороховой (1976) и др., в зарубежных психологических теориях А. Адлера (2001), Л. Фестингера (1999), G. W. Allport (1968), R.B. Cattell (1979), H.J. Eysenck (1985), S, Freud (1940), E. Fromm (1976), К. Homey (1945), B.F. Skinner (1989) и др.

Активность в психологии определяется как характеристика, в первую очередь, субъекта, способного к взаимодействию и саморазвитию. Активность, выступая в соотнесении с деятельностью, обнаруживается как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения (A.B. Петровский, 1990).

Анализ исследований видов активности показал многообразие авторских решений в зависимости от критерия классификации: по форме взаимодействия человека с окружающей действительностью выделяют социальную, коммуникативную, общественно-политическую активности (К.А. Абульханова-Славская, 1985; Б.А. Вяткин, 2000; и др.); по видам деятельности - практическую активность, учебную активность, игровую активность, творческую активность, спортивную активность (С.А. Васюра. 1997; A.A. Волочков, 1997, 2002; Б.А. Вяткин, 1993; Ю.Я. Горбунов, 1992;

M.K. Дуванская, 2005; И.Е. Праведникова, 1993; П.В. Токарев, 1991; В.Г. Третьяк, 1997; и др.), по спег^фике когнитивной деятельности -умственную, интеллектуальную, творческую, познавательную (Д. Б. Богоявленская, 1983, 1990; C.B. Герасимов, 1994; Д.С. Годовикова, 1998; ЭЛ. Голубева, 1995; Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, О.Г. Кузнецова, 1991; Н.С. Лейтес, 1997; М.И. Лисина, 1982; О.И. Ложечка, 1993; A.M. Матюшкин, 1982; В.Н. Пушкин, 1977; Т.Я. Решетова, 2003; Н.Ф. Шляхта, 1996; и др.). При этом познавательную активность часто отождествляют с вышеназванными видами активности, диагностируя через творчество, инициативу или скорость мыслительных операций.

Всплеск исследований по проблеме познавательной активности пришелся на 60-80-е годы ХХ-го века. В основном, это психолого-педагогические работы, касающиеся проблем организации развивающего обучения на основе концепций П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, A.M. Матюшкина, И.С. Якиманской и др. В настоящее время отмечается новая волна исследований активности субъекта познания, что свидетельствует о сложности и актуальности данной проблемы на современном этапе развития общества. Можно констатировать, что проблематика познавательной активности интенсивнее «эксплуатируется» в педагогических исследованиях, чем в психологических (К.Г. Батоцыренова, 1996; И.А. Боброва, 2008; П.В. Борисова, 2004; Р.П. Воронова, 1997; С.Н. Казначеева, 2007; О.И. Карпунина, 1996; Е.В. Коротаева, 2007; Е.С. Красножонова, 2005; Е.Э. Кригер, 1999; О.В. Осипова, 2004; С.А. Пеняева, 2003; C.B. Рослякова, 2007 и др.). Теоретическую основу многих работ составляют позиции Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, на основе которых познавательная активность рассматривается как динамическое личностное качество, которое приобретается, закрепляется и развивается в результате особым образом организованного процесса познания. Современные педагогические исследования трактуют познавательную активность и как сложное, структурное образование личности в составе ряда компонентов (когнитивного, мотивационного, содержательно-операционного и др.) (С.Н. Казначеева, 2007), и как процесс (Е.В. Коротаева, 2007), и как деятельность (И.А. Боброва, 2008; Г.В. Пугач, 1985).

Анализ исследований познавательной активности в психологических работах позволил выделить три условных направления: когнитивно-поисковое, интегративно-унификационное и целостное. В рамках когнитивно-поискового направления центром познавательной активности являются внутренние мыслительные процессы поиска и внешние поведенческие поисковые действия (Д.Б. Богоявленская, 1983, 1990; C.B. Герасимов, 1994; Д.С. Годовикова, 1998; М.И. Лисина, 1982; A.M. Матюшкин, 1982; и др.). Интегративно-унификационное направление отмечаем в работах исследователей, тяготеющих к интеграции видов активности, рассматривающих их в совокупности неких обобщенных

характеристик (Т.Я. Решетова, 2003). Результаты исследований познавательной активности в русле целостного подхода представлены в работах О.И. Ложечка (1993), В.И. Лозовой (1990), Н.Ф. Шляхта (1996). Авторы позиционируют целостное исследование познавательной активности как личностного свойства с показателями инициативности, самостоятельности, самодеятельности, саморегуляции, воли, целенаправленности (В.И. Лозовая), как количественную и качественную характеристику познавательной деятельности личности с акцентом иа инициативных действиях (О.И. Ложечка), как совокупность содержательных, динамических и продуктивных характеристик, проявляющихся в скорости выполнения заданий, инициативности, продуктивности (Н.Ф. Шляхта).

Реализация целостного подхода является в истории исследований познавательной активности определенной ступенью, ведущей к системному рассмотрению феномена. Системность в психологических исследованиях сегодня определяется сложностью и многомерностью психических явлений, многоуровневостью и иерархичностью психического (Б.Ф. Ломов, 1990; В.П. Кузьмин, 1983; B.C. Мерлин, 1996; В.Д. Шадриков, 2005; и др.). Доминирующий прежде «глобально-аналитический» этап изучения психики, как отмечает В.Д. Шадриков, способствовал тому, что «знание было отделено от переживания, восприятие и память от мышления, сознательное от бессознательного, способности от познавательных процессов, качества личности от характера, характер от темперамента, психические состояния от психических процессов, биологическое от социального». На современном этапе развития науки назрела необходимость перехода к синтезу полученных знаний, к реализации системного подхода в изучении психики. Системность как основной принцип научного познания позволяет изучать психические явления как целое во взаимосвязи взаимодействующих элементов в динамическом взаимодействии с окружающей средой.

Анализ принципов построения систем, начиная с работ Л.фон Берталанфи до современных теорий систем и моделей динамической системы (П.К. Анохин, 1971; И.В. Блауберг, 1978; В.П. Кузьмин, 1983: Б.Ф. Ломов, 1990, 1996; B.C. Мерлин, 1986; В.Д. Шадриков, 1994; и др.), свидетельствует о возможности рассмотрения познавательной активности как динамической системы. Динамические системные модели в отличие от статических не констатируют наличное строение психических явлений как в абстрактных, глобальных описаниях устройств психики, так и в конкретных, реально выявленных формах и способах психических функций и явлений, а описывают структуру явления в последовательной динамике пройденных этапов развития, рассматриваемых как уровни иерархической структуры.

В этой связи осуществление системного исследования познавательной активности становится возможным при условии выделения основания

построения системы, описания иерархического взаимодействия входящих в нее компонентов, исследования механизмов детерминации и опосредующих звеньев в указанной структуре, а также при наличии динамического подхода к рассматриваемому явлению.

Психологическая трактовка познавательной активности, по нашему мнению, в основе своей опирается на ведущее положение А.Ф. Лазурского (1997) об активности как мере устойчивости субъекта к окружающим воздействиям и как мере воздействия на окружающую среду. В этой связи познавательную активность представляем особым свойством субъекта познания, характеризующим степень его чувствительности к воздействиям информационного социума и объектов познания.

Суть познания заключается в присвоении человеком знания, постижении законов и закономерностей объективного мира. При этом в процессе приобретения знаний у человека вырабатываются понятия о реальных явлениях, он осознает окружающий его мир, а также формирует представления о себе самом. В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского (1984) познание трактуется как процесс и результат присвоения индивидом накопленного социального опыта человечества, огромную роль в этом играет собственная активность личности. Так, человек позиаюгций (Homo cognitivus) является одновременно и человеком активным (Homo activus). Следовательно, ядром познавательной активности, её центром становится стремление быть активным в познании.

В связи с вышеизложенным нами была разработана структурно-функциональная модель познавательной активности, которая состоит из описания признаков, характеризующих сущность феномена, блоков и уровней в его структурной композиции, обеспечивающих функциональные характеристики активности личности в познании.

Сущностная характеристика модели познавательной активности (ПА) базируется на основных авторских положениях, указывающих на внутреннюю и внешнюю динамичность ПА: 1)ПА является особым качеством субъекта познания, характеризующим меру его взаимодействия с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности; 2) ПА проявляется в стремлении к познанию (освоению новой информации и реализации конкретных актов познавательного поведения), стремлении быть активным и может выступать в качестве потенциальной (внутренней) и актуальной (внешней) формы; 3) ПА свойственна цикличность форм, выражающаяся в так называемом «развертывании поведения» (по Л.Я. Дорфману, 1993), которое начинается с мотивационной инициации и завершается каким-либо результатом.

Эти положения позволяют представить структурно-иерархический аспект модели познавательной активности. Структуру познавательной активности составляют иерархические уровни-подсистемы (блоки), отражающие сущность активности как самодвижения: уровень потенциальной активности, регуляторный уровень, когнитивно-

динамический уровень, уровень результативной активности и рефлексивно-оценочный уровень.

Потенциальным источником познавательной активности является мотиваиионно-потребностный блок, «запускающий» активные действия, характеризующий первый иерархический уровень в системе познавательной активности. Эмоционально-волевые образования обеспечивают содержательную сторону регуляторного блока в изучаемой структуре, так называемую «регуляторную» активность, или уровень эмоционально-волевой регуляции. Когнитивно-динамический блок-познавательной активности складывается из синтеза инструментальной основы (внутренней части) и поведенческой составляющей (внешней части) организации активности. Результативный блок познавательной активности предполагает достижение субъектом некоего результата, что характеризуется общей продуктивностью реализуемых активно-познавательных действий. В центре следующего блока находится рефлексия субъекта активности: переживание результатов деятельности, степень удовлетворенности, самооценка затруднений и т.д. В изученных нами структурах активности рефлексивному блоку либо не отводилось отдельного места (Л.Ф. Алексеева, 2000; A.A. Волочков, 1999; А.И. Крупное, 1984; В.Г. Маралов, 1994), либо самооценка рассматривалась в совокупности с продуктивными параметрами (A.A. Волочков, 2002), в составе оценочно-волевого компонента (В.Л. Хайкин, 2001). Однако именно рефлексия с помощью осмысления полученных результатов позволяет выйти на новый уровень активности. Количественными и качественными параметрами «рефлексивной» активности являются глубина рефлексии и самооценка. Этот компонент характеризует овладение субъектом собственной когнитивной активностью - уровень метаактивности, которая, являясь завершающим звеном в структуре познавательной активности, создает условия для новой активности, следующей за предыдущей. Таким образом, разработанная нами психологическая структура познавательной активности вписывается в общие положения системного подхода, соответствует основным принципам системности, а также отвечает психологической структуре деятельности, представленной во взаимодействии компонентов: мотива, цели, условия (задачи), действий и операций, в том числе действий контроля и оценки.

Следующий вопрос касается параметров, характеризующих структурные компоненты познавательной активности. Анализ работ В.Д. Небылицына (1990, 2000), Н.И. Рейнвальд (1981), А.И. Крупнова (1984. 1988, 1994) и его последователей (Е.В. Базаркиной, 2001; Л.В. Жемчуговой, 1980; Е.В. Жихаревой, 2006; Г.Н. Каменевой, 2005; Н.В. Каргиной, 2005; С.И. Кудинова, 1999; Я. Линя, 2005; В.П. Прядеина, 1999: В.А. Сарычева, 2006; и др.), а также наши исследования (Т.А. Гусева, 1998. 2000, 2005, 2008; Т.А. Гусева, О.В. Зиброва, С.И. Кудинов, 2002; Т.А. Гусева, Н.В. Дмитриева, 2005) показали, что основными

характерологическими признаками ПА могут обладать базовые личностные свойства, обеспечивающие информационно-познавательные и регуляторно-рефлексивные стремления субъекта. Степень выраженности определенных базовых свойств личности обусловливает интенсивность активности субъекта в разных сферах жизнедеятельности, в том числе и в познавательной сфере. Полагаем, что базовые свойства личности могут рассматриваться как основные стержневые характеристики познавательной активности, соответствующие разным блокам ее системной организации. Регуляторный блок более всего характеризуется признаками настойчивости, обеспечивающей готовность к доведению познавательных действий до конца, длительность удержания субъектом цели и преодоление препятствий на пути к ней; когнитивно-динамический блок - инструментальными признаками любознательности, характеризующей состояние готовности и постоянство стремлений субъекта к освоению новой информации, и инициативности, символизирующей процесс инициации и его завершение, что свидетельствует о побуждении к новому, к опережению наличной стимуляции и готовности субъекта продуцировать разнообразные познавательные идеи; рефлексивный - инструментально-экспрессивными признаками ответственности, как характеристики состояния готовности субъекта - отвечать за свои познавательные действия, гарантируя достижение результата своими силами; мотивационный и результативный блоки - интеграцией соответственно мотивационных и продуктивных компонентов всех изучаемых свойств.

В соответствии с подходом А.И. Крупнова к изучению данных свойств в совокупности инструментально-экспрессивных и мотивационно-смысловых шкал представляем их психологическую структуру в своеобразии сочетаний гармоничных и агармоничных признаков, которые обеспечивают индивидуальную специфику познавательной активности. Такими признаками являются гармоничные и агармоничные показатели мотивационного (социоцентризм, эгоцентризм), регуляторного (интернальность, экстернальность), эмоционального (стеничность, астеничность), динамического (эргичность, аэргичность), когнитивного (осмысленность, осведомленность) и продуктивного (предметно-деятельностная продуктивность, субъектно-личностная продуктивность) компонентов, а также показатели операциональных и личностных трудностей. Отметим, что представленная структура позволяет функционально рассматривать познавательную активность как самодвижение: от мотивационного потенциала посредством регуляции к динамическим показателям, затем к результату, который рефлексивно оценивается, что создает новый потенциал, и так далее по спирали саморазвития. Указанные структурные компоненты находятся во взаимосвязи, взаимодействии, взаимосодействии, обеспечивая непрерывное движение активности и саморазвитие субъекта, что является

характеристикой системности и определяет функциональные свойства изучаемого феномена.

Мотивационно-потребностный блок ПА характеризует потенциал активности, реализуя инициирующую функцию. Регуляторный блок в структуре познавательной активности осуществляет функцию эмоционально-волевой регуляции познавательного поведения. Динамический и результативный блоки, отвечающие за познавательную «энергичность» и за конечный продукт (познавательную продуктивность), реализуют, тем самым, функцию развития когнитивных компетенций с точки зрения достижения оптимальных объективно-деятельностных и субъективно-значимых показателей, то есть функции результативности и оптимизации. Рефлексивный блок в структуре ПА характеризует овладение субъектом метакогнициями и соотнесение их с познавательными потребностями и задачами. Следовательно, речь идет о достижении гармонии при проявлении и реализации ПА личности и компенсирующем эффекте, то есть о функциях гармонизации, как достижения соответствия индивидуальным особенностям личности, и компенсации ослабленных признаков за счет выраженных характеристик.

Следовательно, основными функциями ПА являются: инициирующая и регуляторная функции, обеспечивающие адаптивность познавательного поведения; функции оптимизации и результативности (оптимальное развитие когниций); функции гарлюнизации и компенсации (развитие метакогниций и гармоничных компонентов ПА, достижение компенсирующего эффекта). Указанные функциональные проявления соответствуют выделенным в исследовательских работах функциям индивидуального стиля (по A.B. Глазкову, 2006): адаптивной (Е.А. Климов, B.C. Мерлин, Г. Олпорт), компенсаторной (А.Адлер, Е.А. Климов, A.B. Либин), функции оптимальности и результативности взаимодействия (A.B. Либин), гармонизирующей (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава). Кроме этого необходимо отметить системообразующую и развивающую функции стиля, описанные в работах Г.А. Берулава (1996, 2001), A.A. Волочкова (1999. 2002), Е.А. Климова (1969), B.C. Мерлина (1986), В.А. Толочека (1991, 2000). Следовательно, реализация указанных функций в данной модели может обеспечиваться с помощью индивидуальных стилей, выделенных в соответствии с компонентами психологической структуры ПА и детерминированных разноуровневыми свойствами индивидуальности.

Таким образом, осуществление системного исследования ПА позволило разработать ее структурно-функциональную модель, предполагающую описание сущностных признаков феномена, его психологическую структуру и функциональные проявления, реализация которых обеспечивается особой системной характеристикой индивидуальности -индивидуальным стилем, в котором проявляется своеобразие и уникальность субъекта активности.

Вторая глава «Теоретико-эмпирическое обоснование концепции системно-стилевого исследования познавательной активности»

посвящена анализу подходов к исследованию стиля в психологии. Особое внимание уделяется исследованиям стилей активности психологической школы B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина; определяются концептуальные положения, функционально и содержательно характеризующие стиль познавательной активности; дается гипотетическая характеристика стилей познавательной активности, описывается структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности субъекта.

- Исследования стилевых проявлений возникли в начале прошлого века в зарубежной психологии, были обусловлены необходимостью изучения индивидуальности и возникшими при этом определенными трудностями, поскольку доминировавший номотетический подход, как отмечают Г.А. Берулава (2000), A.B. Глазков (2006), М.А. Холодная (2002), затруднял и ограничивал применение знаний в сфере общих закономерностей психического к указанной проблематике. Динамика зарубежных стилевых исследований разворачивалась от стиля жизни (А. Adler, 1956;

G. W.Allport, 1937; J.R.Royce, 1960), до когнитивного стиля, связанного с характеристиками познания (Д. Келли, 2000; М. Cooper, 1977; R. Gardner, 1959; J.C. Gibbs, 1986; K.H. Heiode, 1982; J. Kagan, 1966; S.B.Messer, 1976;

H. Schroder, 1979; H. Wardell, J.R. Royce, 1978; H. Witkin, 1967; и др.), и наконец, до стиля учения и обучения в современных работах (Б.Лу Ливер, 1995; N. Entwistle, 1981; A. Furnham, 1992; D.A Kolb, I. Olry-Louis, 1997; G. Pask, 1997; P. Ramsden, 1988; R.J. Sternberg, 1991, 1994; и др.).

Отечественные психологические исследования стилевых феноменов также имеют определенную динамику. Более ранние исследования стилей посвящены индивидуальным стилям деятельности (ИСД), что свидетельствует о приоритетности направлений деятельностного характера (А.К. Байметов, 1967; З.Н. Вяткина, 1977; Е.П. Ильин, 2004; Е.А. Климов, 1969; Н.С. Копеина, 1982; B.C. Мерлин, 1980; Н.И. Петрова, 1970; В.А. Толочек, 1991; В.Д. Шадриков, 1994; М.Р. Щукин, 1995; и др.). При этом ИСД определяется как характеристика взаимодействия объективных требований деятельности и индивидуальных свойств человека (А.Г. Исмагилова, 2003).

Затем появились работы по изучению когнитивных стилей как индивидуально-своеобразных способов переработки информации о своем окружении в виде индивидуальных различий в восприятии, анализе, структурировании, категоризации, оценивании происходящего (В.М. Аллахвердов, 1986; Г.А. Берулава, 1995; Э.А. Голубева, 1995; Л.Л. Гурова, 1991; В.Н. Дунчев, 1985; М.С. Егорова, 1997; В.А. Колга, 1992; X. Кюйнарпуу, 1986; Н.М. Лебедева, 1986; Э.И. Маствилискер, 1986; А.И. Палей, 1982; С.Э. Парилис, 1988; В.В. Селиванов, 1988; И.Г. Скотникова, 1986; М.В. Смирнов, 1986; М.А. Холодная, 1992, 2002; И.П. Шкуратова, 1983.). По мнению Д.А. Леонтьева, именно когнитивный стиль опосредует

и связи между свойствами индивидуальности и осуществление познавательной активности субъекта (Д.А. Леонтьев, 1998).

Основными признаками когнитивных стилей исследователи называли процессуальный характер познавательной деятельности, биполярность, устойчивость во времени, проявление на разных уровнях функционирования и безоценочность суждений по отношению к полюсам стиля (Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей, 1989; Д.А. Леонтьев, 1998; М.А. Холодная, 1992, 1996; И.П. Шкуратова, 1983). Однако далее в работах М.А. Холодной (2002), напротив, подчеркивается ' мобильность, полиполярность, посредническая функция между «ментальным- миром» субъекта и «миром реальности», характеризующая стилевые свойства как проявления индивидуальных способностей. Это привело автора к постановке проблемы исследования интегративного стиля - персонального познавательного стиля, который может выступать результатом интеграции разных уровней стилевого поведения, включая уровни стиля кодирования информации, стиля переработки информации, стиля постановки и решения проблемы, стиля познавательного отношения к миру. Такая тенденция к интеграции стилей наблюдается в исследованиях стиля индивидуальности (Г.А. Берулава, 2001; Т.Я. Решетова, 2003), интегрального индивидуального стиля учащихся в образовательном процессе (A.B. Глазков, 2006), выделении «ригидного» и «флексибильного» стиля познания (Г.В. Залевский, 1993).

