Автореферат диссертации по теме "Стилевые характеристики психической активности субъекта"

На правах рукописи

РЕШЕТОВА ТАТЬЯНА ЯКОВЛЕВНА

СТИЛЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Сочи - 2003

Работа выполнена в лаборатории развития личности Научно-образовательного центра Российской академии образования

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор А.И. Крупное

доктор психологических наук, профессор И.Н. Семенов

доктор психологических наук, профессор И.Ф. Сибгатуллина

Ведущая организация:

Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится « <Л£у>> 2003 года в часов

На заседании Диссертационного совета Д 008.016.01 в научно-образовательном центре Российской академии образования по адресу: 354008, Россия, г. Сочи, ул, Ландышевая, д. 12, корпус 4, аудитория № 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Научно-образовательного центра Российской академии образования по адресу: 354008, Россия, г. Сочи, ул. Ландышевая, д. 12, корпус 4

Автореферат разослан «_ » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

О.А. Зимовина

Общая характеристика работы

Актуальность. Характерной чертой современного мира, представляющего собой взаимосвязанные аспекты различных сфер бытия человека, является социальная трансформация общества, обусловленная не только новыми социально-экономическими отношениями, но и переоценкой ценностей, сменой ролевого поведения, образа и стиля жизни. В современных более динамичных социально-экономических и политических условиях личность очень часто оказывается в сложных ситуациях, имеющих черты неопределенности, экстремальности и конфликтности. Социализация субъекта оказывает существенное влияние на личность, но, в то же время, значимые для нее ценностные ориентиры определяются самостоятельно и зависят от способности целенаправленно и свободно выбирать жизненные цели, проявлять активность при взаимодействии с окружающим миром, механизмы которой наиболее ярко отражаются в стиле индивидуальности.

В современной психологии повышенный интерес к стилевым особенностям индивидуальности, ярко проявляющимся в различных сферах жизнедеятельности, связан, прежде всего, с гуманистической парадигмой личности, базирующейся на антропоцентрической модели психологической картины мира, где в качестве основного условия позитивного развития личности выступает удовлетворение ее базовых потребностей. С позиций личностно-ориентированного подхода человек является творцом общества и его культуры, при этом источником развития выступает собственная активность личности, но и роль наследственности, присвоения культуры и социального научения не принижается.

В зарубежной психологии наиболее интенсивно стилевые особенности индивидуальности исследовались в рамках когнитивного направления (A.Adler, G.AIIport, S.Ash, J.Bieri, E.K.Dav¡s, T.Drock, R.Gardner, J.Kagan, N.Kagan, G.Klein, Klewin, M.B.Messer, H.Scroder, H.Starger, G.Witkin, K.Yung и др.), для которого характерно выделение стилевых конструктов на основе различных теоретических интерпретаций - типа реагирования, стимульного поля, высокой или низкой когнитивной сложности, ориентации на абстрактные или конкретные признаки, ригидности или гибкости познавательного контроля и др. Однако, получение неоднозначных и подчас противоречивых результатов в рамках когнитивного направления, привело к использованию в стилевых исследованиях факторных теорий, которые стремились установить зависимость-и характер "связей между стилевыми конструктами и другими свойствами индивидуальности. В данном подходе когнитивные стили, ранее рассматриваемые как независимые парциальные конструкты, стали представляться как двух или трехмерные модели, построенные на интеграции личностно связанных предпочтений с уровнем развития когнитивных способностей (Cattell,1965; С. Spearman; Т.В. Hunt, 1978; Guilford, 1982; M.Lansman, 1982; R. Siegler, D. Richards, 1982; D. Klahr,1982; R. Thustone, 1983; R. Sternberg, 1984; R. Wagner, 1993; T.Lubart, 1994 и др).

Более детальное исследование выделенных параметров когнитивных стилей с позиций когнитивной психологии и факторных теорий выявило устойчивую связь репрезентации знаний с аффектом и личностными характеристиками индивидуальности. Однако вопрос о психологических механизмах включения познавательных процессов в личностные структуры и связи этих механизмов с аффектом до сих пор остается открытым.

В отечественной психологии стилевые особенности индивидуальности исследовались как совокупность формально-динамических свойств индивидуальной психики (Б.М. Теплов, 1961; И.Д. Небылицын, 1966, 1978; И.М.Паппй, 197.fi, В В. Бепоус, 1977; В.М. Русалов, 1979; Э.А. Голубева, 1983; А.И. Крупное, 1^84'ЙЙР^^«^йВДйМфальнь1Й стиль

I С.Петербург / , {

Î г>ъ «m >2 ., „А/

деятельности, выступающий опосредующим звеном взаимодействия индивидуальности с окружающим миром (Е.А. Климов, 1958, 1967; B.C. Мерлин, 1967,1978; Б.А. Вяткин, 1978, 1993; М.Р. Щукин, 1984; В.В. Белоус, 1990; Э.А. Голубева, 1991и др.) В дальнейшем разделение этих двух направлений можно считать достаточно условным, так как целый ряд авторов в своих исследованиях стремились их совместить.

В последние годы тенденция к новому осмыслению того, что индивидуальность не только приспосабливается к миру, но и изменяет, преобразует и творит его, наиболее отчетливо обнаруживается в работах А.Г. Асмолова (1990), К.А. Абульхановой-Славской (1991), A.B. Брушлинского (1990, 1995, 2000, 2002), Г.А. Берулава (1991, 1996, 1998, 2000, 2001), Б.А. Вяткина (1995, 2000), Л.Я. Дорфмана (1994), В.А. Иванникова (1985,1986,1998), Е.П. Ильина (1986, 1988, 1999), А.И. Крупнова (1994), A.B. Петровского (1993), В.И. Моросановой (1995), В.В. Знакова (2002), Д.А. Леонтьева (2002) и многих других.

Отличительной чертой современных исследований является тенденция к изучению стилевых конструктов, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает не деятельность, а сам человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами. Так стали выделяться: стили поведения, в которых стилевые особенности проявляются независимо от того, какую деятельность осуществляет человек (Е.П. Ильин, 1988); стили социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, 1991); индивидуальные стили разнообразных форм активности - моторной (Б.А. Вяткин, 1991,1993; Й.Е. Праведникова, 1991), волевой (Ю.Я. Горбунов, 1991), эмоциональной (П.В. Токарев, 1991); эмоциональные стили, проявляющиеся в различных формах поведения (Л.Я. Дорфман,1994); системные свойства личности в их мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристиках, которые обеспечивают постоянство и силу побуждений, разнообразие способов и приемов реализации психической активности субъекта, готовность к усвоению новой информации (А.И. Крупное, 1994); стили общения (И.П. Шкуратова, 1994); стили саморегуляции в произвольной активности человека (Л.Г. Дикая, 1990,1994; В.И. Щедров, 1994; В.В. Семикин, 1994; В.И. Моросанова, 1995) и др.

Исследование функционирования индивидуальности как сложноорганизованной системы, пройдя через ряд этапов, постепенно привело к пониманию того, что в психике человека взаимодействие биологического и социального обусловлено самой природой человека. Саморазвитие и саморегуляция индивидуальности возможны потому, что она состоит из множества систем и подсистем, взаимодействующих друг с другом (В. С. Мерлин). Соотношение физиологического и психического с различными уровнями саморегуляции подчиняется общим и специфическим законам (С.Л. Рубинштейн). На основе такого монизма объективно определяется гуманистический статус психологии субъекта по отношению к естественным наукам и их участие в построении общей картины мира. Всегда взаимосвязанные психическое и физиологическое не рядоположенны в жизни человека, поскольку между ними существует определенная иерархия, но и не раскладываются на две обособленные ветви, поскольку в психике человека природное и социальное неразрывны недизъюнктивно взаимосвязаны между собой на всех стадиях развития (A.B. Брушлинский,1977,1989,1996).

Важность глубокого изучения психофизиологических и личностных составляющих функциональной системы индивидуальности объясняется необходимостью и полезностью, прежде всего, для самопознания (A.B. Брушлинский, 1999). Однако исследований, в которых присутствует такая интеграция научного знания, явно недостаточно.

В последнее десятилетие, в связи с расширением психологического содержания понятия стиль, увеличением числа анализируемых психологических детерминант и аспектов их проявления, отмечается значительное повышение интереса к проблеме функционирования индивидуальности (М.А. Холодная, 1990; Г.А. Берулава, 1992, 1995, 1996, 1997; В.А. Толочек, 1992; A.B. Либин, 1993; Л.Я. Дорфман, 1994; O.A. Андрос, 1994; И.П. Шкуратова, 1994; Н.И. Чуприкова, 1995; Н.В. Фролова, 1995; С.И. Прежесецкая, 1995; В.И. Моросанова, 1995; Т.Я. Решетова, 1998, С.А. Печерская, 1998; Э.М. Сагилян, 1999; Т.Л. Сафонова, 2000 и др.). В то же время практически немного исследований, в которых стили характеризовали бы не только деятельность человека, детерминированную сознанием и рационально поставленной целью, но целостную индивидуальность, включающую в себя ее и психофизиологический, и психический, и личностный аспекты.

Развитие личности в рамках гуманистической личностно-ориентированной парадигмы предполагает открытость своему опыту, а это возможно лишь при более глубоком понимании личностью своего «Я», своей индивидуальности. Именно поэтому, самопознание должно стать одной из главных составляющих образования личности, а психологическая практика основное внимание должна уделять психологическому просвещению и психопрофилактике (Г.А. Берулава, 2002).

Психологическое просвещение и консультирование, центрированные на стиле индивидуальности, должны включать в себя самопознание поведенческих стилевых характеристик психической активности субъекта, репрезентирующихся в функциональной системе его стиля индивидуальности. Особенно важно это реализовать тогда, когда человек в своей жизнедеятельности находится на этапе интенсивного развития, активно взаимодействуя с окружающей действительностью в образовательном пространстве (от дошкольного детства - до профессиональной самореализации). Следовательно, изучение стилевых характеристик психической активности субъекта на типологическом уровне с целью повышения эффективности деятельности и поведения субъекта, сохранения его психического и соматического здоровья, является актуальным. Теоретические и методологические основы такого просвещения должны стать неотъемлемой частью психологического образования личности.

Все вышесказанное указывает на актуальность разрабатываемой темы, важной для развития теории, методов и принципов практического учета стилевых характеристик психической активности субъекта, и приближение к познанию закономерностей развития целостной индивидуальности на основе изучения активности субъекта.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ исследования стилевых характеристик психической активности субъекта, в выявлении структуры индивидуально-типологических особенностей стиля индивидуальности субъекта в динамике его функциональной системы.