В результате анализа современных исследований стилевых характеристик отмечаем новый виток развития стилевой проблематики -смещение акцента к изучению сталей активности: стилей специфической активности (Б.А. Вяткин, 1992, 1997; И.Е. Праведникова, 1993; ЮЛ. Горбунов, 1992; П.В. Токарев, 1991), стилей ведущей активности (Б.А. Вяткин, 2000). Под стилем ведущей активности Б.А. Вяткин понимает по аналогии со стилем деятельности многоуровневое и многокомпонентное образование, обусловленное определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, спецификой которого является наличие кроме адаптивного аспекта (ориентации на достижение успеха в определенном виде деятельности), неадаптивного -ориентации на развитие, видоизменение, как деятельности, так и ее субъекта (A.A. Волочков, Б.А. Вяткин; 1999). В рамках этого подхода изучаются учебная активность младшего школьника (A.A. Волочков, 1997, 2002; М.К. Дуванская, 2005). коммуникативная активность подростка (С.А. Васюра, 1998), социальная активность старшеклассников (H.A. Кирилова, 1997).

В работах авторов указанной исследовательской школы не нашла описание стилевая характеристика познавательной активности. Познавательная активность, как было указано выше, не вписывается в концепцию ведущей активности, не подчиняется требованиям соответствия ведущему виду деятельности на определенном этапе онтогенеза. Поскольку познавательная активность является одновременно

условием и результатом развития личности, пронизывая все виды деятельности от непосредственно-эмоционального общения младенца до профессиональной деятельности зрелого человека, это дает основание рассматривать стиль познавательной активности как особый стилевой конструкт, детерминирующий развитие личности в онтогенезе и обеспечивающий ее индивидуальное своеобразие.

Полагаем, что стиль познавательной активности (СПА) характеризует индивидуальную специфику проявления и реализации активности личности в познании, что репрезентируется количественными показателями и качественными характеристиками стремления субъекта к объекту познания, к реализации конкретных актов познавательного поведения.

Структуру СПА будут составлять разноуровневые свойства, представляющие психофизиологический уровень стиля, уровень индивидуальных психических свойств, уровень социально-психологических свойств (табл.1). Специфические связи между составляющими компонентами образуют индивидуальный симптомокомплекс, обеспечивающий уникальную стилевую выраженность познавательной активности, что является характеристикой системообразующей функции стиля. Кроме этого стилю соответствуют функции, определенные нами в модели ПА: 1) адаптивная и компенсаторная (адаптация субъекта познания к условиям и требованиям познавательной деятельности и приспособление к ним за счет компенсации отдельных негативных проявлений ПА преимуществами);

2) оптимизирующая и гармонизирующая (достижение максимально возможных для индивидуальности результатов (оптимума) и достижение внешней и внутренней гармонии (когнитивный консонанс);

3) системообразующая и развивающая (наличие системы разноуровневых связей и развитие интегральной индивидуальности в целом).

СПА по составу и структуре будет определяться особенностями развития и взаимодействия компонентов познавательной активности, которые представлены блоками и характеризующими их параметрами. Вектор исследования стилей познавательной активности является сквозным, пронизывающим все блоки познавательной активности (мотивационно-потребностный, регуляторный, когнитивно-динамический, продуктивный, рефлексивный), включая разные уровни интегральной индивидуальности. Доминирующая позиция определенного блока в структуре познавательной активности позволяет говорить об индивидуальном стиле, который предлагаем обозначать в соответствии с психологической структурой познавательной активности как стиль потенциальной активности, регуляторный стиль, динамический, продуктивный и метакогнитивный стили. Стилевой симптомокомплекс составляют особенности выраженности признаков, входящих в указанные блоки. В результате анализа теоретико-эмпирических оснований определения СПА обозначены его ключевые характеристики и

гипотетически описаны стили. Кроме этого, необходимо отметить, что специфику стиля могут определять как гармоничные, так и агармоничные признаки познавательной активности. Так, субъект познавательной активности с выраженными гармоничными признаками всех блоков может демонстрировать интегративный гармоничный стиль, а субъект с выраженной дисгармонией познавательной активности характеризуется стилем избегания активности.

Гармоничный стиль характеризует высокий уровень стилевого развития и является самым эффективным стилем познавательной активности, развертывающейся от мотивационного потенциала до рефлексивной оценки. Этот стиль имеет высокую адаптивную сущность, обеспечивая высокую результативность в познавательной и личностно-значимой сферах. Стиль избегания активности (агармоничный) свидетельствует о низком уровне стилевого развития и характеризуется мотивацией избегания неудач, слабо выраженным стремлением к саморазвитию, низкой самооценкой, несформированностью когнитивных и метакогнитивных представлений о возможностях проявления и реализации ПА. Субъекты агармоничного типа, как правило, тревожны к неуверенны в себе, с низким уровнем познавательной потребности, имеют слабо развитые навыки получения и обработки информации.

Таким образом, нами были сформулированы концептуальные положения, содержательно характеризующие стиль познавательной активности: 1) СПА - это устойчивая, уникальная характеристика субъекта познания, проявляющаяся в индивидуальной специфике познавательных стремлений и реализации конкретных актов познавательного поведения;

2) СПА является системным, многоуровневым, многокомпонентным образованием, обусловленным определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности;

3) психологическое содержание СПА предполагает наличие индивидуальных особенностей взаимодействия компонентов в психологической структуре познавательной активности, специфику ее проявления и реализации в динамике; 4) СПА выполняет адаптивно-компенсаторную, системообразующую, оптимизирующую и гармонизирующую (развивающую) функции, поскольку направлен, с одной стороны, на достижение успеха в познавательной деятельности, а с другой - на развитие, видоизменение самой деятельности и ее субъекта в ходе этого процесса; 5) СПА является одновременно условием и результатом развития познавательной активности.

В результате теоретического анализа изучения проблемы системного исследования познавательной активности, стилевых исследований в зарубежной и отечественной психологии, а также поиска новых оптимальных условий и возможностей гармоничного развития субъекта познания нами была разработана концепция системно-стилевого исследования познавательной активности личности (рис.).

ТаОлицч I

Структура и характеристика стилей познавательной активности

Уровни ИИ Показатели Стили познавательной активности

СПа РС ДС ПС МКС

I кихофи- II юл о1 и-чсскнП Свойства нервной СИС1СМЫ. темперамента Пижие т>каи1е.ш пснчоди- НаМНЧССКОЙ )р| ИЧНОСТИ индивида с разной НС. Сильная \рапнопсшснная НС Средняя выраженность нсиходннамических свойств. Сильная уравновешенная ПС и неуравновешенная ИС с преоблаишием свойств возбуждения. Высокие иснходинамические показатели. 11еу равноветенная 11С с преобладанием свойств торможения. Средняя выраженность ненходинамических свойств. Слабая НС. 1 [¿выраженные показатели нсиходинамм ческой ЭрГИЧНОСТИ.

Психический Особенности ннлшшднмч при люков ЛИЧНОСТНЫХ свойств Высокая нозпаищс.п.ния по* требжмгп». доминирование внутренней актвиосш над ВНСНН1СИ. НПЛОЖИТСЛЬНЫЙ >м они опадыши г}»ш при Проявлении любонттельности. высокая ни (ср|т.!ыикть. 1квыражепные познавательные показатели. положи гельные эмотш к ни ?кая же гернальностт» при проявлении настойчивости. ')нергичнос1ь нознанагель-ного поведения (многообразие. чае юта. скорость иозшпьие.тьных действий), невыраженный эмоциональный фон. Выраженная интеллектуальная продуктивность. Орнешания субъекта на рель 1 иг. которым ямдя-ются внешние и внутренние показа! ели. Низкая жерпгшоси» потащи еды н.|\ действии. Преобладание негативных шоцмоиальимх переживаний. Стремление к рефлексированию.

Личностный (соцп-алыю-псн-холо1 нчес- К|||1) Особенной и социальных признаков личностных свойс1 в Высокие показ,ue.ni любо-зматсльжчми и инишшшшо-СГП П СОЧСТаНИН со слабо развитыми волевыми характеристиками. 11сумсмис доводи 1ь де ю ло копна. Слабая когнитивная компетентность. прсоОлатапие характеристик волевого, настойчиво!о повеления, доминирование стремления довести дело до конца. Субъею с выраженной социальной смелостью, который может Сиди» пассивен из тгапс реализации познавательных действий. испытывая недостаток ответственности и волевых усилий. Достижение личностно-зпачнмых целей, связанных с самореализацией и саморатннтисм. Субьскту характерно стремление к анализу $;нруднений при реализации познавательной активности.

Общая характеристика сгнля Скрьные потенциальные -иозиавакмьные возможное! и с\ бъекга. характеризующие своеобрашу к> «дремлющую» активное! 1.: пш «айсберга». Тин «лея кмя-победи теля», с присущей ему самоуве-рС11 ностыо и 1 юлсуст рсм-лснностью. но низкой когнитивной компетентностью. Гип «интеллектуального иннниптора». готового нри-нима»и оспаиват ь новую информацию. проявлять инициативу и когнитивную комиенчттность. Лег ко переключается на др\«ос дело, иц закончив прежнего. 1 ин «неленикн». цедсуа-рсмленпою и реалистичною человека, выполняющего действия осознанно и всегда знающего ради чего выполняется то или иное дело. Тин рефлексирующего субъекта. который, соотнося ожидаемые результаты н требования копт гияной енгуанни со своими жтюжпоаямн и способностями, от кдатынает пынолнеине познавательных дейет внй. не веря в свои силы.

Примечание: ИИ - шпегральная индивидуальность; СПа - стиль потенциальной активности. РС - регуляторный стиль. ДС - динамический стиль. ПС - продуктивный стиль. МКС - метакогннтивный стиль: ПС - нервная система.

Фундаментом данной концепции являются принципы детерминизма, системности, развития, обусловливающие деятелькостный, системный и личностно-ориентированный подходы к изучению феномена, с позиции которых познавательная активность рассматривается в контексте деятельности; в системе, как внутренне связанном целом с приобретением новых свойств, присущих целому; в развитии интегральной индивидуальности во взаимосвязи с порождающими причинами.

Концепция представлена содержательно-целевым, операционально-деятелыюстным, оценочно-регулятивным блоками, включающими структурно-функциональную модель с обоснованием подходов к стилевому развитию познавательной активности; обоснование и разработку психодиагностического инструментария, учебных материалов и программ развития познавательной активности; описание критериев развития и сравнительно-оценочных показателей проявления и динамики познавательной активности.

Центральным звеном концепции является структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности, включающая сущностные, структурные и функциональные характеристики познавательной активности личности. Результатом развития становятся стили, обеспечивающие уровневые показатели.Таким образом, была теоретически смоделирована возможность стилевого развития познавательной активности, нуждающаяся в эмпирическом подтверждении с целью практического применения.

В третьей главе «Эмпирическое исследование стилей познавательной активности студентов» содержится описание диагностического и оценочного компонентов концепции стиля познавательной активности. Представлены диагностические процедуры, выявляющие психологическую структуру познавательной активности и стилей познавательной активности; проводится сравнительно-оценочный анализ показателей свойств интегральной индивидуальности студентов с разными уровнями познавательной активности; описывается психологическая характеристика СПА в зависимости от уровня познавательной активности личности. Выявление психологической структуры стиля познавательной активности (СПА) осуществлялось с помощью диагностических методов, подобранных в соответствии с гипотетическим конструктом, включающим свойства разных уровней интегральной индивидуальности: психофизиологического,

индивидуальных психических свойств, социально-психологического. Проверка конструктной валидности методов диагностики осуществлялась с помощью вариации факторного анализа - метода главных компонент с последующим вращением Varimax. Общую выборку составили 332 студента. Используемая пятифакторная модель позволила трактовать полученные факторы как стили, определяющиеся симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

Опер ацмошльно-/с ятельнос гний

ЛеятсльностныП

Детерминизм

у! 1!1 ix

ПАРА МЕТРЫ

КОМПОНЕНТЫ

попхоаы

Сис| емность

Солфжато.1 ык>-

пемсно и регу.виитшын

Лнчностно-орнснгнривашьв»

ПРИНЦИПЫ

Рис. Концепция системно-стилевого развития познавательной активности личности

Специфику первого фактора составили значимые показатели уровня базовых свойств личности, в основном любознательности и инициативности. Выявлен выраженный гармонический компонент индивидных признаков любознательности (эргичности, стеничности, интернальности) и социальных признаков любознательности и инициативности (эгоцентризма, социоцентризма, субъектной и деятельностной продуктивности, осмысленности). Также в этот фактор вошли два гармоничных показателя ответственности (эргичность, стеничность) и социоцентризм настойчивости. Такое сочетание указанных признаков позволяет трактовать данный фактор как гармоничный стиль, стиль позитивной познавательной активности с выраженным мотивационным ядром, положительными динамическими проявлениями, которые регулируются внутренним контролем и обеспечиваются необходимой рефлексивной составляющей. В итоге субъект с данным стилем отмечает достижение результата и в сфере личностного роста, и в сфере деятельностных изменений. Этот стиль подчеркивает целостность изучаемого феномена и роль базовых личностных свойств в его психологической структуре.

Во второй фактор вошли значимые индивидные и социальные признаки настойчивости и инициативности: с положительным весом стеничность, осведомленность, субъектная продуктивность и с отрицательным весом экстернальность настойчивости. Эти данные свидетельствуют о выраженной эмоциональной регуляции познавательно активных стремлений субъекта, направленных на достижение личностно-значимых целей и расширение сведений о способах проявления инициативности и настойчивого поведения. Познавательная активность личности с данным стилем практически не связывается с внешним локусом контроля, что говорит о выраженном волевом поведении и соответственно о стиле эмо1шонально-волевой регулягщи.

В третьем факторе значимым весом обладают характеристики динамического блока: предметной эргичности, социальной эргичности, пластичности, социального темпа и интеллектуальной эргичности. Также сюда вошли свойства нервной системы (возбудимость и уравновешенность) как признаки уровня индивидуальных свойств организма, фактор Н, характеризующий смелость человека, как признак уровня индивидуальных психических свойств. Такая диспозиция характеризует динамический стиль познавательной активности, проявляющийся во внешней поведенческой сфере. Субъект с данным стилем стремится к разнообразной интеллектуальной деятельности, а также к деятельности в сфере познавательного общения. Ему свойственны высокая обучаемость, гибкость мышления и легкость в установлении социальных контактов, смелость и решительность в выборе объектов познания.

Тааища 2

Факторная структура стилей познавательной активности _

Компоненты СПА Ф1 Ф2 , ФЗ Ф4 Ф5

1. Уровень психофизиологических свойств

Свойства НС

сила возбуждения 0.07 -0.08 0.69 0.03 0.33

сила торможения -0.02 0.01 -0.24 -0.04 0.50

уравновеш-сть О.П -0,06 0,70 -0.02 -0.13

Психодинам.св-ва

гргичность 0.04 -О.П 0,67 0.01 0.06

соц.эргичность 0.01 -0.04 0,56 -0.02 -0.10

пластичность 0.04 0.13 0,50 0.08 0.10

соц. темп 0.05 -0.05 0,54 0.10 -0.17

II. Уровень психических свойств

инт.эргичность 0.04 -0.12 0,65 -0,01 0.06

инт. продуктивность 0,08 0.00 0,14 0.04 0,51

Любознательность

эргичность 0,67 -0.26 0,05 -0,18 -0.10

стеничность 0,66 -0.09 0.08 -0,07 -0.02

интернальность 0,56 -0.22 -0,10 0,10 -0.03

Инициативность

аэргичность -0,14 -0.06 0.06 «.53 0.07

стеничность 0.17 0,67 0.11 -0.06 -0.12

экстернальность -0.03 0.17 -0.03 0.64 0.09

Ответственность

эргичность 0,61 0,09 0.05 -0.12 0.27

аэргичность -0,15 0,02 0,02 0,55 -О.П

стеничность 0,51 -0.05 0.10 -0,07 0.03

астеничность 0.07 0.11 0,09 0.57 -0.13

трудности 0.17 0.05 -0.05 0,53 -0.23

Настойчивость

стеничность 0.05 0.72 -0.04 -0.04 -0.04

экстернальность 0.41 -0,71 0.05 0.07 0.05

III. Уро вень личностных (соинально-психологнческих) свойств

Лич. факторы

Н (смелость/робость) 0.02 0.01 0,51 -0.12 . -0.01

успеваемость 0,34 0,24 0,06 -0.06 0.54

Л юбожател ьность

эгоцентризм 0,55 0.14 -0,04 0.13 -0.02

лея т. продуктивность 0,65 0.04 0.00 0.06 -0.03

трудности -0,24 0.07 0.14 0.53 0.00

Иннииативность

соиио центризм 0,60 -0,40 0.07 -0.02 -0.07

эгоцентризм 0,59 -0,14 0.11 0.06 0.00

осмысленность 0,50 0.28 0.09 -0.02 -0.04

осведомленность -0.01 0,77 -0.07 0.22 0.12

деят. продуктивность 0,57 0.07 0.03 -0.12 -0.07

суб.продуктивность 0.61 0.23 -0.04 -0.03 0.10

трудности -0.03 -0.05 -0.05 0.60 0.24

Ответственность

трудности 0.17 0.05 -0.05 0,53 -0.23

Настойчивость

социоцентризм 0,58 -0.23 0.14 0.01 0.20

осведомленность 0,00 0,73 -0.07 0.09 0.12

суб. продуктивность -0.09 0,80 -0.01 0.08 0.02

Фактор четвертого порядка объединяет агармонические признаки инициативности (аэргичность и экстернальность), ответственности (аэргичность и астеничности), а также трудности в проявлении и реализации этих свойств и любознательности. Это позволило трактовать данный стиль как стиль метакогнитивной активности, активности рефлексирующего субъекта с доминирующими отрицательными переживаниями в познании. Такому человеку свойственны низкая потребность в инициативном поведении при доминировании внешнего локуса контроля, преобладающие негативные эмоции при необходимости проявления ответственности. Субъекты с этим стилем чаше других отмечают наличие различного рода препятствий при реализации познавательных намерений.

Пятый фактор представлен значимыми признаками продуктивного блока . структуры познавательной активности (академической успеваемостью и интеллектуальной продуктивностью) в сочетании с силой торможения. Данный фактор можно интерпретировать как стиль результативной активности, свойственный субъектам с выраженной направленностью на результат, как объективного, так и субъектно-значимого характера. Этот стиль выражен у лиц с преобладанием реакции торможения, познавательная активность которых не имеет яркого внешнего поведенческого эффекта, однако отличается глубиной и обдуманностью интеллектуально-познавательных действий.

Таким образом, эмпирически выделено пять стилей познавательной активности: стиль позитивной активности, стиль эмоционально-волевой регуляции, динамический стиль, стиль метакогнитивной активности и стиль результативной активности. Стилевой симптомокомплекс составили значимо выраженные признаки структурных блоков познавательной активности (мотивационного, эмоционально-регуляторного,

динамического, результативного, рефлексивного) и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (свойств нервной системы, психодинамических свойств личности и личностных факторов, социально-психологических свойств), что доказывает систе.нообразуюи{ую функцию СПЛ. Как и предполагалось, специфика стиля определилась выраженностью гармоничности/агармоничности указанных признаков, в связи с чем имеет место более или менее гармоничный стиль познавательной активности.

Следующий экспериментальный этап предполагал сравнение показателей свойств интегральной индивидуальности у студентов с разной степенью выраженности познавательной активности. Для определения уровня выраженности познавательной активности осуществлялась процедура вычисления суммарных показателей по блокам структуры ПА с помощью преобразования «сырых» баллов в стандартизированную шкалу Мак-Кола и усреднения входящих в суммарный показатель элементов, В результате чего испытуемые были разделены на три группы: с низким (нПА), средним (сПА) и высоким

(вПА) уровнями выраженности познавательной активности (20%, 59% и 21% соответственно). Сравнительный анализ средних значений свойств интегральной индивидуальности, включенных нами в структуру СПА, студентов с разными уровнями ПА показал наличие статистически значимых особенностей на всех ее уровнях.