Объект исследования: стиль индивидуальности

Предмет исследования: стилевые характеристики психической активности субъекта

Гипотезы исследования:

- предполагается, что стиль индивидуальности субъекта, проявляясь во всех сферах его психической активности, в значительной степени определяет выбор стратегий поведения и деятельности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности;

- репрезентаторами функциональной системы стиля индивидуальности будут выступать: на психофизиологическом уровне - индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, межполушарной функциональной асимметрией,

функциональным состоянием субъекта; на психическом уровне - стиль поведения индивидуальности; на личностном уровне - образ мира субъекта;

- стилевые характеристики психической активности субъекта отражают индивидуально-обобщенные интеграции физиологического и психического в составе функциональной системы, являясь инвариантной составляющей разнообразной психической активности субъекта, следовательно, можно предположить, что жесткие структуры психофизиологического уровня являются задатками сопряженных с ними индивидуальных качеств субъекта;

- предполагается, что типологический подход к исследованию стилевых характеристик психической активности субъекта должен включать в себя первичный анализ индивидуальных особенностей психофизиологического уровня, затем психического и личностного уровней. Такая стратегия позволит судить о специфике функциональной системы при объективации психической активности субъекта;

- предполагается, что каждому параметру стиля индивидуальности соответствует типологический профиль его функциональной системы, отраженный в стилевых характеристиках психической активности субъекта;

отсутствие учета стилевых характеристик психической активности субъекта может продуцировать возникновение когнитивного диссонанса, обусловливающего развитие повышенной тревожности у субъекта;

необходимым условием качественного изменения мотивации учебной деятельности будет выступать учет стилевых особенностей психической активности субъекта в познавательной, творческой и коммуникативной сферах жизнедеятельности.

Задачи исследования:

1.На основе анализа исследований стилевого направления в отечественной и зарубежной психологии систематизировать теоретические представления о стиле индивидуальности, определить тенденции развития стилевых исследований в современной психологии.

2. Разработать теоретические основы исследования стиля индивидуальности субъекта.

3. Исследовать репрезентативные характеристики стиля индивидуальности на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях.

4. Выявить стилевые типологические характеристики психической активности субъекта.

5. Исследовать динамику развития стиля индивидуальности в возрастном аспекте.

6. Выявить влияние рассогласования доминирующих познавательных стратегий субъекта и технологий обучения на возможности развития его тревожности.

7. Выявить влияние учета стилевых характеристик познавательной активности субъекта на качественные характеристики мотивации учебной деятельности.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили основные принципы отечественной психологии: принцип единства биологического и социального в развитии человека, общенаучные принципы познания; принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий; личностно-ориентированный подход к изучению психики человека. Применительно к системно-психологическому построению теоретических основ исследования стиля индивидуальности субъекта учитывались принципы развития, единства внешнего и внутреннего, ведущей роли активности в развитии личности.

Теоретическая основа исследования образована совокупностью знания, содержащегося: в теориях типов нервной системы и темперамента (Б.М. Теплов, В.Д.

Небылицын, B.C. Мерлин, В.М. Русалов, Я. Стреляу); в теориях психической активности человека (С.Л. Рубинштейн, В.Д. Небылицын, Б.Г. Ананьев, А.М. Матюшкин, А.И. Крупное, B.C. Юркевич); функциональной межполушарной асимметрии мозга (R.J. Davidson, N.A. Fox, W. Heller, R. Sperri, H.H. Брагина, T.A. Доброхотова, В.Л. Деглин, П.В. Симонов и др.); функциональных состояний (A.M. Зимкина, М.А. Котик П.С. Купалов, А.Б. Леонова, В.В. Суворова, М.В. Фролов, и др.); в теории субъекта психической деятельности (A.B. Брушлинский) при континуально-генетическом, недизъюнктивном способе представления психических процессов в органических системах (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский); в теориях психической регуляции деятельности и поведения субъекта (Л.Г. Дикая, ВАИванников, Б.Б. Коссов, В.И. Моросанова, В.В. Семикин, Е.О. Смирнова, В.И. Щедрое); теории стиля индивидуальности Г.А. Берулава; самореализации (А.Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Г.А. Берулава, Л.Н. Коган, B.C. Мерлин); образа мира субъекта (Е.Ю. Артемьева, Г.А. Берулава, В.П. Зинченко, A.C. Косарев, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов); в идеях личностно-ориентированного подхода к развитию личности (А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мей, К. Хорни, В.Франкл и др.); в теориях самопознания (В.П. Зинченко, В.В. Знаков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм); теориях тревожности личности и ее влиянии на процесс развития (J.F. Taylor, G.D. Spilberger, W.D. Morgan, J.G. Saroson, W. Davidson и др.; Л.С. Славина, Л.И. Божович, А.М. Прихожан, А.Л. Венгер, Е.В. Новикова, A.C. Спиваковская и др.).

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические задачи решались посредством теоретико-методологического анализа философских и психологических исследований в зарубежной и отечественной психологии, историко-логического анализа, моделирования. Для решения эмпирических задач был разработан и использован методический комплекс исследования стилевых характеристик психической активности субъекта: - критериально-ориентированный тест диагностики образа мира субъекта; тест тревожности Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки, его модифицированный вариант, разработанный автором; рисуночный тест «Нарисуй себя..»; тест диагностики стиля индивидуальности Г.А. Берулава; тест интеллектуальной шкалы Векслера для детей; методика определения психологической характеристики темперамента Б.Н.Смирнова; методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко; методика определения доминирующего состояния в значимой для субъекта деятельности; методика определения реакции на движущийся объект для определения функционального состояния субъекта и коэффициента активности правого и левого полушарий; методика выявления мотивационных ориентаций учебной деятельности А.И. Липкиной, методика выявления мотивационных ориентаций учебной деятельности А.К. Марковой, А.Б. Орлова; опросники: самооценки тревожности, самооценки проявления стилевых характеристик познавательной активности, самооценки проявления стилевых характеристик коммуникативной активности, самооценки проявления стилевых характеристик творческой активности, разработанные автором; экспертная оценка; беседа; наблюдение; анкетирование.