Отмечено, что высокий уровень ПА обеспечивается силой возбуждения, высокой подвижностью и более выраженной уравновешенностью нервной системы, разнообразием и высокой скоростью интеллектуально-познавательных процессов. У этих студентов ярко выражены познавательная потребность, стремление к знаниям и интеллектуальному удовлетворению, им свойственны мотивация достижения успеха, высокая самооценка, более высокая успеваемость и интеллектуальная продуктивность. По показателям личностных факторов эта группа испытуемых доминирует по уровню развития общих умственных способностей, эмоциональной устойчивости, практичности. К тому же, у них ярче проявляются признаки целостных свойств: любознательности, инициативности, ответственности, настойчивости. В целом можно отметить, что представители вПА выгодно отличаются не только по основным компонентам и параметрам ПА, что и не требует доказательства, но и по другим разноуровневым свойствам, представляющих симптомокомплекс, который и определяет тот или иной СПА.

Для определения психологической структуры СПА студентов с разным уровнем ПА была использована трехмерная модель факторного анализа. Выявлено, что студентам с высокой ПА свойственны стили гармоничной активности, эмоционально-регуляторной активности с доминированием отрицательных эмоций и формально-динамической активности, что соотносится с выделенными нами гипотетически стилями гармоничным, регуляторным, динамическим. Поскольку студенты с этими стилями относятся к группе высокоактивных в познании, следовательно, доказывается реализация оптимизирующей и гармонизирующей функций СПА. Студентам со средним уровнем ПА характерны стили: эмоционально-регуляторной активности (с положительным эмоциональным фоном), регуляторно-волевой активности и формально-динамической активности. Причем два первых стиля являются разновидностями проявления регуляторного стиля, а третий соотносится с динамическим стилем. Эти данные свидетельствуют о реализации адаптивной и компенсаторной функций СПА. У респондентов с низким уровнем ПА выявлены характеристики агармоничного характера, которые нельзя в полной мере назвать стилями, поскольку они не демонстрируют наличие системы разноуровневых связей. Скорее это типы альтруистической активности, информативно-«неволевой» активности, агармонично-эмоциональной активности.

В результате экспериментального исследования структуры СПА были выявлены специфические стили, свойственные студентам с разными уровнями сформированности познавательной активности, показана

функциональная характеристика этого стилевого феномена в составе системообразующей, адаптивной и компенсаторной, оптимизирующей и гармонизирующей функций.

Эмпирическая характеристика стилей подтвердила наше предположение об их обусловленности признаками конкретного блока в структуре познавательной активности. Отмечено, что некоторые стили, например, формально-динамической активности и эмоционально-регуляторной активности свойственны как студентам с высоким уровнем ПА, так и со средним. Также стили с эмоциональной' составляющей отмечены у всех групп испытуемых, однако своеобразие симптомокомплекса доказывает качественные отличия внешне схожих стилей. Так,, стиль эмоционально-регуляторной активности при доминировании отрицательного эмоционального фона ведет к высоким признакам познавательной активности, а в контексте амотивированных действий свидетельствует о низких проявлениях активности. Данные стили обеспечивают специфику выраженности познавательной активности студентов, ее проявления и реализации, что было отмечено в результате сравнительного анализа показателей средних значений свойств интегральной индивидуальности, составляющих стилевой симптомокомплекс. В этой связи можно вести речь о более и менее гармоничных стилях познавательной активности. В частности, к первым мы относим стиль, в котором доминируют гармоничные показатели базовых личностных свойств (любознательности, инициативности, ответственности и настойчивости) - стиль гармоничной активности, имеющий место у высокоактивных в познании'студентов. А также стили с выраженным регуляторным компонентом, например, стиль эмоционально-регуляторной активности, отмеченный в двух выборках: студентов с высоким и средним уровнями ПА. Низкой адаптивностью обладают стили, в которых отсутствуют регуляторно-волевые признаки, например, стиль информативной активности, или оказываются слабыми мотивационные показатели, что обнаружено в случае агармоничного СПА.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование развития базовых личностных свойств как структурных компонентов познавательной активности посредством когнитивных стилей» представлены данные экспериментального исследования когнитивно-стилевых особенностей проявления и реализации базовых личностных свойств, характеризующих познавательную активность личности студентов; приводятся результаты внедрения программы гармонизации познавательной активности студентов с разными когнитивными полюсами.

Основанием для реализации указанных экспериментальных задач явился анализ исследований, связанных с изучением взаимосвязи стилевых параметров и познавательно-личностных характеристик: когнитивных стилей и познавательных стратегий (Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, О.Г. Кузнецова, 1991), стилей понимания и любознательности личности (Т.А. Гусева, 2000), стилей индивидуальности и психической активности

субъекта (Т.Я. Решетова, 2003). Результаты свидетельствовали о наличии функциональной детерминации показателей активности стилевыми характеристиками. В частности, был выявлен детерминирующий характер стиля понимания «интегральность-дифференциальность» в отношении проявления любознательности как системного базового свойства. Это отразилось в количественных показателях и особенностях психологической структуры любознательности субъектов с разными стилевыми стратегиями (Т.А. Гусева, 2000).

В этой связи было выдвинуто предположение о детерминирующей роли когнитивных стилей в развитии базовых свойств. Основной целью этого экспериментального этапа являлось осуществление гармонизации познавательных и рефлексивно-регуляторных базовых свойств личности посредством учета когнитивных стилей.

В результате эксперимента был реализован сравнительный анализ медианных значений базовых свойств личности у испытуемых с разными когнитивно-стилевыми предпочтениями по «аналитичности-синтетичности» и «импульсивности-рефлексивности», в ходе которого выявлены общие и специфические показатели, свойственные разнополюсным и «смешанным» группам студентов.Была разработана программа, гармонизации личностных свойств студентов посредством развития их когнитивно-стилевой гибкости на примере стиля «аналитичность-синтетичность». Программа состояла из теоретико-методологического, диагностико-методического, гармонического и рефлексивно-оценочного блоков. Свидетельством эффективности программы явилась положительная динамика показателей базовых личностных качеств студентов экспериментальной группы: у всех свойств гармонизировался продуктивный компонент в пользу предметно-деятельностной продуктивности, произошла гармонизация мотивационного компонента любознательности и настойчивости, оптимизировался в пользу стеничности эмоциональный компонент любознательности и ответственности, усилился динамический компонент инициативности и любознательности. Таким образом, в ходе данного экспериментального этапа была реализована модель развития познавательной активности с учетом когнитивно-стилевых характеристик.

В пятой главе «Стилевые особенности развития познавательной активности студентов» представлен операционально-деятельностный блок концепции системно-стилевого исследования познавательной активности, включающий в себя описание авторского психодиагностического инструментария исследования феномена СПА; приводятся результаты половозрастных и профильных исследований особенностей проявления СПА; описываются модели развития познавательной активности студентов с разными СПА.

Сравнительный анализ СПА проводился с помощью критерия Манна-Уитни и показал следующее. Студенты разного профиля не отличаются по сформированности СПА, однако в случае гармоничности стиля отмечена

особенность в пользу гуманитариев, что характеризует респондентов данного профиля как лиц с более ярко выраженными гармоничными признаками познавательной активности как системного свойства.

В отношении возрастных особенностей СПА можно отметить отличие лишь по признаку агармоничности ПА. Это доказывает временную устойчивость стиля с возрастной тенденцией потери гармоничности. Тендерные отличия СПА гораздо многообразнее: отмечены особенности в проявлении общего уровня ПА и стиля потенциальной активности, регуляторного и динамического стилей и агармоничности; у мужчин ярче выражены регуляторный и динамический стили, а также общий уровень познавательной активности; у женщин выше показатели стиля потенциальной активности и агармоничности.

Таблица 3

Сравнительный анализ средних значений характеристик

познавательной активности _

Характеристика экспериментальной выборки Стили ПА Показатели ПА

СП РС ДС ПС МК'С г Аг Обш.ПА

Гуманит. профиль (N=80) 2.46 2.85 2.80 2.98 3,02 2.81 2.50 3,01

Технич. профиль (N=80) 2.26 2.79 2.73 2,81 2,84 2.47 2.30 2.79

и 2893.5 3182,5 3102.5 2939.0 2948.0 2627.5 2858.0 2882.0

7. 1.15 0.17 0.45 1.00 0.97 2.05 1.27 1.19

р-уровень - . . - - 0.05 -

Женщины (N=100) 2.57 2.48 2.62 2.74 2.75 2.60 2.71 2.67

Мужчины (N=100) 2.21 2.99 3.08 2.83 3.06 2.54 2.33 3.00

и 3850.0 3508.0 3494.0 4372.0 3951.5 4531.5 3601.0 3784.0

г 2.02 -2.90 -2.94 -ОА9 -1,76 0.28 2.66 -2.19

р-уровень 0,05 0,01 0,01 - . 0,01 0.05

Юнош.возраст (N=90) 2.29 2.81 2.71 2.79 2.88 2.50 2.36 2.80

Зрелый возраст (N=90) 2,52 2.64 2.96 2.75 2.89 2.70 2.74 . 2.85

и 3549.5 3664.0 3437.5 3988.5 3920.5 3573.0 3150.5 3856.5

г -1.31 0.98 -1.64 -0,05 -0.24 -1.25 -2.47 : -0.43

р-уровень - - - - - - 0,05

Примечание: СП - стиль потенциальной активности. РС - регуляторный стиль. ДС - динамически"! стиль. ПС - продуктивный стиль. МКС - \(етакогнитивныи стиль. Г - гармоничность. Аг -агармоничность. Обш.ПА - общий уровень познавательной активности.

Развитие познавательной активности личности в рамках предложенной концепции становится возможным, с точки зрения выделенных функций СПА, как минимум, в двух направлениях. С одной стороны, в соответствии с адаптивной и компенсаторной функциями, с другой стороны, в соответствии с функциями оптимизации и гармонизации. Таким образом, определились две модели развития: адаптивно-компенсаторная и гармонично-развивающая.

Адаптивно-компенсаторная модель: адаптация субъекта познания к условиям и требованиям познавательной деятельности и приспособление к ним за счет компенсации отдельных негативных проявлений ПА преимуществами личности. Эта модель часто реализуется в естественных

условиях образовательного процесса. При отсутствии целенаправленной развивающей работы субъект сам выбирает пути собственного развития. Часто менее энергоемким путем и является указанный, при котором используют известные способы, стереотипы поведения и др. Практика показывает, что такое стилевое развитие не является гармоничным, хотя и ведет к определенному эффекту. В этой связи данная модель не была выбрана нами в качестве экспериментальной.

Развивающая модечь: достижение максимально возможных для индивидуальности результатов (оптимума) и достижение внешней и внутренней гармонии (когнитивный консонанс) за счет работы над недостатками стиля, развития слабых компонентов познавательной активности. В основе данной модели лежит целостный подход, предполагающий целевое воздействие на один ведущий компонент в структуре феномена, посредством которого достигается компенсирующее развитие слабовыраженного. Эта модель использовалась нами с целью развития базовых личностных свойств и показала эффективный результат (глава 4).

В заключении подводятся итоги теоретико-эмпирической работы, формулируются выводы, рассматриваются перспективы дальнейшей разработки проблемы системно-стилевого исследования познавательной активности личности. Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. Разработана концепция системно-стилевого исследования ПА, состоящая из содержательно-целевого блока (категориально-понятийный аппарат, структурно-функциональная модель ПА, обоснование подходов к развитию ПА), операционально-деятельностного блока (психодиагностический инструментарий, программы развития ПА), оценочно-регулятивного блока (критерии развития и сравнительно-оценочные показатели проявления и динамики ПА).

2. Разработанная структурно-функциональная модель ПА представляет сущностные характеристики феномена, его структурно-иерархическую композицию, описание функциональных проявлений. ПА рассматривается как системное образование личности, характеризующее меру ее взаимодействия с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности, проявляющееся в стремлении к освоению новой информации и реализации конкретных актов познавательного поведения, стремлении быть активным, характеризующееся движением от мотивационного потенциала к рефлексивному результату, ведущему к новому потенциалу.

3. Структура ПА определена в соответствии с признаками динамической системы и представлена иерархическими уровнями, отражающими сущность активности как самодвижения: уровнем потенциальной активности, регуляторным уровнем, динамическим уровнем, уровнем результативной активности и рефлексивно-оценочным уровнем.

4. Реализация функциональных проявлений познавательной активности обеспечивается особой системной характеристикой индивидуальности -стилем, посредством которого выражается своеобразие и уникальность субъекта активности. Стиль познавательной активности (СПА), как устойчивая, уникальная характеристика субъекта познания, проявляется в индивидуальной специфике познавательных стремлений и реализации конкретных актов познавательного поведения. СПА является системным, многоуровневым, многокомпонентным образованием, обусловленным определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в составе свойств нервной системы, психодинамических свойств личности, личностных факторов и базовых личностных свойств, социально-психологических свойств. СПА выполняет адаптивную, компенсаторную, оптимизирующую, гармонизирующую системообразующую функции.

5. В результате теоретико-экспериментальной работы были выделены стили: потенциальной активности, эмоционально-волевой регуляции, динамический, метакогнитивный, результативный. В симптомокомплекс каждого стиля вошли значимо выраженные признаки структурных блоков познавательной активности и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Кроме того, были выявлены , интегративный гармоничный стиль, характеризующий высокий уровень стилевого развития и стиль избегания активности, свидетельствующий о низком уровне стилевого развития личности с выраженной дисгармонией познавательной активности.

6. Выявлены особенности свойств интегральной индивидуальности студентов с разным уровнем ПА. Высокий уровень ПА обеспечивается психофизиологическими предпосылками: свойствами нервной системы (силой возбуждения, высокой подвижностью, уравновешенностью), психодинамическими характеристиками (разнообразием и высокой скоростью интеллектуально-познавательных процессов); личностными и социально-психологическими свойствами: выраженными информативно-познавательными и регуляторно-рефлексивными свойствами, а также другими мотивационными, когнитивными и продуктивными признаками (познавательной потребностью, стремлением к знаниям и интеллектуальному удовлетворению, мотивацией достижения успеха, высокой самооценкой, высокими значениями общих умственных способностей, эмоциональной устойчивостью, практичностью, высокой успеваемостью, интеллекту&пьной продуктивностью), высоким социальным статусом.

7. Выявлены специфические СПА, свойственные разноактивным студентам. Испытуемым с высоким уровнем ПА присущи стили: гармоничной активности, эмоционально-регуляторной активности с доминированием отрицательных эмоций. формально-динамической активности. Студенты со средним уровнем ПА демонстрируют стили: эмоционально-регуляторной активности с положительным

эмоциональным фоном, регуляторно-волевой активности, формально-динамической активности. У респондентов с низким уровнем ПА отмечен стиль избегания активности с выраженными характеристиками агармоничности.

8. Выделенные СПА у разных по уровню активности групп испытуемых свидетельствуют о функциональных характеристиках стиля. Высокие показатели активности демонстрируют студенты с гармоничным стилем, в котором представлены признаки изучаемых информативно-познавательных и рефлексивно-регуляторных свойств (функцгт оптимизации и гармонизации), со стилем эмоционально-регуляторной активности с выраженным регуляторным компонентом (функция компенсации), с формально-динамическим стилем, опирающимся на значимые показатели нейро- и психодинамики (системообразуюгцая функция). Низкие показатели познавательной активности демонстрируют студенты со слабо выраженными связями разноуровневых свойств: с отсутствием регуляторно-волевых признаков, с отрицательными мотивационными показателями, однако с выраженным социоцентрическим компонентом инициативно-настойчивых действий.

9. В результате эмпирического исследования когнитивно-стилевых характеристик проявления информационно-познавательных и рефлексивно-регуляторных свойств (любознательности, инициативности, ответственности, настойчивости) определено, что существуют как общие, так и специфические показатели познавательной активности, свойственные разнополюсным по когнитивным стилям группам студентов. Больше всего отличий выявлено между испытуемыми со смешанными и «чистыми» стилями, чаще по эргодинамическим и мотивационным признакам, причем в пользу студентов «смешанного» типа, что подтверждает наше предположение об их познавательном приоритете над студентами выраженных полюсных типов.

10. Выявлены общие и специфические характеристики СПА по половозрастным и профильным признакам. Доказана возрастная устойчивость СПА студентов с тенденцией проявления агармоничности ПА к зрелому возрасту, выявлен широкий спектр тендерных различий в проявлении СПА (доминирование агармоничности и стиля потенциальной активности у женщин, общего уровня ПА и регуляторного и динамического стилей у мужчин), определено наличие профильной специфики СПА, проявляющееся в доминировании гармоничности у респондентов гуманитарных специальностей по сравнению с техническими специальностями.

11. Предложена гармоничная модель стилевого развития познавательной активности. Разработана и апробирована программа гармонизации познавательной активности посредством развития когнитивно-стилевой гибкости, в результате которой достигнут развивающий эффект.

Таким образом, в результате исследования цель была достигнута, гипотетические допущения подтверждены, задачи решены.

Предста&тенные результаты свидетельствуют о возможности и необходимости дальнейшего изучения данной проблемы. Перспективы системно-стилевого исследования познавательной активности обусловлены возможностями организации дальнейшей научно-исследовательской работы, и, на наш взгляд, состоят в изучении генезиса СПА, развития СПА на различных этапах профессионального образования, условий оптимизации агармоничных стилей, разработке индивидуально-стилевых программ развития и др.

Вышесказанное позволяет констатировать, что разработанная в теории и реализованная на практике концепция системно-стилевого исследования познавательной активности является актуальной и перспективной на современном этапе развития психологической науки, практики образования и развития личности.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в публикациях автора (более 70 работ).

Научные cr.rn.ii, итиликшишные в ведущих реципируемых нау<1ных журналах нюздгшях, опроегештн перечнем ВАК РФ

1. Гусеьи ТА Особенности проявления любознательности у учащихся с разными стилями понимания [Текст] / ТА Гусева. С.И Кудинов. ОБ. Ворошева // Журнал прикладной психологам (бьп включен в перечень реферируемых журналов 2006т). 1999. - №1 - С.82 - 100. (1,1 пл. 50% личного участия).

2. 1}и.'ш, ТА. Системная орпамзашя познавзгетьной активности личности: факторы развитая, модераторы проявления [Текст] / ТА Гусева, НВ. Дмитриева // Сибирский педагогический журнал. - №5. 2005. - С. 182-188. (0.9 пл. 70% личного участия).

3. Г)Ш ТА Познавательная активность как фнлософою-психолопмескзя категория исследования [Текст]/ТАГусева// Философияобразования.-№2(16).-2006.-С.273-279.(0.9па).

4. Гуаш ТА Психологическая характеристика стиля познавательной активности субъекта [Текст] / ТА Гуиаза // Известия РГПУ имени А.И. Герцаи. №11 (62): Общественные и гуманитарные науки: Научный журнал.-СПб.2008.-С.236-243.(1 пл.).

5. Гусеаа ТА Психология познавательной акшшосш: проблема диалекшки и ошимизации на современном этапе (Текст|/ТАГусева// Филосос|)ияобразовагам.-№3(24).-2008.-С. 168-174.(0.8 пл.).

6. Гуаш ТА. Психодиашостические методы исследования познавательной активности в контексте системного пожода [Текст] / ТА Гусева // Научиье проблемы гуманитарных исслиований. -№9 (16). - 2008. - С. 9-15. (0.4 пл.).

7. Гуаш. ТА Системно-стилевой лодад к проалеме оптимизации сюйств личносга в структуре познавательной активности [Текст] / ТА Гуава // Известия РГПУ имени АЛ. Герцена. №11 (75): Шществешш1еигума1штрь1е1иуки:Шутпьш'/К\рнал.-СПб..2008.-С. 193-203. (1.4 пл.).

8. Гуаха ТА. Экспериментальные методы исследования познавательной активности субъекта [Текст]/ТА Гусева// Мир науки, культуры, образования -№! (13).-2009.-С202-206(0.6пл.).

Монографии

9. Гусева. ТА Психология пенивательной активности: системно-стилевое исследование: монография [Текст] /ТА Гусева. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина.2005. - 211 с (132 пл.).

10. Гусева. ТА. Стилевые аспекты .любознательности: монография [Текст] / ТАГуша - Бийск: НИЦ БиГПИ2000. -170с (10.6 ил).

11. Системное познание личности: теория и практика исслезэваний [Текст]: моно! рафия / Под ред. ТА Гу севой; Бийский пел. гос. ун-т им. В.М. Шукшина - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина. 2009. -126 с. -900 экз. - КВМ 978-5-85127-514-1 (8 пл. 30% личного участия).

Учебжннегщшческпе пособия

11 Гуххча ТА Программа оптимизации познавательной активности личности: методические рекомендации [Текст] / ТАГусева: Бийский пед. пх. ун-т им. В.М. Шукшина. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина 2006. - 35 с. (22 пл.).

13. Гусева ТА Пакологая оптимизации познавательной актвност студентов: учебно-методическое пособие для студентов педвуза [Текст] / ТАГусева; Бийский пеа гос. ун-т им. В.М. Шукшина - Бийас БПГУ им. ВМ Шукшина 2008. - 58 с. (3,6 пл.).

14. Гусева ТА Проявления любознательности учащихся с разными спивай понимания: глава [Текст] / ТАГусева. С.И. Кудит юв // Учителю сельской малокомплектой шкалы: учебное пособие. Ил2-ое. допаян. исправл. - Бийск НИЦ БПГУ,2001.- 0.408425. (1.1 пл. 75% личного участия).

15. Гусева ТА Тест-опросник «ЛИОН»: диагностика познавательной активности личности [Текст] / ТА Гусева - Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина 2001- 19с. (12 пл.).

16. Оггшмшация стиля педагогического общения преподавателей вуза со студентами: методические рекомендации [Геют] / Сост.: О.В. Дорошенко, ТАГусева Бийский педгосун-т имВМ Шукшина -Бийас БПГУ им. ВМ Шукшм a 2008. - 58 с. (3.6 пл. 30% личного учгсшя).

17. Методика преподавания психологии [Текст]: Учебномегодический комплекс дисциплины / Авгор-сост.: ТА Гусева; Бийский пед. гос. ун-т им. В. М. Шукшина - Бийск БПГУ им. В. М. Шукшина. 2009. - 83с. (52 плД

18. Возрастная психатогия (Текст"]: Учебно-методический комплекс дисциплины / Автор-оост.: ТА Гусева; Бийский пед. гос. ун-т им. В. М. Шукшина - Бийас БПГУ им. В. М. Шукшина. 2009. -166с (103 пл.).

19. Психология развития и возрастная психология [Текст]: Учебно-методический комплекс дисциплины / Авггороосг.: ТА Гусева; Бийский пед. гос. ун-т им. В. М Шукшина - Бийас БПГУ им. В. М. Шукшина 2009. - 121с (7.6 пл.).

Научные статьи

20. Гуаяи ТА Исследование стилей познавательной активности стуяенто&лсихологов (Текст] / ТА Гусева// Психология обучения. -№1 -2009. -С.68-74 (0.4 пл.).

21. Леша ТА. Методика исскаэвания стиля познавательной акшвности [Текст] / ТА Гусева // Материалы 11 Краевого сьеиа педагогомсихмюгов образования Алтайского края (Барнаул. 26-27 марта 2009 г.) / Бийский пед. гос. vh-t им. В. М. Шукшина - Барнаул; Бийск ГОУВПО «БПГУ».'2009. - С. 13322. Гучхна, ТА Познавательная активность субъекта в стилевом измерении [Текст] / ТА Гусева. //

Современный ребенок и образовательное пространство-, проблемы и пути раотващм. Сборник я*» Всероссийской научно-практической конференции (Новокузнецк, 2007г.). - Новокузнецк: РИО КузГПА 2С08—С.94-104. (0*7 пл.).

23. Гута ТА Исследование оообеиносгей проявления настойчивости старшеклассников в инновационной образовательной срезе [Текя] / ТА Гусгаа/I Воспитание школьника Окушы тэрбиеа. Ежемесячный научно-методический журил. Алмазы. -№3. - 2008. -С20-26 (0,9 пл.).

24. ГусеиаТА. Баэовыеличносгш>1есюйствавструк1урепознава1£льнойак1^

Гусева // Проблемы и перспективы развита образования в современных социокультурных условиях; материалы Всерооайжзй иаучно-практчестй конференции, посвященной 70-летию со дня рождения КГ. Колгакова (Бийск. 25-26 апреля 2008г.) в 2 частях. Чаль 1 / Отв. рез, ВЛ. Никишаева; Бийский пеяпх.ун-т им. ВМ. Шукшина - Бийас ГОУ ВПО «БПГУ», 2008. -С. 162-171. (0.6 пл.).

25. Гуххча ТА Исследование стилей познавательной активности субъекта в здоровьесберегающем контексте (Текст] / ТА Гусева// Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании: материалы всероссийской научно-пракгичзога*! конференции. Барнаул, 23-24 окгабря 2008 года -BiipHiMi: БГПУ, 2008.-С.148-152 (0.6 пл.).

26. Гусева. ТА К проблеме исследования стиля познавататьной активности субъекта [Текст]/ ТА Гусева // ХХШ Мерлинские чтения «Активность - индивидуальность - субъект»: Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 110-легию со дня рождения В.С. Мерлина 2-4 октября 2008г. Пермь/ Научаред, БА Веткин; Перм.госткд.ун-т - Перми 2008.-С.121-123.(02пл).

27. /шин ТА. Стать познавательной жшвносш объекта с юшш системного исследования [Тексту ТА Гусева // Личность в межкультурном пространстве: Материалы Ш Международной конференции. посвященной ЮОлепчо социальной психологии. Ч. II. 20-21 нодаря 2008 г_ Москва РУДИ. -М.: РУДН. 2008. - C33-37. (0J пл.).

34 Г\ххт ТА Динамическая системная модель потиетелыюй активности личности [Текст] / ТА Гусева // Гумашшция образования в кагтекете системного подхода: Труды 4-ой Варосспйской на\чно-прокп1чесшй конференции (Бийск. 14 февраля 2007г.): Бийск РИО БПГУ имени В.М. Шукшина 2С07. -С3644. (0,5 пл.).

29. Гуххви. ТА К проблеме исследования структуры и датегаики познавательной активности в ко1ггексге системного подхода [Текст] / ТА Гусева // Гуманизация образования в юттексте системного i кшода: Труды 3-ей Вссросс.на\ч-пракш>нфер. - Бийск БПГУ им. В.М Шукшина. 2006. - С. 16-23. (0.4 пл.).

30. Гуахи ТА. Познавательная активность как показатель психичсского здорошд личности: к вопросу о структуре и ormiMicamui [Текст] / ТА Гусева // Психатошческое здоровье и психолопмеская культура в образовании: Труды 2-ой всероссийской научно-практической конференции (Барнаул. 26-27 октября): Бар гаул;Иаа-воБГПУ,2006.-С. 11-14.(0.5 пл.).

31. Гусева ТА Познаватетышакттшюстънктвтюшйстъсгсеттов-пак^^ воспитания и оптимизации [Текст] / ТА Гусева // Непрерывная подготовка педагога к реализации восгаггательной функции: теория и практика (текст): сборник научных статей / слв. ред ЛА Мокрешва/ Бийский пел. гос. ун-т им. ЕШ. Шукшина - Бийск: БПГУ им. ВМ Шукшина 2006. - С.73-80. (0.5 пл.).

32 Г}пш ТА. Индивидуальные стили познавательной акпшности как проявление социализации личности [Текст] / ТА Гусева // Перспективы социализации лиц с проблемами в развитии: Материалы региональной научнопрокпиеской конференции'Ота pea ПА Першина/ Бийский пехгоелн-г им. В.М. Шукшгеа - Бийск БПГУ им. ВМ Шукшина. 2006. - С. 119-130. (0.7 пл.).

33. Гусева ТА. К проблеме стлноаления познаваголшш активности студешовчгсихологов [Текст] / ТА Гусева. ЕА Демьянова // Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: Магф.Всеросс1тйской научно-пракг-конфер. - Бийск РИО БПГУ им. ВМ Шукшина. 2005. -СЗЗ-41. (0.6 пл. 60% личного участия).

34. Г)1гш ТА К проблеме гармонизации югшлиыю-сшлевых особенностей познавательной активности студентов [Текст] / ТА Гусева.■'•' Вестник алтайских психологических чтений: Труды 4-х межаународньк психологических чтений «Инновации в психологии». - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина. 2005.-С26-32.(0.45 пл.).

35. Гусииа, ТА. Ивдивидуатьностлевые характеристики дагелыюеш педагога [Текст] / ТА Гусева. Н.Б. Гаврилова M.R Цыганова // Дифференциальная психшогця: проблемы и перспективы: Матер, заочной ИНТЕРПЕТ-юнферснции. - Бийск БПГУ им. В.М. Шукшина. 2005. -С.21-26. (0.4 пл. 60% личного участия).

36. Гнева ТА. Учебно-познавательная агаивность студенговчикешогов: проблемы изучения, перспективы развитая [Текст]/ ТА Гусева /' Духовное и научное напезие МО. Аузвова в контексте мировой культуры: материалы Международной научно-пракпнеской конференции.- Семшаташнск: Семипатаганский университет имени М.О. Ауэзова. 2004. - С 239-245. (035 пл).

37. Гужи ТА. Когнитвностилевые хпекгы изучения павнавагельной акпшности личности на примере любознательности подростков [Текст] / ТА Гусева. // Познание: проблемы взаимосвязи личность« и кошетивньк особенностей: Сборник ночных статей. - Бийск НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина 2003.-С. 147-219.(4.6 пл.)

38. Гусаю. ТА. К11р0&те\1едиап10ст1и1п(пнаватетьн0йакпгвн0сп1л114110сп| [Текст]/ТА Гутаза // Дифференциация поколотя: проспемы и перспективы. Мшер.Всероссийской научно-пракглтэифер. (27-28 июня 2002 г.).-Бийск НИЦ БПГУ им. ВМ Шукшина. 2002.-С.106-116. (0.7 пл.).

39. Гуххаа, ТА К проблеме изучения познавательной акшвносги (Текст]/ТА Гусева//Мотивация, активность личности: Сборник научньк трудоа Чаль 1. - Новосибирск На НГПУ. 2002. - С32-38. (0.4 пл.).

40. Гита ТА Личностные формы проявления познавательной активности [Гексг] /' ТА Г\сева О.В. Зиброва. С.И. КудшовУ Мотивация. йкпшноегь личноепт: Сборник научных трудов. Часть 3. -Новосибирск: Изд. НГПУ. 2002. -С. 152-163. (0.7 пл_ 70% личного участия).

41. Гний ГА К проблеме развита любознательности школьников [Текст] / ТА Г>сева ЕВ. Базаркина '/ Станоаление личности на современном этапе: материалы Всеросавскш научно-практической конференции. Том 2- Бийск: НИЦ Ы11 У, 2001 .-С.45-52 (05 пл.70% личного участя).

42. Гусеии ТА Особешослипсшавательнойактивносшслудеттда-патхалогов[Гекст]/ТАГ>еева // Актуальные вопросы подготовки психолога к работе в различных сферах профессиональной деятельности. Матер, межвузовской конфер. (9 июня 2001 г.) - Москва-Бийск. НИЦ БПГУ. 2001. - С22-27. (0.4 пл.).

43. Гиш ГА К вопросу учета индивидуальных особенностей учащихся в обучении (Тексту ТА Гусева // Рать межпредметных связей в системе развиваюшего обучения. Материалы международной научно-практической конференции (21-25 автлега 2001 г.) - Горно-Алтайск: Итд-во «УНИВЕРПРИР-ГГ» ГАГУ.2001.- 180с.-С.148-149.(0.1 пл.).

44. Гути ГА Сравнительный анализ стилевых особенностей мышления девочек и мальчиков младшего подросткового возраста [Текл] / ТА Гусева // Станоаление личности на современном лапе: Малириалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бийск: НИЦ БиГПИ. 2000- С.128-136. (0.6 пл.)

45. Гуат ГА. Соврел1ен1Ш1епроале%1Ь1югни1ишогообуснш[Текст]/ТАГусеваСТ1.Куд1шов // Педагог, Ндака. технология, практика Н«2 (9). 2000. - С.93-96. (05 пл.. 50% личного участия).

46. Лижа ГА. К проблеме изучения познавательной активности личности (Текст]/ ТА Гусева // Гуманистическая и социально-психалогичеекая поддержка личности: Материалы научно-ггракп^кх'кой конференции. Чита: Изд-во ЗабГПУ.2000,- 144с.-С.63-65.(0.1 пл.)

47. Гуши ГА. Иншшидуалыю-сгилевые особенности познавательной акпгоности личност [Текст}/ ТА Г>сева // Психология на рубеже веков: наука, практика преподавание. Тезисы докладов Международной тучно - практической конфУ под ред. ЕЕ Сапоговой. Тула: ТулГУ. 2000. - 392c.-C.294 -295.(0,1 пл.).

48. Л ГА Психологические особенности проявления любознательности у младших подростков [Гексг] / ТА Гутева // Психология обрггования: материалы межвузовской научно-практической конференции (26 февраля 1999 г.). - Бийск НИЦ БиГПИ. 1999. -440C.-C. 164—172 (0.6 пл.).

49. Гусева. ГА К проблеме системного гвучения познавательной атаишосш личности ^^^ Гусева. СИ. Кудинов // Мир человека: Научт »-информационное издание, выпуск 6 - Красноярск. СибГТУ. 1999.-С.18-25(05пл.тличногоучаяия).

50. Гуаш ТА К проблеме формирования стилевых характеристик в учебной деятельности [Текст]' ТА Гусева // Качество образования и н%ка. Тезисы докладов научно - методической конференции (19 - 20 нояэря 1999 г. АнжероСудженск). В 3 Ч 42.- КемГУ. 1999,- С8 -11. (03 пл.).

Общий обтлм mÚTiiKainrii составляет Г>атее98 ilx, in них акгорсьие Я7 пл.

Лицензия ЛР № 020059 от 24.03.97 Гигиенический сертификат 54.НК.05.953.П.000149.12.02 от 27.12.2002г.

Подписано в печать 17.П.09. Формат бумаги 60x84/16 Печагь RISO. Уч.-изд. л. 2,8.Усл. п.л. 2,5. Тираж 110 экз.

___Заказ №84,_

Пелуннверситет, 630126, Новосибирск, Вилгойская, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Гусева, Татьяна Артуровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Психологическая природа познавательной активности личности.

1.1. Познавательная активность как предмет научного исследования.

1.2. Структура познавательной активности в контексте системного подхода.

1.3. Базовые личностные свойства в структуре познавательной активности.

1.4. Детерминанты и уровни развития познавательной активности.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Теоретико-эмпирическое обоснование концепции системно-стилевого исследования познавательной активности.

2.1. Подходы к исследованию стиля в психологии.

2.2. Когнитивные стили в контурах структуры познавательной активности личности.

2.3. Психологические аспекты исследования стиля активности в структуре интегральной индивидуальности.

2.4. Стиль познавательной активности: концептуальные положения и структурно-функциональная модель развития.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Эмпирическое исследование стилей познавательной активности студентов.

3.1. Диагностика и психологическая структура познавательной активности студентов.

3.2. Диагностика и психологическая характеристика стиля познавательной активности студентов.

3.3. Сравнительный анализ показателей свойств интегральной индивидуальности студентов с разными уровнями познавательной активности.

3.4. Психологическая характеристика СПА студентов с разным уровнем познавательной активности.

Выводы по главе 3.

Глава 4. Экспериментальное исследование развития базовых личностных свойств как структурных компонентов познавательной активности посредством когнитивных стилей.

4.1. Диагностика и динамика базовых личностных свойств студентов в процессе обучения в вузе.

4.1.1. Особенности проявления и реализации базовых личностных свойств разноуспевающих студентов.

4.1.2. Динамика базовых личностных свойств студентов в процессе обучения.

4.2. Диагностика сформированности и динамика когнитивных стилей студентов в процессе обучения в вузе.

4.3. Сравнительный анализ когнитивно-стилевых особенностей базовых свойств личности (на примере стиля «импульсивность-рефлексивность»)

4.4. Сравнительный анализ когнитивно-стилевых особенностей базовых свойств личности (на примере стиля «аналитичность-синтетичность»)

4.5. Оптимизация базовых свойств личности студентов с учетом когнитивно-стилевых характеристик.

Выводы по главе 4.

Глава 5. Стилевые особенности развития познавательной активности студентов.

5.1. Экспериментальные и психодиагностические методы исследования стиля познавательной активности.

5.1.1. Методы исследования познавательной активности.

5.1.2. Методика исследования стиля познавательной активности.

5.2. Половозрастные и профильные особенности проявления стиля познавательной активности.

5.3. Модели развития познавательной активности студентов с разными стилями в процессе обучения.

Выводы по главе 5.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стили познавательной активности личности студентов"

Актуальность исследования. Современные тенденции развития науки, техники, производства и общества позволяют характеризовать ХХ1-е столетие как век, стремительно меняющихся новых информационных технологий, форсированное развитие которых предъявляет все больше требований к человеку как активному субъекту познания, предоставляя огромные возможности для освоения информационного пространства, что, в свою очередь, требует выраженной познавательной активности личности.

Не только значительно увеличивается объем научно-технической информации и повышается уровень ее сложности, но и возрастают возможности использования человеком современных информационных технологий. Локальные и глобальные компьютерные сети перенасыщены различного рода информацией, поиск, анализ и освоение которой невозможны без наличия развитой познавательной активности человека. Однако, с одной стороны, постоянно усложняющееся современное познавательное пространство требует расширения спектра познавательных возможностей личности, с другой стороны, серьезно затрудняет реализацию индивидуального познавательного поведения в силу небезграничных личностных ресурсов. В этой связи становится актуальной задача сохранения физического и психического здоровья индивида, раскрытия собственной индивидуальности, поиска уникальных оптимальных и гармоничных способов познания окружающего мира, проявляющихся в индивидуальном стиле.

Стилевые особенности личности определяются индивидуальными характеристиками, как правило, обеспечивающими результативность и успешность, а также субъективную удовлетворенность от процесса и результата взаимодействия. Особое внимание современной психологии к стилевым свойствам, характеризующим различные сферы жизнедеятельности, обусловлено доминирующей гуманистической парадигмой и личностно-ориентированным подходом к изучению человека, при котором источником развития выступает собственная активность личности, в частности, познавательная активность.

Познавательная активность, являясь особым свойством субъекта познания, имеет базовое значение в становлении личности, обеспечивает психическое развитие на протяжении всех периодов онтогенеза. Чувствительность личности к новой информации, высокая познавательная потребность, готовность к познанию и реализации познавательных стремлений составляют основу познавательной активности, характеризующуюся индивидуальными особенностями.

Необходимость оценки индивидуальных характеристик познавательной активности личности, а также поиск способов оптимизации и гармонизации познавательных стремлений, приводят к постановке проблемы исследования индивидуального стиля познавательной активности личности как психологического феномена, обладающего гностическими, аутогностическими, прогностическими, диагностическими характеристиками.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными стилевыми исследованиями жизнедеятельности человека, которые в современном научном пространстве оказываются довольно востребованными.

Исследования стилевых феноменов начинались с изучения стиля жизни (Adler, А., 1956; Allport, G. W., 1937; Royce J.R., 1960; и др.); когнитивных стилей (В.М. Аллахвердов, 1986; Г.А. Берулава, 1995; Э.А. Голубева, 1995; Л.Л. Гурова, 1991; В.Н. Дунчев, 1985; М.С. Егорова, 1997; В.А. Колга, 1992; X. Кюйнарпуу, 1986; Н.М. Лебедева, 1986; Э.И. Маствилискер, 1986; А.И. Палей, 1982; С.Э. Парилис, 1988; В.В. Селиванов, 1988; И.Г. Скотникова, 1986; М.В. Смирнов, 1986; М.А. Холодная, 1992, 2002; И.П. Шкуратова, 1983; Д. Келли, 2000; М. Cooper, 1977; R. Gardner, 1959; J.C. Gibbs, 1986; K.H. Helode, 1982; J. Kagan, 1966; S.B.Messer, 1976; H. Schroder, 1979; H. Wardell,

J.R. Royce, 1978; H. Witlcin, 1967; и др.); стилей деятельности (А.К. Байметов, 1967; З.Н. Вяткина, 1977; Е.П. Ильин, 2004; Е.А. Климов, 1969; Н.С. Копеина, 1982; B.C. Мерлин, 1980; Н.И. Петрова, 1970; В.А. Толочек, 1991; В.Д. Шадриков, 1994; М.Р. Щукин, 1995; и др.); стилей общения (А.Г. Исмагилова, 2003; А.А. Коротаев, 1990; Э.И. Маствилискер, 1989; Т.С. Тамбовцева, 1978; и др.); стилей саморегуляции (JI. Дикая, 1997; О.А. Конопкин, 1989; В.И. Моросанова, 1995, 2000); стилей индивидуальности (Г.А. Берулава, 2001; М.М. Берулава, 1999; С.А. Печерская, 1998; Т.Я. Решетова, 2003; Т.Я. Сафонова, 1999; Н.В. Фролова, 1995; и др.). Все больше внимания уделяют современные исследователи образовательному процессу, в ходе которого развиваются индивидуальный стиль учения и стиль обучения (Л. Карташева, 1997; Б.Лу Ливер, 1995; М.А. Холодная, 2002; N. Entwistle, 1981; A. Furnham, 1992; D.A Kolb, I. Olry-Louis, 1997; G. Pask, 1997; P. Ramsden, 1988; R.J. Sternberg, 1991, 1994; и др.), персональный познавательный стиль (М.А. Холодная, 2002), интегральный индивидуальный стиль учащихся (А.В. Глазков, 2006) и т.д. При этом стиль рассматривают как одно из основных условий развития человека, его личности и индивидуальности, тем самым подчеркивая его развивающую функцию (Б.А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований показывает, что стилевая проблематика долгое время не касалась активности, по причине, с одной стороны, неоднозначности трактовки данного понятия, разнообразия подходов и феноменологических описаний, с другой стороны, в связи с отсутствием дифференциации между понятиями активности и деятельности в зарубежной психологии, являющейся родоначальником стилевых исследований.