При обработке результатов исследования применялись стандартные методы математической статистики, корреляционный анализ, двухфакторный дисперсионный анализ, а также качественный анализ данных.

База исследования: в исследовании приняло участие 3172 испытуемых различных возрастов (дошкольники 5-7 лет, младшие школьники 7-10 лет, школьники подросткового возраста 11-14 лет, старшие школьники 15-16 лет, студенты 17-24 лет, сотрудники различных учреждений здравоохранения, педагоги в возрасте 25-45 лет). Опытно-

экспериментальная проверка теоретических и экспериментальных основ исследования осуществлялась на базе общеобразовательной школы № 30, школы-гимназии № 11, школы-гимназии иностранных языков г. Бийска Алтайского края (1995 - 1998 г.), Научно-образовательного центра Российской академии образования (г. Сочи), Черноморской гуманитарной академии (г, Сочи), санаториев им. Семашко, «Горный воздух», «Зори России» г. Сочи (2000 - 2002 г.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-экспериментальных основ типологического анализа стилевых характеристик психической активности субъекта. Исследование выполнено с позиций личностно-ориентированной парадигмы развития личности, в рамках которой личность рассматривается не в координатах детерминизма, но свободной воли, в которой источником развития выступает собственная активность личности. Соответственно, стилевые проявления рассматриваются по отношению не только к деятельности, но психической активности субъекта, предполагая, что стиль индивидуальности проявляется в тех ее составляющих, которые изначально не контролируются сознанием и являются прерогативой сферы бессознательного. Поскольку психическая активность опосредована базовыми человеческими потребностями (в удовлетворяющих субъекта социальных контактах, в самореализации и самоактуализации возможностей и способностей, в познании окружающего мира), в работе выявлены те стилевые характеристики психической активности, которые проявляются в соответствующих сферах жизнедеятельности субъекта. Реализован системный подход в исследовании стилевых характеристик психической активности субъекта, в котором стиль индивидуальности понимается как открытая функциональная система индивидуальных свойств, саморазвитие которых обусловлено вариативностью и динамичностью по отношению к базовым человеческим потребностям.

На основе результатов теоретико-экспериментального исследования установлено: Стиль индивидуальности субъекта проявляется во всех сферах его психической активности и в значительной степени определяет выбор стратегий поведения и деятельности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности, при этом репрезентаторами стилевых характеристик функциональной системы субъекта выступают: на психофизиологическом уровне - индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, функциональной межполушарной асимметрией, функциональными состояниями субъекта; на психическом уровне - стиль поведения; на личностном уровне - образ мира субъекта. Индивидуально-обобщенные интеграции физиологического и психического в составе функциональной системы являются инвариантной составляющей разнообразной психической активности субъекта, где жесткие структуры психофизиологического уровня выступают задатками сопряженных с ними индивидуальных качеств психического и личностного уровней. Каждому параметру стиля индивидуальности соответствует типологический профиль его функциональной системы, отраженный в стилевых характеристиках психической активности субъекта. Критериями выявления такой типологии являются обобщенность, активность и модальность образа мира субъекта, основными принципами исследования - системность, многомерность, многоуровневость, целостность, интегративность. Отсутствие учета стилевых характеристик психической активности субъекта продуцирует возникновение когнитивного диссонанса, обусловливающего развитие высокого уровня тревожности у субъекта. В этом плане традиционная система обучения является конфронтационной по отношению к интегрально-теоретическому, интегрально-деятельностному, интегрально-эмоциональному и дифференциально-эмоциональному стилям, по отношению к дифференциально-

теоретическому стилю она является максимально комфортной, по отношению к дифференциально-деятельностному - умеренно комфортной. Индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых особенностей познавательного реагирования субъекта, в значительной степени снижает уровень учебной тревожности, являясь одновременно и эффективным средством ее профилактики. Необходимым условием качественного изменения мотивации учебной деятельности (появления как доминирующей ориентации на процесс и результат) выступает учет стилевых характеристик психической активности субъекта в познавательной, творческой и коммуникативной сферах. Построение индивидуального профиля психофизиологических и личностных качеств субъекта позволяет увидеть механизмы компенсации нерациональных форм поведения и деятельности субъекта через самопознание и включение данных механизмов через принятие себя и открытость своему индивидуальному опыту.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования; системным рассмотрением проблемы, сочетанием методологического, концептуального и психометрического обоснования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, корректностью использования методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих количественные и качественные оценки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современный этап развития методологии и теории психологии связан с изучением и анализом стилевых параметров индивидуальности в контексте смены общенаучных парадигм развития личности. Смена ориентиров проявляется: в смене понятийного аппарата (от стиля деятельности, мышления, общения - к стилю индивидуальности, стилю личности, стилю поведения, стилю саморегуляции); в понимании того, что индивидуально очерченные качества субъекта проявляются в индивидуальных способах познания мира и детерминированы его образом мира.

2. Познание закономерностей индивидуальности в рамках типологического анализа требует обращения к категориям целостности, интегративности, многомерности, многоуровневости, системообразующим основаниям динамики функциональных систем, которые объективируются в стилевых характеристиках психической активности субъекта. Критериями типологии функциональной системы психической активности субъекта выступают обобщенность, модальность и активность его образа мира.

3. Стиль индивидуальности следует рассматривать не в координатах детерминизма, а в координатах открытой функционально-вероятностной системы, важным источником развития которой выступает собственная активность субъекта. Репрезентаторами функциональной системы стиля индивидуальности выступают: на психофизиологическом уровне - симптомокомплекс свойств темперамента, межполушарной асимметрии, функциональное состояние субъекта; на психическом уровне - стиль поведения индивидуальности; на личностном - образ мира субъекта. Каждому параметру стиля индивидуальности соответствует своеобразный психофизиологический, психический и личностный профиль функциональной системы психической активности субъекта.

4. Выявление индивидуально-обобщенных характеристик психической активности субъекта в различных сферах жизнедеятельности позволяет определить компенсаторные возможности целостной индивидуальности, что является чрезвычайно важным для практики развития личности.

5. Познание и самопознание стилевых особенностей индивидуальности должно быть комплексным и строиться на основе: изучения свойств темперамента, модулирующих

процессы эмоциональной регуляции, когнитивных возможностей и адаптации к социальной среде; выявления межполушарной функциональной асимметрии, детерминирующей когнитивные процессы, поведение и деятельность субъекта; выявления стилевых характеристик коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта; глубокого познания образа мира личности, как ценностно-смысловой установки, ориентировочной основы поведения субъекта, детерминирующей стиль индивидуальности субъекта; проведения контроля за функциональным состоянием субъекта, как характеристикой, обеспечивающей достоверность полученных психодиагностических результатов исследования и фоновую активность личности в конкретной ситуации.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на совместном заседании лабораторий психологии и педагогики НОЦ РАО (г. Сочи), на кафедре психологии медико-психологического института Черноморской гуманитарной академии, на кафедре практической психологии Бийского государственного педагогического университета; на научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий учеников школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 1995); на III Международной конференции «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 1996); на межвузовской научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса» (г. Бийск, 1996); на межвузовской научно-практической конференции «Логика социокультурной эволюции», (г. Бийск,1996); на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня» (г. Москва, 1996); на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); на II Всероссийской научной конференции Российского психологического общества «Методы психологии», (г.Ростов-на Дону, 1997); на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997); на научно-методологическом семинаре «Современные образовательные технологии» (г.Бийск, 2000); на краевой научно-практической конференции «Психодиагностика в образовательной практике» (г.Барнаул, 2000); на международном научном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (г.Сочи, 2000); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеурочная работа в вузе, техникуме, школе» (г.Пермь, 2001); на международном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000); на региональной научно-практической конференции «Теоретические основы использования социокультурного опыта личности в условиях учебного процесса» (Сочи, 2001); на региональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации», (г.Краснодар, 2002); на региональной научно-практической конференции «Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи, 2002), на X годичном собрании Южного отделения Российской академии образования и XXII психолого-педагогических чтениях на тему «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Сочи, 2003).

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы.

Основное содержание работы

Исследование особенностей индивидуальности как биологического, психологического и философского феномена представлено в работах зарубежных (А. Adler, S. Ash, G. Allport, G. Witkin, R. Gardner, G. Klein, H. Hyden, A. Maslow, W. H. Scheldon, R. Stagner, H. Scroder, K. Yung и др.) и отечественных авторов - Б.Г. Ананьева, П.К Анохина, H.A. Бернштейна, В.Н.

Мясищева, В.Д. Небылицына, Б.М. Теплова, Е.Д. Хомской; В.В. Белоус, Г.А. Берулава, A.B. Брушлинского, Б.А. Вяткина, Л.Я. Дорфмана, В.П. Зинченко, В.А. Иванникова, И.П. Ильина, Е.А. Климова, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, A.B. Либина, B.C. Мерлина, В.И. Моросановой, В.М. Русалова, В.Э. Чудновского, Н.И. Чуприковой, И.П. Шкуратовой; М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, Э.Г. Блауберга, В.П. Кузьмина, В.Н. Садовского и др.

Большой вклад в изучение индивидуальных различий психики внесли работы стилевой проблематики, к которым в первую очередь следует отнести работы А. Адлера. Он ввел понятие «стиль жизни», связывая с ним направленность и систему ценностей личности, проявление целостной индивидуальности, выполняющей компенсаторную функцию приспособления индивида к требованиям среды. Его работы во многом определили позицию и методологию исследования стилей в западной психологии, где наиболее интенсивно они исследовались в рамках когнитивной психологии и факторных теорий. Преодолевая нежизненность и абстрактность традиционно существующих подходов к изучению личности в гештапьтпсихологии и бихевиоризме, когнитивная психология стремится обозначить межиндивидуальные различия в способах получения и переработки информации (A.Adler, G.AIIport, S.Ash, J.Bieri, E.K.Davis, T.Drock, R.Gardner, J.Kagan, N.Kagan, G.Klein, Klewin, M.B.Messer, H.Scroder, H.Starger, G.Witkin, «.Yung и др.). Для данного направления характерно введение психологического конструкта «когнитивный стиль», статус которого определялся с учетом ряда принципов: индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки получаемой информации; когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом; основная функция когнитивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации; когнитивные стили выступали посредниками между субъектом и окружающей действительностью.

Исследования, посвященные выявлению стилевого своеобразия, особенностей зависимости стиля от других психологических образований, вследствие разнообразия и противоречивости полученных данных привели к размыванию границ и многозначности термина «стиль», появлению нескольких десятков стилевых параметров, не имеющих единой теоретической основы. Анализ многочисленных экспериментальных работ, в которых когнитивные стили рассматривались как независимые парциальные конструкты, позволил сделать вывод о существовании значимых различий в характере репрезентации знаний, но не в содержательном аспекте, а в формально-динамических когнитивных предпочтениях субъекта (способах организации когнитивного функционирования).