В психологии стилей понятие «активность» появилось в работах Б.А. Вяткина и его учеников в 90-х годах прошлого века. Б.А. Вяткин предложил концепцию стиля ведущей активности на основе теории интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, что позволило выполнить ряд стилевых исследований активности в онтогенетическом аспекте {учебной активности младшего школьника, коммуникативной активности подростка, социальной активности старшеклассника). В результате этих исследований была показана системообразующая и развивающая функция стиля активности в структуре интегральной индивидуальности на примере конкретных возрастных периодов.

Среди указанных исследований не нашлось места проблеме стиля познавательной активности, в связи с тем, что феномен познавательной активности не подчиняется определенной линии соответствия ведущему виду активности. Как познавательная деятельность, являясь интегративной, означающей «собирательное понимание результатов работы всех процессов познания мира», реализующей одну из ведущих функций психического отражения, включая не только познавательные процессы (перцептивные, мнемические, мыслительные), но и эмоционально-волевые (Б.А. Сосновский, 2008), так и познавательная активность обладает интегративным потенциалом, оказывая глобальное воздействие на развитие личности, «пронизывая» все виды деятельности, от непосредственно-эмоционального общения младенца с матерью до профессиональной деятельности зрелого человека. В онтогенезе складываются специфические индивидуальные характеристики личности, стремящейся к познанию, которые, вероятно, проявляются в качестве стиля и играют детерминирующую роль в развитии личности, способствуя либо полноте и многообразию, либо скудности и стереотипности активных проявлений.

При этом стиль познавательной активности не может рассматриваться в качестве аналога стиля деятельности или когнитивного стиля. Объединяющим эти стилевые феномены является формирование общей картины индивидуальности познания. Однако по своим содержательно-структурным и функциональным аспектам указанные стилевые характеристики автономны. Стиль деятельности выступает индивидуальной операционально-технической характеристикой деятельности (системой средств, приемов, навыков, способов и др.) с основной функцией по отношению к требованиям деятельности - адаптивно-компенсаторной. Когнитивные стили характеризуют индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, являясь при этом особыми способностями (по М.А. Холодной, 2002), исполняющими роль посредника между внутренним миром субъекта и реальным познаваемым миром, т.е. реализуя опосредующую, системообразующую функцию. В то время как стиль познавательной активности, свидетельствующий об индивидуальных особенностях стремлений личности к познавательному развитию, призван осуществлять, в первую очередь, функцию развивающую, обеспечивая оптимальность и гармоничность целостной индивидуальности, реализуя, кроме этого, и системообразующую и адаптивно-компенсаторную задачи.

Стиль познавательной активности репрезентирует индивидуальные особенности познавательно-активных стремлений личности на разных возрастных этапах и в разных сферах жизнедеятельности, в том числе в учебно-профессиональной деятельности взрослых учащихся, например, студентов вузов. К студенческому возрасту уже сформированы основные личностные структуры, проявляются индивидуально-типологические характеристики, вырабатываются познавательные стратегии, и, по всей вероятности, определяются стили познавательной активности. При этом их особенности как для педагогов, так и для самих носителей стиля, остаются закрытым знанием, дефицит которого проявляется в неадекватном для индивидуальности выборе познавательного поведения, что чревато как нарушениями психического и физического состояния человека при избыточном внешнем стимулировании, так и полным отказом от действий при отсутствии внутреннего энтузиазма. Если бы педагоги и сами обучающиеся обладали необходимыми знаниями о познавательной активности в области стилевой проблематики, это позволило бы рациональней организовывать образовательный процесс, развивая и стимулируя познавательную активность в индивидуальном режиме, благоприятном для конкретной личности. Однако вопрос изучения стиля познавательной активности студентов до сих пор остается открытым.

Таким образом, современное состояние стилевых психологических исследований не дает ответа на ряд вопросов, связанных с концептуальными и практико-ориентированными аспектами этой проблемы, подтверждая необходимость изучения стиля познавательной активности, что позволит реализовать наиболее интенсивное и глубокое обследование условий развития личности, субъекта, индивидуальности.

В результате можно констатировать, что проблема исследования обусловлена сложившимися противоречиями между: а) наличием объективной потребности современного информационного общества в постоянном росте активности субъекта познания и необходимостью учета ограниченности индивидуальных психофизиологических ресурсов человека познающего; б) необходимостью перехода на современном этапе развития психологической науки от экстенсивного изучения отдельных проявлений познавательной активности к ее системному исследованию и неразработанностью концепции системного изучения познавательной активности; в) наличием объективной потребности в исследовании стиля познавательной активности и психолого-педагогической неразработанностью как концептуальной, так и практико-ориентированной составляющих системно-стилевых исследований, изучающих индивидуальность в ее разноуровневых характеристиках (психофизиологических, психических, социально-личностных); г) необходимостью диагностики стиля познавательной активности как системного феномена и отсутствием научно-обоснованных и апробированных психодиагностических методов; е) необходимостью определения способов оптимизации и гармонизации познавательной активности и недостаточностью научных представлений о детерминации феномена факторами разного порядка, в частности разноуровневыми характеристиками индивидуальности.

Вышесказанное определяет актуальность проблемы исследования для научных теорий активности и индивидуальных стилей, для решения социально-практических вопросов, связанных с субъектной организацией познавательной деятельности в рамках образовательной среды, для решения личностно-значимых проблем, связанных с самопознанием и саморазвитием индивидуальности. Таким образом, необходимость изучения стилей познавательной активности личности, определенная тенденциями развития современной науки и общества, обусловила выбор темы исследования «Стили познавательной активности личности студентов».

Объект исследования: познавательная активность личности.

Предмет исследования: стили познавательной активности личности.

Цель исследования заключается в теоретико-экспериментальной разработке, обосновании и внедрении концепции системно-стилевого исследования познавательной активности личности; выявлении стилей познавательной активности и определении когнитивно-стилевых характеристик познавательной активности.

Гипотеза исследования состоит из следующих предположений.

1. Предполагается, что современное исследование познавательной активности нуждается в реализации системно-стилевого подхода, в рамках которого познавательная активность рассматривается как системное образование личности, характеризуется динамическими признаками самодвижения и включает в свою структуру блоки: мотивационно-потребностный, регуляторно-эмоциональный, когнитивно-динамический, результативный, рефлексивно-оценочный.

2. Предполагается наличие стилей познавательной активности как основных показателей развития познавательной активности, в значительной степени определяющих индивидуальную стратегию познания.

3. Предполагается, что стиль познавательной активности, являясь системным, многокомпонентным образованием, репрезентируется симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности: на психофизиологическом уровне - свойствами нервной системы, особенностями типа ВНД, свойствами темперамента; на уровне психических свойств - индивидными характеристиками базовых личностных свойств, показателями мотивации, регуляции, интеллекта, рефлексивно-продуктивных параметров; на уровне социально-психологических свойств -социальными характеристиками базовых личностных свойств, социальным статусом, личностными факторами и др.

4. Предполагается, что типологический подход к исследованию стилей познавательной активности включает в себя анализ проявления индивидуальных особенностей разных уровней интегральной индивидуальности.

5. Предполагается, что стиль познавательной активности, характеризуя индивидуальную специфику содержания, проявления и реализации познавательной активности в динамике, выполняет адаптивно-компенсаторную, системообразующую и развивающую (оптимо-гармонизирующую) функции, способствуя достижению субъектом успеха в познавательной деятельности, а также развивая самого субъекта активности и деятельности в ходе этого процесса.

6. Предполагается наличие тендерных, возрастных и профессионально-профильных особенностей проявления стилей познавательной активности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) проанализировать теоретико-методологические аспекты исследования познавательной активности (ПА) личности;

2) обосновать концепцию системно-стилевого исследования ПА;

3) описать содержание и психологическую структуру ПА личности;

4) описать содержание и психологическую структуру стиля познавательной активности (СПА);

5) разработать структурно-функциональную модель стилевого развития ПА личности;

6) разработать психодиагностический инструментарий исследования СПА;

7) эмпирическим путем проверить эффективность концепции системно-стилевого исследования познавательной активности личности.

Теоретическими и методологическими основами исследования явились:

1) на философском уровне - основные принципы научного познания: принцип детерминизма, обусловливающий необходимость объяснения изучаемых феноменов человеческой психики исходя из закономерного взаимодействия доступных эмпирическому контролю внешних и внутренних факторов; принцип системности, в соответствии с которым исследуемые явления познаются в зависимости от образуемого ими внутренне связанного целого с приобретением новых свойств, присущих целому; принцип развития, позволяющий изучать изменения психологических явлений во взаимосвязи с порождающими их причинами;

2) на общенаучном уровне - основные подходы современной науки: деятельностный подход к изучению психики человека (J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), в том числе к изучению индивидуальных различий (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин и др.); личностно-ориентированный подход к развитию личности (А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Хорни и др.);

3) на конкретно-научном уровне - психологические теории и концепции: теории психической активности человека (В. Д. Небылицын, Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский, A.M. Матюшкин, А.И. Крупнов и др.), теория функциональных систем П.К. Анохина, концепция системнофункциональной организации свойств личности и индивидуальности А.И. Крупнова, теория интегральной индивидуальности B.C. Мерлина, теория индивидуального стиля деятельности Е.А. Климова, B.C. Мерлина, М.Р. Щукина, теория стиля индивидуальности Г.А. Берулава, концепция стиля ведущей активности Б.А. Вяткина, концепция стиля учебной активности А.А. Волочкова, концепция когнитивных стилей как метакогнитивных способностей М.А. Холодной.

Методы исследования. В работе был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1) теоретические методы (ретроспективный анализ философских, естественнонаучных и психолого-педагогических исследований);

2) эмпирические методы (эксперимент, тестирование, экспертная оценка, психометрические методы, опросные методы). В частности, использовались:

• батарея тестов исследования интегральной индивидуальности (16-тифакторный тест Р. Кеттелла, тест Я.Стреляу, опросник структуры темперамента В.М. Русалова, социометрическая методика);

• методики оценки компонентов познавательной активности (методика «Познавательная потребность» B.C. Юркевич, опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи», методика изучения мотивов учебной деятельности в модификации А.А. Реана и В.А. Якунина, методика диагностики мотивации достижений Т. Элерса, опросник «Импульсивность» Е.П. Ильина, тесты суждений любознательности, инициативности, ответственности, настойчивости, разработанные А.И. Крупновым, экспресс-шкала оценки любознательности С.И. Кудинова, экспериментальная ситуация «Афоризмы» Т.А. Гусевой, экспресс-шкала оценки настойчивости Т.А. Гусевой и Н.С. Беликовой, авторская методика «Самооценочные профили ЛИОН» и др.);

• методики диагностики стилей (тест выбора парной фигуры Дж. Кагана, тест свободной сортировки Р. Гарднера в модификации Э.А. Голубевой, авторская методика самооценки стиля познавательной активности «Опросник СПА»);

3) методы обработки данных: качественный анализ и количественные методы {сравнительный анализ с помощью U-критерия Манна-Уитни, t-критерия Стьюдента, коэффициента сопряженности признаков Хи-квадрата, G-критерия знаков; корреляционный анализ (метод ранговой корреляции), факторный анализ (метод главных компонент с последующим вращением ВАРИМАКС по коэффициенту Пирсона).

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие студенты факультета психологии, факультета истории и права ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет им.В.М. Шукшина» (г.Бийск), студенты факультета философии и психологии ГОУ ВПО «Алтайский государственный университет» (г.Барнаул), студенты факультета информационных технологий, автоматизации и управления, факультета химических технологий и машиностроения ГОУ ВПО «Бийский технологический институт Алтайского государственного технического университета» (г.Бийск). На разных этапах в исследовании принимало участие свыше 1500 человек. Возрастной диапазон студентов составил 18-20 лет (дневное отделение), 27-35 лет (заочное отделение). Общая экспериментальная выборка формировалась с учетом тендерной однородности.

Основные этапы исследования.

Первый этап - ориентировочный (1998-1999гг.). Определение направления и темы исследования, обоснование актуальности проблемы. Анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью определения теоретических основ изучаемой проблемы. Проведение пилотажных исследований системно-стилевых аспектов познавательной активности.

Второй этап - теоретический (1999-2001гг.). Разработка плана психологического исследования, постановка цели и задач, выдвижение гипотезы, уточнение методов экспериментального исследования, формулировка системы исходных теоретических положений.

Третий этап - опытно-экспериментальный (2001-2006гг.). Осуществление экспериментальной работы по проверке эффективности концепции системно-стилевого исследования познавательной активности личности: выявление структуры стиля познавательной активности, разработка и проверка диагностического инструментария, разработка программы оптимизации познавательной активности с учетом стилевых характеристик и ее реализация.

Четвертый этап - обработка экспериментальных данных (2004-2006гг.). Применение количественных и качественных методов обработки полученной информации. Продолжение экспериментальной работы по исследованию стилей познавательной активности и реализации модели развития характеристик познания. Рассмотрение и анализ новой психолого-педагогической и философской литературы по изучаемой проблеме с целью необходимой коррекции проводимых исследований. Уточнение экспериментальных выводов и их обсуждение на научных конференциях и методических семинарах.

Пятый этап - заключительно-обобщающий (2007-2009гг.). Анализ результатов теоретико-эмпирического исследования, систематизация и обобщение полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, проверка и подтверждение выводов, литературное оформление диссертации. Опубликование монографических работ, учебно-методических пособий, статей по исследуемой проблеме. Осуществление научного руководства исследованиями аспирантов.

Научная новизна исследования состоит в следующем: • обоснован востребованный научной теорией и практикой образования системный подход к исследованию познавательной активности субъекта, в рамках которого познавательная активность выступает как динамическая система, склонная к самодвижению, что позволило представить психологическую структуру феномена в динамике;

• впервые разработана и обоснована концепция системно-стилевого исследования познавательной активности, включающая понятийный аппарат, структурно-функциональную модель, диагностический инструментарий;

• разработана и обоснована структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности, содержащая сущностную характеристику феномена, описание его структурно-иерархической композиции, функциональных проявлений, подходов к развитию;

• сформулировано авторское определение познавательной активности, как особого свойства личности, характеризующего меру взаимодействия с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности, проявляющегося в стремлении к познанию и реализации конкретных актов познавательного поведения;

• выявлена структура познавательной активности с позиции системного подхода, состоящая из иерархических уровней, компонентов и признаков: мотивационно-потребностного (познавательной и личностной мотивации), регуляторно-эмоционального (эмоциональной и волевой регуляции), когнитивно-динамического (познавательной интенсивности, когнитивной направленности и когнитивной сложности), результативного (объективно-деятельностной и субъективной продуктивности), рефлексивно-оценочного (рефлексивной интенсивности и самооценки);

• впервые определены в структуре познавательной активности роль и место системных личностных свойств, обеспечивающих информационно-познавательные и регуляторно-рефлексивные стремления субъекта, соответствующие разным блокам ее системной организации;

• впервые выделен, теоретически и эмпирически обоснован стиль познавательной активности как устойчивая индивидуальная характеристика познавательно-активных стремлений субъекта, обусловленная определенным симптомокомплексом свойств интегральной индивидуальности на психофизиологическом, психическом, социально-психологическом уровнях; выявлены характеристики стилей познавательной активности: стиля потенциальной активности, регуляторного стиля, динамического стиля, метакогнитивного стиля, результативного стиля, гармоничного стиля;

• показаны роль и значение стиля познавательной активности в реализации феномена познавательной активности, как условия и результата развития ПА;

• доказано наличие разных стилей и стилевых характеристик у испытуемых с высоким, средним и низким уровнями познавательной активности, в частности, получены доказательства гармоничности студентов с высокой активностью, компенсаторности стиля у студентов со средней активностью, агармоничных характеристик у низкоактивных в познании студентов;

• выявлена роль когнитивного стиля, детерминирующего проявление системных личностных свойств, характеризующих познавательную активность, в частности установлена познавательная приоритетность испытуемых со смешанными стилями в отличие от студентов с выраженными когнитивными полюсами, что позволило разработать и внедрить программу оптимизации познавательной активности, основанную на развитии когнитивно-стилевой гибкости.

Теоретическая значимость исследования. Осуществлено дальнейшее развитие психологической науки в теории и практике:

• разработана структурно-функциональная модель познавательной активности, что позволяет дополнить теоретические знания в области исследований познавательной активности как динамической системы, склонной к самодвижению;

• осуществлен авторский подход к исследованию стилей познавательной активности субъекта, репрезентирующий изучаемый феномен как системообразующую, многоуровневую, иерархическую структуру, характеризующую индивидуальную специфику содержания, проявления и реализации познавательной активности в динамике, что расширяет научные представления в области стилевой проблематики;

• сформирован понятийный аппарат, в частности, введено и обосновано понятие стиля познавательной активности, что обогащает содержание понятия «индивидуальный стиль» и вносит определенный информационный вклад в общую психологию, психологию личности, дифференциальную психологию;

• углублены теоретико-эмпирические представления о детерминирующей роли когнитивных стилей в динамике системных личностных свойств, что может быть использовано в дальнейших исследованиях в области психологии личности и когнитивной психологии;

• обоснована возможность стратегиальных подходов к развитию личности за счет построения индивидуального познавательного профиля, обусловленного наличием гармоничных и адаптивных стилей познавательной активности, и реализации компенсаторной и развивающей моделей, что может явиться основой для решения актуальных теоретико-прикладных задач психологии личности и психологии развития.

Практическая значимость результатов исследования заключается в эффективном применении структурно-функциональной модели стилевого развития познавательной активности студентов в вузовском образовательном процессе, что позволило устранить определенный дефицит стилевых знаний и относительно некомпетентностный подход педагогов к развитию познавательной активности студентов, а также восполнить недостаток метастилевых знаний познавательной активности обучающихся.

Полученные данные использовались при разработке конкретных учебно-1методических материалов, используемых при реализации основных образовательных программ специальностей «Психология» и «Педагогика и психология»: учебных планов; учебно-методических комплексов дисциплин федерального компонента ГОС общепрофессионального блока и блока специальных дисциплин указанных специальностей (психология личности, методика преподавания психологии, психология развития и возрастная психология, дифференциальная психология); рабочих учебных программ элективных и факультативных курсов «Психология познавательной активности», «Оптимизация познавательной активности», «Оптимизация стиля педагогического общения»; методических рекомендаций и программы оптимизации познавательной активности студентов с учетом стилевых характеристик, состоящей из теоретико-методологического, диагностико-методического, коррекционно-оптимизирующего и рефлексивно-оценочного блоков.

В результате исследования был разработан практический психодиагностический инструментарий изучения ПА, рекомендуемый психологу-практику («Самооценочные профили ЛИОН», экспериментальная ситуация «Афоризмы», экспресс-шкалы оценки базовых свойств личности), стилей познавательной активности («Опросник СПА»).

Даны практические рекомендации по реализации гармонично-развивающей и адаптивно-компенсаторной моделей развития ПА, что обеспечивает возможность осуществления личностно-ориентированных технологий обучения и оптимизации учебно-познавательной и профессиональной деятельности субъектов.