Интеграция результатов значительного числа экспериментальных исследований, проведенных с позиций факторного анализа, в котором когнитивные стили стали представляться как двух или трехмерные модели, построенные на интеграции личностно значимых предпочтений субъекта с уровнем когнитивных способностей, позволила сделать вывод об ограниченности возможностей такого подхода. Было выявлено, что метод факторного анализа слабо связан с мыслительными процессами (испытуемые по одному и тому же тесту получали идентичные показатели, но использовали при этом различные когнитивные процессы), что при решении задач различного содержания испытуемые могли проявлять различные стили, или обнаруживать индивидуальные особенности когнитивного функционирования только в определенных условиях (наличие фактора неопределенности), и не обнаруживать их в ситуациях строго формального характера (R. Sternberg, 1985; S.B. Messner, 1988). Кроме того, при помощи факторного анализа парные связи превращаются в

многомерные, но происходит это путем простой суммации, и результаты после использования этих методов отражают чисто аддитивную связь, что не совсем подходит для анализа функционирования индивидуальности как целостной системы, имеющей компенсаторные механизмы. Важным этапом в исследовании стилевых конструктов явилось подтверждение личностной обусловленности когнитивных процессов. Но вопрос о механизмах включения личностных смыслов в когнитивные структуры до сих пор остается мало изученным. Выдвинутые гипотезы о характере влияния индивидуальных когнитивных репрезентаций на процесс и формы личностной экстериоризации не получили достаточного подтверждения. Последующие исследования стилевого направления показали, что индивидуальные характеристики когнитивных стилей субъекта нельзя отождествлять с качественными показателями продуктивности интеллектуальной деятельности. Для западной психологии показательно и то, что почти все выделенные параметры когнитивного стиля исследовались на предмет соотношения их с теми или иными свойствами личности. В экспериментальных исследованиях с использованием корреляционного анализа прослеживается идея о детерминированности свойств личности особенностями когнитивного стиля. Но верная гипотеза о том, что когнитивная сфера индивидуальности является не автономной структурой, а прерогативой личности, вследствие противоречивости полученных результатов, не получила достаточного подтверждения.

В отечественной психологии проблема индивидуальности активно исследовалась в русле дифференциальной психофизиологии и психологии, где вначале наметились и продолжительное время присутствовали два подхода - позитивистский (Б.Г. Ананьев, П.К Анохин, H.A. Бернштейн, В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицын, Б.М. Теплов, Е.Д. Хомская и др.) и деятельностный (С.Н. Байметов, K.M. Гуревич, В.П. Зинченко, И.П. Ильин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, З.Г. Туровская, М.Р. Щукин и др.).

В рамках позитивистского подхода сначала стилевые характеристики исследовались как имманентно присущие индивидуальности. Существенным пробелом данных исследований было то, что психика рассматривалась преимущественно как отдельные процессы, а носитель их - личность, изучалась недостаточно. Характерным для данного направления является и эмпиризм, изучение корреляций и обработка полученных результатов исследования производились безотносительно к тому, в каком соотношении находятся измеренные признаки с особенностями, существенно характеризующими личность. Системный подход в решении обозначенной проблемы, реализованный Б.Г. Ананьевым при исследовании сенсорных и перцептивных процессов, позволил значительно расширить знания в области структурной организации личности (1968, 1977). Но в то же время Б.Г. Ананьев подчеркивал, что выявление корреляционных зависимостей структуры личности от соматической конституции нельзя понимать упрощенно, они выступают многократно опосредованными индивидуальными качествами субъекта. Благодаря применению системного подхода в дальнейшем существенно изменился образ индивидуальности, как в психологии, так и психофизиологии.

Специфика деятельностного подхода заключалась в том, что ведущая роль в развитии психики отводилась деятельности, а исходным методом ее изучения выступал анализ преобразований психического отражения в процессе деятельности. В выполненных в этом направлении исследованиях основное внимание уделяется анализу специфических характеристик, принадлежащих самой деятельности в аспекте максимальной адаптации субъекта к ее требованиям. Значительный вклад в исследование стилевых особенностей индивидуальности внесен B.C. Мерлиным. Разработанная им теория интегральной индивидуальности, выполненная в русле деятельностного подхода, имеет свои

отличительные признаки. Индивидуальность рассматривается автором как многоуровневое, иерархическое образование в виде саморегулируемой и самоактуализирующейся системы с уровнем индивидуальных свойств организма (психофизиологическим), уровнем психических свойств (психическим), уровнем социальных свойств (социально-психилогическим). Иерархическая совокупность автономно существующих разноуровневых систем и подсистем образует интегральную индивидуальность, отличительными чертами которой являются иерархический способ организации, многоуровневость, каузальный и телеологический типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. Единство процессов интеграции и дифференциации придают такому конструкту необходимую подвижность и гибкость и освобождают от жесткой зависимости от законов природы и общества. Данная теория дала толчок для большого количества экспериментальных работ, выполненных в русле деятельностного подхода, сущность которых заключалась в том, что систематизирующая функция индивидуального стиля деятельности обусловлена пониманием индивидуальности как сложной иерархической системы, включающей в себя разные уровни организации. Связующим звеном при этом выступает индивидуальный стиль деятельности, поскольку он является личностным образованием, сочетающим в себе физиологические и личностные свойства субъекта, связывая их в единое целое. Как компоненты индивидуального стиля деятельности были выявлены стиль целеполагания, стиль действий и операциональный стиль, который наиболее тщательно был исследован экспериментально в ориентировочных, исполнительских и контрольных аспектах.

Последующий анализ этих исследований показал, что фактически теория индивидуального стиля деятельности основывается на понимании индивидуальности как морфологической системы, а не функциональной, которая на самом деле вариативна и динамична в связи с удовлетворением потребности через достижение необходимого результата в структуре конкретного деятельного акта (Г.А. Берулава, 2001). Индивидуальный стиль деятельности охватывает только определенный срез реальности взаимодействия индивидуальности с окружающим миром, в целом же взаимодействие с миром оказывается значительно шире индивидуального стиля деятельности. На это обстоятельство обратил внимание Е.П. Ильин (1988), выделив наряду со стилем деятельности, стиль поведения, проявляющийся независимо от того, какую по характеру деятельность выполняет человек, и, указав на то, что необходимо отказаться от противопоставления стиля деятельности стилю личности. А. И Крупное, исследуя особенности психической активности человека, выстраивает модель многомерно-функциональной организации свойств личности, согласно которой психическая активность включает в себя, с одной стороны, динамический, эмоциональный и регуляторный компоненты, являющиеся природными предпосылками, обусловленными свойствами нервной системы и темперамента. С другой стороны - психическая активность включает в себя мотивационный, когнитивный и продуктивный компоненты, которые в большей степени обусловлены социальным окружением, условиями среды и деятельности, по отношению к первым они являются более подвижными и изменчивыми (1984,1988,1994). Далее под руководством Б.А. Вяткина исследуются стили разнообразных форм активности - моторной, волевой, эмоциональной (Б.А. Вяткин, 1991,1993; И.Е. Праведникова, 1991; П.В. Токарев, 1991; Ю.Я. Горбунов, 1992). Дорфман Л.Я. исследует эмоциональные стили (1994), Шкуратова И.П. - стили общения (1994), Дикая Л.Г., Моросанова В.И. - стиль саморегуляции в произвольной активности человека (1995), Либин A.B. поднимает проблему теоретического анализа условий интеграции выделенных стилей.

В связи с тяготением науки и общества к гуманистической ориентации в своем развитии, расширением психологического содержания понятия «стиль», увеличением числа психологических детерминант и аспектов их проявления, теоретические пространства стилевых конструктов в современных исследованиях более значимую роль отводят личности, выступающей в качестве систематизирующего фактора. Наиболее тщательно разработанной в этом плане является теория стиля индивидуальности Г.А. Берулава (1995, 1996, 1998, 2000, 2001, 2002). С позиций гуманистического подхода к развитию личности автор исходит из того, что индивидуальность как функциональная система представляет собой комплекс элементов, избирательно вовлеченных в функционирование системы. Получение фиксированного результата обеспечивается введением специального системообразующего фактора, предполагающего характер взаимодействия, степень свободы и ограничения, в качестве которого выступает стиль индивидуальности субъекта. В теории рассматриваются виды стилей индивидуальности, механизмы проявления которых опосредованы базовыми человеческими потребностями (в удовлетворяющих субъекта социальных контактах, в самоактуализации и самореализации возможностей и способностей, в познании окружающего мира). К таковым автор относит стиль межличностных отношений, стиль самореализации и когнитивный стиль. Отмечается, что в любых формах человеческой активности, тех ее элементах, которые не осознаются и не планируются, представлен стиль индивидуальности, репрезентированный в стиле поведения субъекта. При этом учитывается, что деятельность и поведение неразрывны в любом акте психической активности, что именно поведение придает любому виду деятельности личностный и индивидуальный оттенок. В данной теории когнитивный стиль выступает как стиль понимания, обеспечивающий освоение многообразия мира во всех его проявлениях, опосредованных образом мира субъекта, отражающим особенности индивидуального смыслового поля, которое является ориентировочной основой поведения и познавательной деятельности субъекта, характеризуя его личностную организацию в целом. То есть, отличительной особенностью данного теоретического подхода является то, что стиль индивидуальности раскрывается через обращение к такой интегральной характеристике личности как образ мира субъекта. Стиль индивидуальности отражает индивидуальные особенности субъекта, воплощенные в стратегии отношения к окружающему миру. Но поскольку стиль индивидуальности обнаруживает себя как психическая активность по реконструкции непосредственного предметно-смыслового контекста ситуации, он не сводится только к словесно-логическим формам проявления. По сравнению с индивидуальными особенностями отдельных познавательных процессов стиль индивидуальности выступает формой индивидуальной психической активности более высокого порядка, связанной с координацией и интеграцией основных параметров познавательных процессов и личностных смыслов.

Теоретический анализ исследований стилевого направления, обобщение экспериментальных исследований проявления стилевых характеристик в функционировании субъекта позволяют сделать следующие выводы:

длительное время для исследований стилевого направления был характерен редукционистский подход;

в зарубежной психологии в русле стилевого направления наиболее интенсивно исследовались особенности когнитивного функционирования индивидуальности, где когнитивные стили представлялись как дихотомические характеристики отдельных познавательных процессов. В данных исследованиях достаточно часто имел место подход,

в соответствии с которым закономерности функционирования отдельных психических процессов переносились на личностную организацию в целом;

в отечественной психологии индивидуальные стили преимущественно исследовались в рамках деятельностного подхода как стили деятельности, детерминированные сознанием и рационально поставленной целью;

достаточно часто взаимосвязь отдельных стилевых характеристик со свойствами личности трактовалась как однонаправленная каузальность, а не как взаимозависимость;

в последнее десятилетие в исследовании стилевых конструктов наблюдается тенденция к интегральному изучению индивидуальности и выделению более значимой роли личности в ее взаимоотношениях с окружающим миром, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает индивидуальность человека.

Выполненный автором теоретический анализ психологических представлений о стилевых характеристиках психической активности субъекта, позволил определить методологические и теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта.