На основе гармонично-развивающей модели разработана и апробирована тренинговая програлша, в результате реализации которой был достигнут значимый оптимизирующий эффект в развитии познавательной активности, определяющийся конкретными гармоничными показателями продуктивности, динамичности, эмоциональности и др.

Положения, выносимые на защиту.

1. Концепция системно-стилевого исследования познавательной активности личности.

Методологическими основаниями данной концепции явились принципы научного познания (детерминизма, системности, развития), положения деятельностного, системного и личностно-ориентированного подходов, с позиции которых феномен познавательной активности рассматривается в контексте деятельности; в системе, как внутренне связанном целом с приобретением новых свойств, присущих целому; в развитии интегральной индивидуальности во взаимосвязи с порождающими причинами.

Концепция представлена содержательно-целевым, операционально-деятельностным, оценочно-регулятивным блоками. Содержательно-целевой блок включает описание категориально-понятийного аппарата, разработку структурно-функциональной модели стилевого развития познавательной активности, обоснование подходов к развитию познавательной активности. Операционалъно-деятельностный блок содержит обоснование и разработку психодиагностического инструментария, программ развития познавательной активности. Оценочно-регулятивный блок представлен критериями развития и сравнительно-оценочными показателями проявления и динамики познавательной активности: системностью (показатель - наличие стиля, как системообразующего фактора), интенсивностью (показатели мотивационного потенциала, эмоционально-волевой регуляции, динамической энергичности, продуктивной и рефлексивной выраженности), адаптивностью и компенсаторностью (показатели избегания когнитивного диссонанса, приспособления к условиям и требованиям деятельности за счет компенсации отдельных недостатков познавательной активности личностными и когнитивными преимуществами), оптимизацией (показатель - достижение максимально возможных для индивидуальности результатов), гармонизацией (показатель - достижение когнитивного консонанса, как внешней, так и внутренней познавательно-личностной гармонии).

2. Структурно-функциональная модель стилевого развития познавательной активности личности7 ~ * ~

Данная модель включает сущностные, структурные и функциональные характеристики познавательной активности личности.

Сущностная характеристика модели познавательной активности представлена основными положениями, подтверждающими внутреннюю и внешнюю динамичность познавательной активности как системного образования личности, проявляющегося в стремлении к освоению новой информации и реализации конкретных актов познавательного поведения, характеризующегося движением от мотивационного потенциала к рефлексивному результату, ведущему к новому потенциалу.

Структуру познавательной активности составляют иерархические уровни-подсистемы (блоки), отражающие сущность активности как самодвижения: уровень потенциальной активности, регуляторный уровень, динамический уровень, уровень результативной активности и рефлексивно-оценочный уровень.

Функциональные свойства модели определяют инициирующая и регуляторная функции, обеспечивающие адаптивность познавательного поведения; функции оптимизации и результативности (оптимальное развитие когниций); функции гармонизации и компенсации (развитие метакогниций и гармоничных компонентов познавательной активности, достижение компенсирующего эффекта).

3. Стиль познавательной активности как ключевое понятие концепции системно-стилевого исследования познавательной активности.

Основным критерием системности феномена познавательной активности является наличие системообразующего фактора, в качестве которого выступает индивидуально-стилевая характеристика - стиль познавательной активности (СПА). Основные функции СПА обнаруживаются на уровне индивидуальности.

Понятийно-содержательная характеристика стиля: СПА является системным," ~ многокомпонентным " ~ образованием, ~ обусловленным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, включающим психофизиологический уровень, уровень индивидуальных психических свойств, уровень социально-психологических свойств. Стиль познавательной активности репрезентируется на психофизиологическом уровне свойствами нервной системы, особенностями типа ВНД, свойствами темперамента, на уровне индивидуальных психических свойств - индивидными характеристиками базовых личностных свойств, показателями мотивации и др., на уровне социально-психологических свойств социальными характеристиками базовых личностных свойств, социальным статусом, личностными факторами и др.

Функциональная характеристика стиля: СПА характеризует индивидуальную специфику содержания, проявления и реализации познавательной активности в ' динамике, выполняя адаптивно-компенсаторную, системообразующую и оптимо-гармонизирующую (развивающую) функции, способствуя не только достижению успеха в познавательной деятельности, но и развитию самого субъекта активности и деятельности в ходе этого процесса.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений; логичностью общей структуры исследования; использованием методологических подходов, комплекса методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе исследования; оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования; многоаспектной экспериментальной проверкой теоретических положений и выводов, полученных в результате исследования; характером экспериментальной выборки и достаточным объемом эмпирических данных, статистическая значимость которых подтвердила теоретическую правомерность и практическую эффективность разработанной концепции системно-стилевого исследования познавательной активности субъекта.

Личное участие автора определяется получением новых научных результатов, изложенных в диссертационной работе и опубликованных в печати; разработкой концепции системно-стилевого исследования познавательной активности субъекта; введением понятия стиля познавательной активности и определением его содержательных и функциональных характеристик; созданием учебно-методического обеспечения и психодиагностического инструментария исследования феномена познавательной активности; непосредственным участием, проведением и руководством экспериментальной частью исследования, в том числе руководством научно-исследовательской лабораторией, в состав которой входят преподаватели, аспиранты и студенты, выполняющие квалификационные работы по проблеме исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Экспериментальные данные и основные выводы диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на разного уровня научных и научно-методических мероприятиях:

• заседаниях кафедр теоретической и прикладной психологии, практической и коррекционной психологии, общей психологии ГОУ ВПО БПГУ имени В.М. Шукшина (г.Бийск), кафедры специальной психологии и психологии личности ГОУ ВПО НГПУ (г.Новосибирск);

• научно-методических семинарах аспирантов и докторантов НГПУ и БПГУ имени В.М. Шукшина; на заседаниях региональной школы молодых ученых (Бийск, 2000-2009); на заседании 2-го Краевого съезда психологов (Барнаул, 2009);

• международных научно-практических и методических конференциях «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000), «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» (Горно-Алтайск, 2001), «Духовное и научное наследие М.О. Ауэзова в контексте мировой культуры» (Семипалатинск, 2004), «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008), «Активность - индивидуальность - субъект» (Пермь, 2008), «Формирование личности педагога-профессионала в условиях многоуровневого образования» (Рязань, 2009), «Роль психологии и педагогики в модернизации Российского образования: методология, теория, практика» (Пятигорск, 2009).

• всероссийских научно-практических конференциях «Становление личности на современном этапе» (Бийск, 2000-2001), «Гуманизация образования в контексте системного подхода» (Бийск, 2004-2007), «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002, 2005); «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации» (Новокузнецк, 2007), «Проблемы и перспективы развития образования в современных социокультурных условиях» (Бийск, 2008),

• региональных научно-практических конференциях «Качество образования и наука» (Анжеро-Судженск, 1999), «Гуманистическая и социально-психологическая поддержка личности» (Чита, 2000), «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2000-2004), «Психологическое здоровье участников образовательного процесса» (Барнаул, 2002, 2006, 2008, 2009), «Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы» (Бийск, 2003, 2004);

• межвузовской конференции «Актуальные вопросы подготовки психолога к работе в различных сферах профессиональной деятельности» (Москва-Бийск, 2001).

Результаты исследования нашли отражение в авторских и коллективных монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, в том числе опубликованных в журналах, включенных в перечень ВАК РФ, тезисах докладов.

На основе данных исследования разработаны и внедрены в практику вузовского образовательного процесса авторские элективный и факультативные курсы «Психология познавательной активности», «Оптимизация познавательной активности», «Оптимизация стиля педагогического общения».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка, приложений; содержит таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по главе 5

Анализ психодиагностических процедур изучения познавательной активности свидетельствует об отсутствии научно-обоснованных и апробированных методов, позволяющих осуществить системную оценку данного феномена. В этой связи нами был создан и апробирован комплекс психодиагностических методик, включающий экспресс-опросные методы, тестовые методы, экспериментальные ситуации и др. Методологическим основанием психодиагностического комплекта явилась концепция системно-стилевого исследования познавательной активности. Представленные в работе методы отвечают необходимым критериям и требованиям, являясь достаточно достоверными, надежными, валидными, энергосберегающими, практикоориентированными.

Особого внимания заслуживает разработанный автором и впервые представленный в психодиагностике опросник «Стиль познавательной активности» (опросник СПА), позволяющий дать оценку сформированности стилей, а также общего уровня познавательной активности личности.

В ходе эмпирического исследования стилевых особенностей развития были выявлены СПА личности разного возраста, пола и профильной профессиональной направленности. Дана психологическая характеристика СПА указанных групп респондентов, выявлены общие и специфические показатели СПА и ПА, в том числе общий уровень проявления ПА в совокупности всех блоков, признаки гармоничности и агармоничности ПА.

По результатам исследования можно констатировать, что СПА является достаточно устойчивой индивидуальной характеристикой познавательной активности, не претерпевающей значительных изменений с возрастом. Не выявлены отличия в разнопрофильных профессиональных группах.

Однако отмечены гендерные особенности в сформированности СПА, в частности, стиля потенциальной активности, регуляторного и динамического стилей, в показателях общего уровня ПА и агармоничности. Так, представителей мужского пола отличает более высокий уровень познавательной активности, чаще, чем у женщин встречающийся регуляторный и динамический стили. В то время как женщины чаще отмечают у себя стиль потенциальной активности с выраженными признаками агармоничности, что характеризует «пассивную», дремлющую активность.

Полученные данные свидетельствуют о необходимости дальнейшего изучения стилевых характеристик познавательной активности личности в рамках исследования детерминации, генезиса, тендерных аспектов и т.д., что внесет определенный вклад в решение теоретико-прикладных задач психологии личности, психологии развития, педагогической психологии.

Одним из аспектов решения проблем образования и личностного роста становится определение моделей развития познавательной активности с учетом выделенных стилей. Таковыми явились адаптивно-компенсаторная и гармонично-развивающая модели, основанием которых является ориентация либо на достижение успеха (адаптивно-компенсаторная модель), либо на развитие индивидуальности (развивающая модель). Отмечено, что первый вариант - адаптивный - часто складывается стихийно, в естественном процессе образовательной среды, в то время как второй - развивающий — приходится организовывать целенаправленно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе реализации теоретико-экспериментального исследования познавательной активности в русле системно-стилевого подхода были сформулированы следующие выводы.

1. Разработана концепция системно-стилевого исследования познавательной активности, основанная на принципах научного познания и положениях деятельностного, системного и личностно-ориентированного подходов. Концепцию составляют содержательно-целевой блок, включающий категориально-понятийный аппарат, структурно-функциональную модель познавательной активности, обоснование подходов к развитию познавательной активности; операционально-деятельностный блок, содержащий обоснование и разработку психодиагностического инструментария, программ развития познавательной активности; оценочно-регулятивный блок, представленный критериями развития и сравнительно-оценочными показателями проявления и динамики познавательной активности.

2. Разработанная структурно-функциональная модель познавательной активности позволяет представить сущностные характеристики феномена, его структурно-иерархическую композицию, описание функциональных проявлений. При этом познавательная активность рассматривается как системное личностное свойство, характеризующее субъекта познания, определяющее меру взаимодействия с объектами окружающего предметного мира, мира социальных отношений и внутреннего мира индивидуальности, проявляющееся в стремлении к освоению новой информации и реализации конкретных актов познавательного поведения, стремлении быть активным, характеризующееся движением от мотивационного потенциала к рефлексивному результату, ведущему к новому потенциалу.

3. Структура познавательной активности определена в соответствии с признаками динамической системы и представлена иерархическими уровнями, отражающими сущность активности как самодвижения: уровнем потенциальной активности, регуляторным уровнем, динамическим уровнем, уровнем результативной активности и рефлексивно-оценочным уровнем.

4. Реализация функциональных проявлений познавательной активности обеспечивается особой системной характеристикой индивидуальности -индивидуальным стилем, посредством которого выражается своеобразие и уникальность субъекта активности. Стиль познавательной активности (СПА), как устойчивая, уникальная характеристика субъекта познания, проявляется в индивидуальной специфике познавательных стремлений и реализации конкретных актов познавательного поведения. СПА является системным, многоуровневым, многокомпонентным образованием, обусловленным определенным симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в составе свойств нервной системы, психодинамических свойств личности, личностных факторов и базовых личностных свойств, социально-психологических свойств. СПА выполняет адаптивную и компенсаторную функции, поскольку обеспечивает адаптивность и компенсацию познавательного поведения за счет адаптации субъекта познания к требованиям деятельности и использования преимуществ познавательной сферы индивидуальности; оптимизирующую и гармонизирующую функции, свидетельствующие о достижении оптимальных продуктивных и субъективно-личностных результатов познавательных стремлений; развивающую и системообразующую функции, поскольку обеспечивается развитие личности в целом в системе взаимосвязей разноуровневых свойств интегральной индивидуальности.

5. В результате теоретико-экспериментальной работы были выделены СПА в соответствии с компонентами психологической структуры познавательной активности: стиль потенциальной активности, стиль эмоционально-волевой регуляции, динамический стиль, стиль метакогнитивной активности и стиль результативной активности. Симптомокомплекс каждого стиля составили значимо выраженные признаки структурных блоков познавательной активности и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Кроме того, были выявлены интегративный гармоничный стиль, характеризующий высокий уровень стилевого развития и стиль избегания активности, свидетельствующий о низком уровне стилевого развития личности с выраженной дисгармонией познавательной активности.

6. С помощью сравнительного анализа выявлены особенности свойств интегральной индивидуальности студентов с разным уровнем познавательной активности. Высокий уровень познавательной активности обеспечивается психофизиологическими предпосылками: свойствами нервной системы (силой возбуждения, высокой подвижностью, уравновешенностью), психодинамическими характеристиками (разнообразием и высокой скоростью интеллектуально-познавательных процессов); личностными и социально-психологическими свойствами: выраженными информативно-познавательными и регуляторно-рефлексивными свойствами ЛИОН, а также другими мотивационными, когнитивными и продуктивными признаками (познавательной потребностью, стремлением к знаниям и интеллектуальному удовлетворению, мотивацией достижения успеха, высокой самооценкой, высокими значениями общих умственных способностей, эмоциональной устойчивости, практичности, высокой успеваемостью, интеллектуальной продуктивностью), высоким социальным статусом.

7. Выявлены специфические СПА, свойственные разноактивным студентам. Испытуемым с высоким уровнем познавательной активности характерны стили: гармоничной активности, эмогщонально-регуляторной активности с доминированием отрицательных эмоций, формально-динамической активности. Студенты со средним уровнем демонстрируют стили: эмоционально-регуляторной активности с положительным эмоциональным фоном, регуляторно-волевой активности, формально-динамической активности. У респондентов с низким уровнем отмечен стиль избегания активности с выраженными характеристиками агармоничности.

8. Выделенные СПА у разных по уровню активности групп испытуемых свидетельствуют о функциональных характеристиках стиля. Высокие показатели активности демонстрируют студенты с гармоничным стилем, в котором представлены признаки изучаемых информативно-познавательных и рефлексивно-регуляторных свойств (функции оптимизации и гармонизации), со стилем эмоционально-регуляторной активности с выраженным регуляторным компонентом (функция компенсации), с формально-динамическим стилем, опирающемся на значимые показатели нейро- и психодинамики (системообразующая функция). Низкие показатели познавательной активности демонстрируют студенты со слабо выраженными связями разноуровневых свойств: с отсутствием регуляторно-волевых признаков, с отрицательными мотивационными показателями, однако с выраженным социоцентрическим компонентом инициативно-настойчивых действий.

9. В результате эмпирического исследования когнитивно-стилевых характеристик проявления информационно-познавательных и рефлексивно-регуляторных свойств (любознательности, инициативности, ответственности, настойчивости) было определено, что существуют как общие, так и специфические показатели познавательной активности, свойственные разнополюсным по когнитивным стилям группам студентов. Больше всего отличий выявлено между испытуемыми со смешанными и «чистыми» стилями, чаще по эргодинамическим и мотивационным признакам, причем в пользу студентов без когнитивно-стилевых предпочтений, что подтверждает наше предположение об их познавательном приоритете над студентами выраженных полюсных типов.

10. Выявлены общие и специфические характеристики СПА по половозрастным и профильным признакам. Доказана возрастная устойчивость СПА студентов с тенденцией проявления агармоничности ПА к зрелому возрасту, выявлен широкий спектр тендерных различий в проявлении СПА (доминирование агармоничности и стиля потенциальной активности у женщин, общего уровня ПА и регуляторного и динамического стилей у мужчин), определено наличие профильной специфики СПА, проявляющееся в доминировании гармоничности у респондентов гуманитарных специальностей по сравнению с техническими специальностями.

11. Предложена гармоничная модель стилевого развития познавательной активности. Разработана и апробирована программа гармонизации познавательной активности за счет развития когнитивно-стилевой гибкости (на примере стиля «аналитичность-синтетичность»), в результате которой достигнут развивающий эффект.

Таким образом, в результате исследования была достигнута цель, подтверждена гипотеза, решены задачи.

Представленные результаты свидетельствуют о возможности и необходимости дальнейшего изучения данной проблемы. Перспективы системно-стилевого исследования познавательной активности обусловлены возможностями организации дальнейшей научно-исследовательской работы, и, на наш взгляд, состоят в изучении генезиса СПА, развития СПА на различных этапах профессионального образования, условий оптимизации агармоничных стилей и др.

Следовательно, можно констатировать, что разработанная в теории и реализованная на практике концепция системно-стилевого исследования познавательной активности является актуальной и перспективной на современном этапе развития психологической науки, практики образования и развития личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Гусева, Татьяна Артуровна, Новосибирск

1. Абулъханова-Славская, К. А. Типология активности личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская// Психологический журнал. - 1985. - № 5. -С.3-18.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

3. Адлер, А. Стиль жизни Текст. / Психология развития / Сост. и общая редакция: авт. коллектив сотрудников кафедры психологии развития и дифференциальной психологии СПб: Питер, 2001.- С.343-353.

4. Азаров, Н.Н. Стиль действования: рефлексивность-импульсивность Текст. / Н. Н. Азаров // Вопросы психологии. 1982. - №3. - С. 121126.

5. Акимова М.К., Гуревич К.М. Индивидуальные различия в некоторых видах интеллектуальной деятельности и сила когнитивных стилей // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. Давыдова В.В. М.: Педагогика, 1978. - С. 6-22.

6. Алексеева, Л.Ф. Активность в жизнедеятельности человека Текст.: монография / Л.Ф. Алексеева. Томск: ЦНТИ, 2000. - 320с.

7. Алешина, Е.С. Соотношение когнитивного стиля с индивидуальным стилем деятельности на основе анализа ориентировочных и исполнительных компонентов Текст. / Е.С. Алешина, О.С. Дейнека //Когнитивные стили: Тезисы науч.сем.- Таллин, 1986. С.65-68.

8. Аллахвердов, В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания Текст. / В.М. Аллахвердов // Когнитивные стили: Тезисы науч.сем.-Таллин, 1986. С. 17-20.

9. Ю.Андрос, О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования студентов) Текст.:Автореф.дис. . канд.психол. наук: О.Я. Андрос. Пермь, 1994.- 19с.

10. Анохин, П.К. Кибернетика функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. Избр.тр. М.: Медицина, 1998. -400с.

11. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. М.: Наука, 1971.-61 с.

12. Антология мировой философии. Античность Текст. М.: Изд-во: ACT, 2001.-960 с.

13. Аржанова, А.И. Изучение и воспитание интеллектуальных эмоций учащихся. Текст. / А.И. Аржанова // Уч. Зап. Андижанского пединститута, вып. 2. 1955. - С. 21-29.

14. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 160 с.

15. Асмолов, А.Г. Когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно-конфликтных ситуаций Текст. / А.Г. Асмолов // Когнитивные стили: Тезисы науч.сем.- Таллин, 1986. С.21-23.

16. Асмолов, А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности Текст. / А.Г. Асмолов, В.А. Петровский // Вопросы психологии.- 1978. № 1. - С.70-80.

17. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения Текст. / М.Я. Басов. М.: Педагогика, 1975. - 432 с.

18. Белоусов, С.Н. Индивидуальная манера боя и пути ее формирования у боксеров Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / С.Н. Белоусов. -Л., 1976.-20с.

19. Берлайн, Д. Е. Любознательность и поиск информации Текст. / Д.Е. Берлайн //Вопросы психологии.- 1966. № 3. - С. 54-60.

20. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности Текст. / Н.А. Бернштейн. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

21. Ъ\.Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика Текст.: Уч.пос. / Г.А. Берулава. М.: Педагогическое общество России, 2001. -236 с.

22. Берулава, Г.А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность-интегральность» (ДИ) Текст. / Г.А. Берулава.-Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.- 30 с.

23. Богданов, А.А. Познание с исторической точки зрения Текст. / А.А. Богданов. М.: Институт практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.-480 с.

24. Богданова, О.С. Нравственное воспитание старшеклассника Текст.: Кн.для учителя / О.С. Богданова, С.В. Черенкова- М.: Просвещение, 1988.-206 с.

25. ЪЪ.Богославская, Е.А. Диагностика и развитие любознательности у учащихся Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Е.А. Богославская. Москва, 2000. - 22 с.

26. Богоявленская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1983. - 173 с.

27. АЪ.Борисова, П.В. Особенности познавательной активности старшеклассников в образовательном процессе (на примере различных типов образовательных учреждений) Текст. : Дисс. . канд. пед.наук / П.В. Борисова. С-Петербург, 2004. - 206 с.

28. Васюра, С.А. Коммуникативная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования школьников подросткового возраста) Текст. : Автореф. дисс. . канд.психол.наук / С.А. Васюра.- Пермь, 1998. 16 с.

29. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. Пер. с англ./ Общ. ред. С.Ф. Горбова, В.П. Зинченко. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

30. Волочков, А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий Текст. / А.А. Волочков. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003. - 100 с.

31. Волочков, А.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте Текст. / А.А. Волочков, Б.А. Вяткин // Вопросы психологии. 1999.-№5. С. 10-21.

32. Воронова, Р.П. Развитие познавательной активности школьников: На примере изучения геметрии в 7-9 кл.общеобразовательной школы Текст. : Дисс. канд. пед.наук / Р.П. Воронова. Липецк, 1997.-148 с.

33. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций Текст. / Л.С. Выготский: Из неопубликованных трудов. М.: Изд-во АПН, 1960.- 500 с.

34. Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека Текст. / Б.А. Вяткин; Перм. гос. пед. ун-т.- Пермь, 2000.179 с.

35. Вяткин, Б.А. Стиль активности как фактор интегрального исследования индивидуальности Текст. / Б.А. Вяткин // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения / Перм. пед.ин-т. Пермь, 1992. - С.36-55.

36. Вяткина, З.Н. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / З.Н. Вяткина. Л., 1977. -19 с.

37. Гаврилова, Л.С. Организация процесса обучения на уроке как средство воспитания моральной ответственности у подростков Текст.: Автореф. дис. . канд.пед.наук / Л.С. Гаврилова. Иркутск, 1983. - 19с.

38. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии Текст. / В.А. Ганзен -Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1984. 365 с.

39. Герасимов, С.В. Познавательная активность и понимание Текст. / С.В. Герасимов //Вопросы психологии.- 1994. № 3, с.35-42.

40. Глазков, А. В. Интегральная атрибутивная концепция развития индивидуального стиля учащегося в образовательном процессе Текст.: Автореф. дис. докт.психол.наук / А.В. Глазков.-Иркутск, 2006. 45 с.

41. Годовикова, Д. С. Познавательная активность младших школьников Текст. / Д.С. Годовикова, Т.М. Землянухина // Педагогика, 1998. №5. - С.29 - 37.

42. Годфруа, Ж. Что такое психология Текст. / Ж. Годфруа: В 2-х т. Т.1. Пер. с фр.- М.: Мир, 1992. 496 с.

43. Голубева, Э.А. Типологический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным исследованиям // Текст. / Э.А. Голубева // Психол.журнал. 1995. -т.16. - №1.-С.64-71.

44. Горбунов, Ю.А. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.А. Горбунов.- Пермь, 1992. 18 с.

45. Гужва, О.Г. Психологическое содержание субъектной активности студентов Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / О.Г. Гужва.-Тамбов, 2004. 22 с.

46. Гурова, JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности Текст. / JJ.JI. Гурова // Вопросы психологии. 1991. -№ 6.- С. 14-20.

47. Гусева, Т.А. Исследование особенностей проявления настойчивости старшеклассников в инновационной образовательной среде Текст. / Т.А. Гусева// Воспитание школьника. Окушы тэрбиесь Ежемесячный научно-методический журнал. Алматы. №3. - 2008. - С.20-26.

48. Гусева, Т.А. К проблеме системного изучения познавательной активности личности Текст. / Т.А. Гусева, С.И. Кудинов // Мир человека: научно-информ. издание, вып.6. Красноярск, СибГТУ, 1999. - С.18-25.

49. Гусева, Т.А. Психодиагностические методы исследования познавательной активности в контексте системного подхода Текст. / Т.А. Гусева // Научные проблемы гуманитарных исследований. №9 (16). - 2008.-С. 9-15.

50. Х.Гусева, Т.А. Психологическая характеристика стиля познавательной активности субъекта Текст. / Т.А. Гусева // Известия РГПУ имени А.И. Герцена. №11 (62): Общественные и гуманитарные науки: Научный журнал. СПб., 2008. - С. 236-243.

51. Гусева, ТА. Системная организация познавательной активности личности: факторы развития, модераторы проявления Текст. / Т.А. Гусева, Н.В. Дмитриева // Сибирский педагогический журнал. №5, 2005. - С.182-188.

52. Гусева, Т.А. Стилевые аспекты любознательности Текст.: монография / Т.А. Гусева. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. - 170 с.

53. Гусева, Т.А. Экспериментальные методы исследования познавательной активности субъекта Текст. / Т.А. Гусева // Мир науки, культуры, образования. №1 (13).- 2009. - С.202-206.

54. Дементий, Л.И. Ответственность как ресурс личности Текст. : монография / Л.И. Дементий. М.: Информ - Знание, 2005. - 188 с.

55. Дунчев, В.Н. Исследование когнитивного стиля в связи с проблемой креативности Текст.: Дисс.канд.психол.наук / В.Н. Дунчев. -Ленинград.- 1985. -123 с.

56. Дунчев, В.Н. Когнитивный стиль и дивергентное мышление Текст. / В.Н. Дунчев, И.М. Палей // Когнитивные стили: Тезисы науч.семинара. Таллин.- 1986.- С.86-91.

57. Егорова, М.С. Психология индивидуальных различий Текст. / М.С. Егорова . -М.: Планета детей, 1997.-238с.

58. Жихарева, Е.В. Влияние типа акцентуации характера на проявление любознательности личности Текст. : Дис. . канд. психол. наук / Е.В. Жихарева. Барнаул, 2006. - 224 с.

59. Завалишина, Д.Н. Принцип иерархии в психологии Текст. / Д.Н. Завалишина // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С.25-33.

60. Залевский, Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии Текст. / Г.В. Залевский.- Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1993. 272 с.

61. Захаров, А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков Текст. / А. И. Захаров. Л.: ЛГУ, 1982. - 118 с.

62. Зверев, И. Д. Развитие интереса учащихся к изучению организма человека Текст. / И.Д. Зверев, Е.М. Гвоздырева. М.: Педагогика, 1971.-С. 27-34.

63. Знаков, В.В. Понимание субъектов правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания Текст. / В.В. Знаков // Психол. журн. 1993. -Т.14. - С.32-43.

64. Иванов, В. Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников Текст. / В. Г. Иванов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. -83 с.

65. Ильин, Е.П. Мотивы и мотивация Текст. / Е.П. Ильин. СПб.: -Питер, 2000.-512 с.

66. Ильин, Е.П. Психология воли Текст. / Е.П. Ильин . СПб.: - Питер, 2000.-288 с.

67. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий Текст. / Е.П. Ильин и др.- СПб.: Питер, 2004. - 700 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

68. Казанцева, О. А. Индивидуально-типические особенности ответственности личности студентов Текст.: Автореф. дис. .канд. психол. наук / О.А. Казанцева. Новосибирск, 2008. - 22 с.

69. Казначеева, С.Н. Развитие познавательной активности студентов вуза Текст.: Дис. .канд пед. наук / С.Н. Казначеева. Нижний Новгород, 2007.-215 с.

70. Калин, В.К. Волевая регуляция деятельности Текст.: Автореферат дис. .д-ра психол.наук / В.К. Калин. Тбилиси, 1989. -38с.

71. Калин, В.К. На путях построения теории воли Текст. / В.К. Калин // Психологический журнал. 1989. - №2.

72. Каменева, Г.Н. Трудолюбие старших школьников и роль детско-родительских отношений в его становлении Текст.: Автореф. дис. .канд.психол.наук: / Г.Н. Каменева. Москва, 2005. - 18с.

73. Кант, И. Сочинения в шести томах Текст. / И. Кант.- Т.З. М.: Политиздат, 1965. 544 с.

74. Каргина, Н.В. Сравнительное исследование любознательности, настойчивости и общительности студентов Текст.: Автореф. дис. . .канд.психол.наук / Н.В. Каргина. М., 2005. 20 с.

75. Кирилова, Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников) Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.А. Кирилова. Пермь, 1997. - 19 с.

76. Клаус, Г. Введение в дифференциальную психологию учения Текст.: Пер.с нем. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика. -1987.- 176 с.

77. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности Текст. / Е.А. Климов. Казань: КГУ, 1969. 278 с.

78. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы Текст. / Под ред. Т. Галкиной и Э.Лоарера. Пер.с франц. И.Блинниковой. М: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.- 296 с.

79. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта Текст. / М.А. Холодная. Киев: УМК ВО, 1990,- 75 с.

80. Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара 2527 мая 1986. [Текст] / Под ред. В.А. Колга. Таллинн: ТПИ, 1986. -25о с.

81. Колга, В.А. Возможные миры когнитивных стилей Текст. / Когнитивные стили. Тезисы науч.сем.- Таллинн, 1986.- С.32-37.

82. Колга, В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости Текст.: Дисс.канд.психол.наук / В.А. Колга.- Ленинград.- 1976.- 164 с.

83. Колга, В. А. Исследование когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности Текст. / Под ред. Б.А.Вяткина. Пермь, 1992. - С. 17-36.

84. Конопкин, О. А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности Текст. / О.А. Конопкин, В.И. Моросанова // Вопр. психол. 1989.- № 5. - С. 18-26.

85. Корнилова, Т.В. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности Текст. / Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко, О.Г. Кузнецова // Вестн. Моск.ун-та. Сер. 14. Психология. 1991.-№1.- С.16-26.

86. Корнилова, Т.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя Текст. / Т.В. Корнилова, Г.В. Парамей // Вопросы психологии. 1989.- № 6.- С. 140-147.

87. Kopomaee, А.А. Исследование индивидуального стиля педагогического общения Текст. / А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева // Вопросы психологии. 1990. - №2. - С.62-69.

88. Kopomaeea, Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия: Монография Текст. / Е.В. Коротаева. Профит Стайл, 2007. - 224 с.

89. Котлярова, Л. И. Изучение познавательных запросов учащихся Текст. / Л.И. Котлярова. // Вопр. психол. 1969. - № 2. - С. 43-50.

90. Красножонова, Е.С. Познавательная активность младших школьников в концепциях российских педагогов 60-80-х гг. XX века Текст.: Дисс. . .канд.пед.наук / Е.С. Красножонова. Пятигорск, 2005. - 185 с.

91. Краткий словарь по философии Текст. / Под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. 3-е изд., доработ. и доп. - М.: Политиздат, 1979.-413 с.

92. Кригер, Е.Э. Педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста Текст.: Дисс. .канд.пед.наук / Е.Э. Кригер. Барнаул, 1999. - 192 с.

93. Крупное, А. И. Диагностика базовых свойств личности Текст. / А.И. Крупнов. М.: РУДН, 1987. - 57 с.

94. Крупнов, А. И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента Текст. / А.И. Крупнов // Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990. - С. 31-38.

95. Крупнов, А. И. Психологические проблемы исследования активности человека Текст. / А.И. Крупнов // Вопросы психологии. -1984.-№3.-С. 25-33.

96. Крупное, А. И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств Текст. / А.И. Крупнов // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: УДЫ, 1988. -С. 28-39.

97. Крупнов, А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности Текст. / А.И. Крупнов // Системные исследования свойств личности. М.: УДН, 1994. - С. 9-23.

98. Крупнов, А. И. Целостный подход к изучению психологических проявлений настойчивости Текст. / А.И. Крупнов, И.А. Пономарева // Депон. в НИИВО. № 142-93 от 04.06.93. - 8 с.

99. Крутецкий, В. А. Любознательность Текст.: Педагогическая энциклопедия / В.А. Крутецкий; В 4Т. М., 1965. - Т. 2. - 696 с.

100. Крылатые слова Текст. М.: Детская литература, 1979. - 143 с.-(Школьная б-ка для нерусских школ).

101. Кудинов, А.В. Тендерные особенности проявления организованности в юношеском возрасте Текст.: Автореф. дис. . канд.психол.наук / А.В. Кудинов. Новосибирск, 2005. - 21 с.

102. Кудинов, С.И. Некоторые аспекты исследования свойств личности Текст. / С.И. Кудинов // Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы: Материалы

103. Всероссийской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БиГПИ.- 1997.- С.174-180.

104. Кузьмин, В.П. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания Текст. / В.П. Кузьмин // Вопросы философии. 1983,- № 3.- С.18-29.

105. Кузьмин, В.П. Гносеологические проблемы системного знания Текст. / В.П. Кузьмин / М.: Знание, 1983.- 64 с.

106. Купарадзе, Н. Ц. Формирование любознательности у детей старшего дошкольного возраста Текст.: Дисс. канд. пед. наук / Н.Ц. Купарадзе. Тбилиси, 1988. - 121 с.

107. Куренков, И. А. Индивидуальные особенности ответственности личности учителя Текст. / И.А. Куренков // Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993. - С. 32-33.

108. Кюйнарпуу, X. Когнитивный стиль в контексте интегральных качеств личности Текст. / X. Кюйнарпуу // Когнитивные стили. Тезисы научного семинара. / Под ред. В. Колга. Таллин. - 1986. -С.171-175.

109. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии Текст. / А.Ф Лазурский.- М.: Наука. 1997. 446 с.

110. Лебедева, Н.М. Когнитивный стиль и мыслительные стратегии Текст. / Когнитивные стили. Тезисы научного семинара. / Под ред. В. Колга. Таллин. - 1986. - С.38-41.

111. Левин, К. Динамическая психология Текст.: Избранные труды / Под общ.ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Петряевой. М.: Смысл, 2001. -572 с. - (Живая классика).

112. Левитов, Н.Д. Психология труда Текст. / Н.Д. Левитов.- М.: Учпедгиз, 1963.- 340 с.

113. Лейтес, Н.С. О динамической стороне психической активности Текст. / Н.С. Лейтес //Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во «Институт практ.психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - с.350-378.

114. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений Текст. / В.И. Ленин. Т. 18. М.: Политиздат, 1967. - С. 126-152.

115. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики Текст. /

116. A.Н.Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

117. Леонтьев, В.Г. Мотивация, активность личности Текст. / В.Г. Леонтьев // Сборник научных трудов. Часть 1. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002.- 149 с.

118. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации Текст. /

119. B.Г. Леонтьев. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1992. - 216 с.

120. Леонтьев, Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 1990-х: Эволюция понятия индивидуального стиля // Стиль человека: психологический анализ Текст. / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998.-С. 93-108.

121. Ливер, Б.Лу. Обучение всего класса Текст. / Б.Лу Ливер. М.: Новая школа, 1995. - 138 с.

122. Линь, Яцян. Сравнительная характеристика инициативности у российских и китайских студентов Текст.: Автореферат дисс.канд.психол.наук /Я. Линь. Москва, 2005. - 19 с.

123. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками Текст. / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1982.- № 4.- С. 18-35.

124. Лобова, Н.Т. Диагностика и стимулирование развития любознательности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя Текст.: Дисс. канд. психол. наук / Н.Т. Лобова. -Киев, 1986. 192 с.

125. Ложечка, О.И. Исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / О.И. Ложечка. М., 1993. - 22 с.

126. Лозовая, В. И. Целостный подход к формированию познавательной активности Текст.: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / В.И. Лозовая. Тбилиси, 1990. - 38 с.

127. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

128. Ломов, Б. Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения Текст. / Б.Ф. Ломов// Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. - С. 10-18.

129. Ломов, Б.Ф. Системность в психологии Текст. / Б.Ф. Ломов.- М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

130. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы Текст. / А.Р. Лурия. М.: Педагогика, 1963. - Т. 1. - 479 с.

131. Макаренко, А.С. Воспитание гражданина Текст. / А.С. Макаренко-М.: Просвещение, 1988. -303 с.

132. Макаренко, А.С. Проектировать лучшее в человеке Текст. / А.С. Макаренко. Мн.: Университетское, 1989. - 416 с.

133. Маралов, В.Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста Текст.: Дисс. . д-ра психол. наук / В.Г. Маралов. Череповец, 1994. -316 с.

134. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг Текст. / Г.И. Марасанов 4 изд., испр. и доп. - М.: Когито-Центр, 2001. - 249 с.

135. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя Текст. / А.К. Маркова, А .Я. Никонова // Вопросы психологии, 1987. №5. - С.40-48.

136. Маствилискер, Э.И. Индивидуальный стиль общения в совместной игровой и предметной деятельности Текст. / Э.И. Маствилискер // Вопросы психологии, 1989. №3. -63-70 с.

137. Маствилискер, Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности Текст. / Э.И. Маствилискер // Когнитивные стили. Тезисы научного семинара. / Под ред. В. Колга. Таллин. -1986.- 242 с.

138. Материалисты древней Греции: Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура Текст. / Общ. ред. и вступ.ст. М.А. Дынника. -М.: УчПедГИз, 1955.-240 с.

139. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

140. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопр. психол. 1982. - № 4. - С. 5-17.

141. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986.-256 с.

142. Мерлин, В. С. Проблема интегрального исследования индивидуальности человека Текст. / B.C. Мерлин // Психол. журн. -1980. Т. 1. № 1. - С. 58-71.

143. Мир философии Текст. / Книга для чтения. В 2-х ч. 4.1. Исходные философ, проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991.-672 с.

144. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя Текст. / ЯМ. Митина. М.: Флинта, 1998.- 200 с.

145. Морозова, Н. Г. Возникновение и изменение познавательного интереса у подростков Текст. / Н.Г. Морозова // Докл. на совещании по вопросам психологии. М.: Наука, 1964. - С. 201-211.

146. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе Текст. / Н.Г. Морозова. М.: Знание, 1979. - 47 с.

147. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека Текст.: Дисс. . д-ра психол. наук / В.И. Моросанова. М., 1995. - 362 с.

148. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека Текст. / В.И. Моросанова, Е.М. Конопкин // Вопросы психологии. -2000.-№ 2. -С.118-127.

149. Мотивация, активность личности Текст.: Сборник научных трудов. Часть 1. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2002. - 149 с.

150. Муздыбаев, К. Психология ответственности Текст. / К. Муздыбаев // Под ред.Е.В. Семенова. Л.: Наука. Ленингр.отделение, 1983.- 240 с.

151. Мухлынина, О.В. Воспитание ответственности у школьников на основе многомерно-функционального подхода Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / О.В. Мухлынина.- Екатеринбург, 2005. 23 с.

152. Небылицын, В.Д. К проблеме мозговых механизмов психической активности Текст. / В.Д. Небылицын // Избранные психол.труды. М.: Педагогика, 1990. - С.360-367.

153. Небылицын, В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий Текст. / В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976. - 336 с.

154. Оэюегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80 ООО слов и фразеологических выражений Текст. / С. И. Ожегов, Н.Ю. Шведова // РАН. Инст.русс.яз.им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

155. Оллпорт, Г.В. Личность в психологии Текст. / Г.В. Оллпорт: [Сб.работ / Пер. с англ.И.Ю. Авидон; Ред. Л.М. Шпионский]. -М.:КСП+; СПб.: Ювента, 1998. 347 с.ил. - (Теории личности).

156. Оллпорт, Г. Становление личности Текст. / Г. Оллпорт: Избр.тр. / Г.Оллпорт; Под общ.ред. Д.А. Леонтьева; [Центр.-Европ. Ун-т]. М.: Смысл, 2002. - 462 е.: ил. - (Живая классика).

157. Осипова, А.А. Общая психокоррекция Текст.: Учебное пособие для студентов вузов / А.А. Осипова. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 512 с.

158. Осипова, О.В. Дидактические условия стимулирования профессионально направленной познавательной активности будущего учителя Текст.: Дисс. . канд.пед.наук / О.В. Осипова. Г-Алтайск, 2004.- 188 с.

159. Основы психологии. Практикум Текст. / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 1999. - С.365.

160. Павлов, И.П. Рефлекс цели. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных Текст. / И.П. Павлов. М.: Медицина, 1951 а. - С. 197-201.

161. Павлов, И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга Текст.: Лекция первая / И.П. Павлов // Полное собр. соч. 2-е изд. доп. - М.: Л., 1951. - Т. IV. - С. 15-30. - С. 28.

162. Палей, А.И. Модальностная структура эмоциональности и когнитивный стиль Текст. / А.И. Палей // Вопросы психологии.- 1982.-№ 1.- С.118-126.

163. Парилис, С.Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности Текст.: Дисс. .канд. психол.наук / С.Э. Парилис. М., 1988.- 131с.

164. Пеньков, Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение Текст. / Е.М. Пеньков. М.: Высш.школа, 1990. - 176 с.

165. Пеняева, С. А. Познавательная активность в креативной педагогике высшей школы Текст.: Монография / С.А. Пеняева. М.: Компания Спутник +. 2003. - 112 с.

166. Петрова, Н.И. Некоторые особенности индивидуального стиля деятельности учителя на уроке Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.И. Петрова.- Л., 1970. 20 с.

167. Петровский, А.В. К психологии активности Текст. / А.В. Петровский // Вопросы психологии. -1975.- № 3. -С.26-38.

168. Петровский, А.В. Психология неадаптивной активности Текст. / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1992. - 258 с.

169. Петровский, А.В. Теоретическая психология: Учеб.пособие для студ.психол.фак.высш.учеб. заведений Текст. / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 496 с.

170. Печерская, С.А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса Текст.: Дисс. канд. психол. наук / С.А. Печерская. Сочи, 1998. - 242 с.

171. Платонов, К.К. Структура и развитие личности Текст. / К.К. Платонов. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

172. Поплужный, В. Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности Текст.: Дисс. канд. пед. наук / В.Л. Поплужный. Киев, 1969. - 242 с.

173. Праведникова, И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека Текст.: Автореф. дис. . канд.психол.наук / И.Е. Праведникова.- Пермь, 1993. 17 с.

174. Проколиенко, Л. Н. Формирование любознательности у детей дошкольного возраста Текст. / Л.Н. Проколиенко. Киев: Рад. школа, 1979. - 88 с.

175. Протасов, В.В. Проявление когнитивного стиля личности в особенностях решения мыслительных задач Текст.: Дис. .канд. психол.наук / В.В. Протасов. Барнаул, 2000. - 155 с.

176. Протасова, И.П. Влияние типологических особенностей на формирование когнитивного стиля «аналитичность-синтетичность» Текст.: Автореферат дис. .канд. психол. наук / И.Н. Протасова. -Новосибирск, 1998. 23 с.

177. Прядеин, В. Н. Факторный анализ динамических проявлений активности в волевой сфере Текст. / В.Н. Прядеин // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1982. - С. 84-86.

178. Прядеин, В.Н. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности Текст.: Автореф.дисс.докт.психол.наук / В.Н. Прядеин. Новосибирск, 1999. -41с.

179. Психология Текст.: Словарь / Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. -494 с.

180. Психология Текст.: учебник / Под общей ред. Б.А. Сосновского 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

181. Психология развития. Текст. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой. М.: ЧеРо, 2005. - 524 с.

182. Пугач, Г. В. Познавательная активность человека. Сущность, природные и социальные предпосылки Текст. / Г.В. Пугач. М.: Изд-во полит, литературы, 1985. - 96 с.

183. Пушкин, В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности Текст. / В.Н. Пушкин // Вопросы психологии. 1977. №5. С.74-87.

184. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Текст. / Ф. Райе. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- 656 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»)

185. Рамонова, К. М. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста. (Нормально слышащих, слабослышащих и глухих) Текст.: Автореф.дисс. канд. пед. Наук / К.М. Рамонова.- М., 1970. 22 с. (Науч-иссл.ин-т дефектологии АПН СССР).

186. Рассел, Б. Человеческое познание: его сферы и границы Электронная книга. / Б. Рассел, 1957. // www.koob.ru.

187. Реан, А.А. Психология изучения личности Текст.: Учеб.пос./ А.А. Реан. СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

188. Рейнвалъд, Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста Текст. / Н.И. Рейнвальд // Студент на пороге XX века: Монография/ Отв. ред. Н.И. Рейнвальд. -М.: Изд-во УДН, 1990.- С. 16-31.

189. Рейнвальд, Н.И. Психология личности Текст.: Монография / Н.И.Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1987. - 200 с.

190. Решетова, Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта Текст.: Авторефер. дис. .доктора психол. наук / Т.Я. Решетова. [Науч-образоват. Центр РАО]. Сочи, 2003. - 43 с.

191. Рослякова, С.В. Развитие познавательной активности учащихся подросткового возраста в учебном процессе Текст.: Дис. .канд пед. наук / С.В. Рослякова. Челябинск, 2007. - 191 с.

192. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - 424 с.

193. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. / C.J1. Рубинштейн. СПб: Изд-во «Питер», 2000. - 712 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

194. Самбикина, О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгитюдного исследования школьников разного пола) Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1998. - 24 с.

195. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности Текст.: уч.пос.для вузов / Н.В. Самоукина. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 224 с.

196. Сарычев, В. А. Роль свойств темперамента в проявлении любознательности личности Текст.: Автореф. дис. . канд.психол. наук / В.А. Сарычев. Красноярск, 2006. - 22 с.

197. Сафин, B.C. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения Текст. / B.C. Сафин // Вопросы психологии. 1975. - №3. - С.34-40.

198. Секун, В.И. Психология активности Текст. / В.И. Секун // Акад.наук Беларуси. Ин-т социологии. Минск: Адукацыя i выхавание, 1996. - 279 с.

199. Селиванов, В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления Текст.: Дисс.канд.психол.наук / В.В. Селиванов. М., 1988.-178 с.

200. Сети, Д. Основные начала психологии и ее применения к воспитанию Текст. / Д. Селли // Пер. с англ. М.Ш. СПб.: Тип. Комарова, 1887. - 359с.

201. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга Текст.: Избр.произв / И.М. Сеченов. М.: Гос. Уч. Пед. Изд-во Мин. Проев. РСФСР, 1953.

202. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. С-Пб: Социально-психол.центр, 1996,- 349 с.

203. Симонов, П.В. Эмоциональный мозг Текст. / П.В. Симонов. М. - 1981.

204. Системные аспекты психической деятельности Текст. / Под общей ред. К.В. Судакова. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 272 с.

205. Скотникова, И.Г. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его содержательной стороны Текст. / И.Г. Скотникова / Когнитивные стили. Тезисы науч.сем.- Таллин. 1986.- С.28-31.

206. Смирнов, М.В. Темперамент, внимание, когнитивный стиль Текст. / М.В. Смирнов // Когнитивные стили. Тезисы науч.сем.-Таллин. 1986.- С.41-45.

207. Соколова, Е.Т. Связь феномена диффузной тендерной идентичности с когнитивным стилем личности Текст. / Е.Т. Соколова, Н.С. Бурлакова, Ф. Лэонтиу // Вопр. психол.- 2002. № 3. - С. 41-51.

208. Соловейчик, С. А. От интересов к способностям Текст. / С.А. Соловейчик // Воспитание школьника. 1968. - № 6. - С. 26-34.

209. Соловейчик, С. А. Учение с увлечением Текст. / С. А. Соловейчик. -М.: Детская литература, 1976. 175 с.

210. Способности и склонности: Комплексные исследования Текст. / Под ред. Э.А. Голубевой; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 200 с.

211. Статна, Ю.М. Индивидуально-типические особенности любознательности и специфика их проявлений в учебной деятельности студентов Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.М. Стакина.- М., 2006. 17 с.

212. Сухарева, А.И. Об использовании индивидуальных особенностей в процессе формирования индивидуального стиля работы учащихся-токарей Текст. / А.И. Сухарева // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1967. Т. 4. С. 197-213.

213. Сычев, О.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований Текст. / О.А. Сычев, В.П. Герасимов. Бийск: РИО БПГУ, 2004. - 240 с.

214. Теоретические проблемы психологии личности Текст. / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1974. - 319 с.

215. Теория познания Текст. / В 4 т. Т.1. Домарксистская теория познания / АН СССР. Ин-т философии; Под ред. В.А. Лекторского, Т.И. Ойзермана. М.: Мысль, 1991. - 303 с.

216. Токарев, П.В. Индивидуальный стиль эмоциональной активности спортсмена в соревнованиях Текст.: Автореф. дис. канд.психол.наук / П.В. Токарев.- Пермь, 1991. 17 с.

217. Толочек, В. А. Исследования индивидуального стиля деятельности Текст. / В.А. Толочек // Вопросы психологии. 1991. - № 3. - С.53-62.

218. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов Текст. / В.А. Толочек // Психол.журнал. -2000.-Т.21, № 3. С.96-103.

219. Третьяк, В.Г. Типология учебной активности и индивидуальные особенности обучаемых юридического вуза МВД Текст.: Дис. . канд. психол. наук / В.Г. Третьяк. Краснодар, 1997. - 140 с.

220. Тучак, Н. В. Психологическая структура и типы реализации инициативности личности и предпринимателя Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Н.В. Тучак. М., 1993. - 20 с.

221. Узнадзе, Д.Н. Психология установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. -СПб.: Питер, 2001.-416 с.

222. Учение А.А. Ухтомского о доминанте и современная нейробиология Текст.: Сб. науч. трудов / Под ред. А.С. Батуева, Р.И. Кругликова, М.Г. Ярошевского. JL: Наука, 1990. 310 с.

223. Фелъдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

224. Фестынгер, Л. Теория когнитивного диссонанса Текст. / JI. Фестингер // Пер. с англ. СПб.: «Ювента», 1999. - 318 с.

225. Философский словарь Текст. / Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. -М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

226. Фролова, Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности у дошкольников Текст.: Дисс.канд.психол.наук / Н.В. Фролова.- Бийск: БиГПИ, 1995. 140 с.

227. Хайкин, В.Л. Феномен активности в развитии личности Текст.: Дис. . д-ра психол.наук / B.JI. Хайкин.- М., 2001. 413 с.

228. Хелкам, К. Моральное развитие личности Текст. // Психология личности и образ жизни // Под ред. Е.В. Шороховой. ~М.: Наука, 1987.- С.27-28.

229. Холл, Ст. Очерки по изучению ребенка Текст. / Ст. Холл; Пер. с англ., под ред. и с предисл. Н.Д. Виноградова. Тула: Пучина, 1925. -141 с.

230. Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности Текст. / М.А. Холодная // Психол.журн., Т. 13, № 3, 1992.- С.84-93.

231. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе интеллектуального ума Текст.: Учебное пособие / М.А. Холодная. -М.: ПЕР СЭ, 2002.-304 с.

232. Холодная, М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? Текст. / М.А. Холодная // Психол. журн., 1996.-Т. 17. № 1. С.61- 69.

233. Холодная, М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта Текст.: Автореф.дисс.доктора псх.наук / М.А. Холодная. -М.,1990.-40 с.

234. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) Текст. / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с. - (Серия «Мастера психологии»).

235. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. М.: Логос, 1994. - 320 с.

236. Шадриков, В.Д. Мир внутренней жизни человека Текст. / В.Д. Шадриков / Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой и О.Н. Молчановой.-М.: ЧеРо, 2005. С.136-152.

237. Шамова, Т. И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст. / Т.Н. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

238. Шаров, Ю.В. Очерки практической педагогики Текст. / Ю.В. Шаров.—Новосибирск, 1964.

239. Шарое, Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей Текст. / Ю.В. Шаров // Проблемы формирования духовных потребностей личности. Научные труды НГПИ. Вып. 47. — Новосибирск, 1970.

240. Ширяева, Э.Г. Волевая активность в подростковом возрасте, ее развитие и коррекция Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Э.Г. Ширяева. Иркутск, 2003. - 24 с.

241. Шкуратова, И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности Текст.: Дис. .канд. психол. наук / И.П. Шкуратова.- М.,1983. 194 с.

242. Шляхта, Н.Ф. Психологическая структура познавательной активности / Совершенствование подготовки учащихся малокомплектной школы Текст.: Сб.науч.тр / Н.Ф. Шляхта.- Бийск: НИЦ БиГПИ,1996. С. 127-134.

243. Шмыков, ВИ. Индивидуальный стиль коммуникативной активности в структуре интегральной индивидуальности осужденных Текст.: Автореф. дис. . канд. психол.наук / В.И. Шмыков.- Пермь, 1994.- 17 с.

244. Шорохоеа, Е.В. Психологические проблемы социальной регуляции поведения Текст. / Е.В. Шорохова, Б.Ф. Ломов, Б.В. Хвостов и др. М.: Наука, - 1976. - 368 с.

245. Шубина, Л.В. Проявления любознательности младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления

246. Текст.: Автореф. дис. . канд. психол.наук / JLB. Шубина.-Новосибирск, 2004. 24 с.

247. Шумакова, Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей. // Развитие творческой активности школьников Текст. /Под ред. Матюшкина A.M. М.: Педагогика, 1991. - С. 10-35.

248. Щукин, М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы Текст. / М.Р. Щукин // Психол.журн.,1995. № 2. - С.103-113.

249. Щукин, М.Р. Саморегуляция в формировании и структуре индивидуального стиля трудовой деятельности / М.Р. Щукин //Проблемы интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты. Пермь, 1985. - С.13-14.

250. Щукин, М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования Текст.: Дис. . д-ра психол.наук / М.Р. Щукин. Пермь, 1994. - 330 с.

251. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

252. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

253. Юркевич, В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у детей Текст. / B.C. Юркевич // Вопр. психол. 1980. -№ 2.- С. 83-92.

254. Юркевич, В. С. Светлая радость познания Текст. / B.C. Юркевич. М.: Знание, 1977. - 64с.

255. Adler, A. The individual psychology of Alfred Adler / A. Adler: New York: Basic Books. 1956.

256. Allport, G. W. The person in psychology: Selected essays / G. W. Allport. Boston: Beacon Press. 1968.

257. Allport, G. W. Personality: A Psychological interpretation / G.W. Allport. 1937.-№ 1.- 588 p.

258. Atkinson, J.W. Achivement motive and test anxiety conceived as motives to approach success and to avoid failure // Journal Abnorm. Social Psychology / J.W. Atkinson, G.H. Litwin. 1960. - № 60.

259. Bandura, A. Human Agency in Social Cognitive Theory. American Psychologist / A. Bandura. 1989. 44. P. 1175-1184.

260. Bruner, J. The course of cognitive growth //Amer. Psychologist / J. Bruner. 1964. V. 19(1). P. 1-15.

261. Cattell, R.B. Personality and learning theory: The structure of personality in its environment (Vol. 1) / R.B. Cattell. New York: Springer. 1979.

262. Clark, H.H. Bridging // Thinking readings in cognitive science / Ed. by P.N. Johnson- Laird and P.C. Wason. Cambridge university press / H.H. Clark. 1974. P.411-420.

263. Clause, G. Zur Psychologie kognitives stile Neuere Entwikllungen im Grenzbereich von Allgemeiner und Personlichzeitspsychologie. In: Zur psychologie Personlichkeitforschung / Berlin / G. Clause. - 1978, P. 122137.

264. Cooper, MRelatioships between psychological differentiation and CattelT's personalite traits // J. of Psychology / M. Cooper,R.C. Lyne. 1977. V.97. P. 135-139.

265. Crutcher, R. An experimental study of persistence // Journal Applied Psychology / R. Crutcher. 1934. - № 18.

266. Elkind, D. Children and Adolescents / D. Elkind. // Interpretive Essays on Jean Piaget. 3 rd ed. New York: Oxford University Press / D. Elkind .1981.

267. Entwistle, N.J. Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational psychology for students, teachers and lectures / N.J. Entwistle. Chichester: Wiley, 1981.

268. Entwistle, N.J. Motivational Factors in Student's Approaches to learning. In Schmeck (Ed.) Learning strategies and learning styles / N.J. Entwistle. New York: Plenum Press. 1998.

269. Furnham, A. Personality and learning style: a study of three instruments / A. Furnham // Person, individ. Diff. Vol.13, 4. 1992. -P.429-438.

270. Eysenck, H.J. Personality and individual differences. New York: Plenum / H.J. Eysenck, M.W. Eysenck. 1985.

271. Freud, S. An outline of psychoanalysis. In Standart edition (Vol.23). London: Hogarth / S. Freud. 1940.

272. Fromm, E. To have or to be? New York: Harper and Row / E. Fromm. 1976.

273. Gardner, R. Cognitive styles of categorising behavior 11 J. of Person / R. Gardner. 1953. Vol. 22. - P. 214-223.

274. Gardner, R. et al. Cognitive control. A study of individual contistencies in cognitive behavior. N. Y., 1959 / R. Gardner 165 p.

275. Gardner, J.C. et. al. Relations between moral judgment, moral courage and field independence // Child Development / J.C. Gardner . 1986. V. 57(1). P. 185-193.

276. Helode, R.D. Cognitive and noncognitive correlates of the Stroop interference effect // J. of Psychol. Researches / R. D. Helode . 1982. V. 26 (3). P.142-145.

277. Horney, К Our inner conflicts. New York: Norton / K. Horney. 1945.

278. Kagan, J. Reflection impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo 11 Journal of Abnormal Psychology / J. Kagan. - 1966. - № 71.-P. 216-246.

279. Kelly, G.A. The Psychology of Personal Constructs. V. 1.2. N.Y.: Norton/G.A. Kelly .1955.-P. 23-96.

280. Kolb, D.A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of the learning and development, Englewoods Cliffs NJ: Prentice-Hall.

281. Lewin, К. Grundzuge der topologische Psychologie / K.Lewin. Bern, 1969.

282. Maslow, A.H. The farther reaches of human nature / A.H. Maslow. -New York: Viking Press, 1971.

283. Maslow, A.H. Motivation and personality (3rd ed.) / A.H. Maslow. -New York: Harper and Row, 1987.

284. McDougoll, W. Outline of psychology / W. McDougoll . N.Y., 1923.

285. McClelland, D.C. Assessing Human Motivation / D.C. McClelland .-N.Y., 1971.

286. Messer, S.B. Reflection Impulsivity: A review // Psychol. Bulletin / S.B. Messer . 1976. V. 83 (6). P. 1026-1052.

287. Piaget, J. The Psychology of the Child. Translated by Helen Weaver / J. Piaget, B. Inhelder. New York: Basic Books / J. Piaget. 1969.

288. Pressley, M. Cognitive strategies: good strategy users coordinate metacognition and knowledge // R.Vasta, G. Whitehurst (eds.). Annals of Child Development, Vol.5. Greenwich, CT: JAI Press / M. Pressley, J.J. Borkowski, W. Schneider, 1987. P. 89-129.

289. P. Ramsden, 1988. Context and Strategy: Situational Influences on Learning. In Schmeck (Ed.) Learning strategies and learning styles. New York: Plenum Press.

290. Rotter, J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement / Psychol. Monographs, / J.B. Rotter . 1966. Vol.80.

291. Ryeans, D.C. The measurement of persistence: an historical review // Psychology Bull / D.C. Ryeans . 1939. - №35.

292. Schroder, H. Lehrerpersonlichkeit und Erziehungswirksamkeit. -Berli / H. Schroder. 1979. - P. 317.

293. Skinner, B.F. Critigue of psychoanalytic concepts and theories. The Scientific Monthly / B.F. Skinner . 1954.

294. Skinner, B.F. The origins of cognitive thought. American Psychologist, 44 / B.F. Skinner . 1989. P. 13-18.

295. Stagner, H. Individual style. N. Y./ H. Stagner. 1962. - P. 225.

296. Sternberg, R.J. Thinking stjles theorj and assessment at the interface between intelligence and personalitj. New York / R.J. Sternberg. 1994.

297. Wardell, D.M. Towards a multifactor theory of styles and their relationship to cognition and affect / D.M. Wardell, J.R. Royce . 1978. V. 46. №3. P.474-505.

298. Witkin, H. Cognitive style approache to cross-cultural research // Intern. J. Psychology / H. Witkin. 1967. Vol.72. P.233-250.

299. Witkin, H. et. al. Psychological Differentiation. Studies of Development. N. Y., / H. Witkin, 1962. 418 p.

300. Witkin, H., Field-dependence and interpersonal behavior // Psychol. Bull., / H. Witkin, Goodenoung D. 1977. Vol. 84. - № 4. p. 661-689.