С позиций деятельностного подхода индивидуальный стиль деятельности соотносится с эффективностью деятельности, критерии которой носят, в большей степени, субъективный характер, так как момент рациональности не может быть понят как неизменный и статический. Следовательно, источником новых достижений чаще всего является не рациональная цель, а потребность в самоактуализации, потребность в творчестве как таковом. Психическая активность субъекта не может сводиться только к целенаправленной деятельности. Она может выступать в форме поисковой активности во всех сферах жизнедеятельности человека: в форме поведения, направленного на изменение ситуации; в форме определенного отношения к ситуации при отсутствии прогноза ее результата; реактивного или аффективного поведения как реакция на ситуацию; познавательного поиска; творческого поведения - конструктивной активности или активности разрушения (дезадаптационного поведения) и т.п. В отличие от деятельности формы психической активности субъекта не подчинены только предварительно поставленной цели, чаще всего здесь нет предварительного обдумывания, разработки плана действий, соответственно, психическая активность человека в большей мере опосредована сферой бессознательного. Важнейшей особенностью психической активности является то, что она носит личностный характер. Соответственно, стили индивидуальности изначально не контролируются сознанием и характеризуют процессуальный аспект поведения человека, проявляющегося во всех сферах психической активности: коммуникативной, познавательной, творческой, исходящей из базовых человеческих потребностей. Цели деятельности и социальная ситуация стимулируют поведение человека, но формы его проявления зависят от стилевых особенностей индивидуальности в ее личностном преломлении. По своей сути деятельность безлична, но поведение человека, репрезентирующееся в различных формах психической активности, почти всегда остается универсальным, узнаваемым, прогнозируемым, отражаясь в его стилевых характеристиках.

В рамках личностно-ориентированного подхода стиль индивидуальности (Г.А. Берулава) раскрывается через обращение к такой интегральной характеристике личности, как образ мира субъекта. Стиль индивидуальности, проявляющийся во всех сферах жизнедеятельности субъекта, воплощенный в стратегии отношения к окружающему миру, репрезентируется на каждом из полюсов тремя параметрами: обобщенностью образа мира, эмоциональной насыщенностью образа мира и динамичностью как свойством образа мира. Выделение данных полюсов стиля индивидуальности базируется на анализе структуры

психики, включающей в себя такие компоненты, как биодинамический опыт действий и движений, значения, чувственные образы, объединенные личностными смыслами субъекта (А.Н. Леонтьев). Образ мира субъекта характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, он выступает в качестве ориентировочной основы поведения, проявляющегося в различных видах психической активности субъекта: коммуникативной, познавательной, творческой. На полюсе интегральности стиль индивидуальности характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания и обобщенный смысл образа мира. На полюсе дифференциальное™ стиль индивидуальности характеризуется конкретностью и ситуативностью образа мира, фрагментарным восприятием действительности. В соответствии с этим стиль индивидуальности функционирует на полюсе интегральности в виде интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного, интегрально-эмоционального стилей. На полюсе дифференциальное™ он функционирует в виде дифференциально-теоеретического, дифференциально-деятельностного, дифференциально-эмоционального стилей (ГАБерулава).

Столь деятельное™ опосредован категорией деятельности, в процессе которой человек целенаправленно изменяет внешний мир и себя. Стиль индивидуальности апеллирует к категории поведения, опосредованного психической активностью субъекта. Если с позиций деятельностного подхода стиль деятельности характеризует адаптивные возможности человека к условиям деятельности и среды, то с позиций личностно-ориентированного подхода источником психической активности человека является его неадаптивность, которая рассматривается как особый мотив, направляющий развитие личности и проявляющийся в надситуативной активности. В этом смысле понятие психической активности является более широким, поскольку активность может выступать не только в форме деятельности с произвольным характером, но и может характеризоваться спонтанностью и надситуативностью. В связи с этим используется понятие психической активности субъекта, характеризующей его поведение и деятельность в процессе взаимодействия с окружающим миром, опосредованные как рационально поставленной целью, так и сферой бессознательного.

Данное исследование стиля индивидуальности выполнено с позиций личностно-ориентированной парадигмы развития личности, когда индивидуальность субъекта рассматривается не как жесткая, детерминистски опосредованная известными внешними и внутренними воздействиями, но как личностно опосредованная функционально-вероятностная, открытая система. В связи с этим, в процессе исследования стиль индивидуальное™ рассматривается как важная структурная характеристика функциональной системы индивидуальности, репрезентирующаяся в процессе всех форм психической активности субъекта и проявляющаяся на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях. При этом именно личностный уровень является наиболее значимым для развития стилевых характеристик поведения субъекта.

С целью изучения взаимосвязи стиля индивидуальности со свойствами психофизиологического уровня был проведен анализ исследований стилевого направления в психофизиологии.

Инициируя и осуществляя специфические виды психической активности, человек демонстрирует свою уникальность и неповторимость, подтверждая в них неразрывное, развивающееся единство социального и индивидуального. Единство психического и физиологического заключается в том, что общие законы лежащих «ниже» менее сложных структур индивидуальности, сохраняют свою силу для всех лежащих «выше», более

сложных. Но вместе с тем распространение общих закономерностей лежащих «ниже» структур на области более специальные, предполагает существование специфических законов последних (С.Л. Рубинштейн).

Процессы регуляции поведения субъекта неразрывно связаны с антиципацией, фундаментальным свойством психической организации индивидуальности, связывающим воедино предвосхищение того или иного события в окружающем мире с возможностью планировать, направлять и контролировать взаимодействие человека со средой. Именно антиципация обеспечивает формирование цели, планирование и программирование поведения, она включается в процессы принятия решения, текущего контроля и коммуникативных актов, что проявляется в стиле индивидуальности субъекта. Однако процессы развития регуляции поведения, базирующиеся на антиципации, различные уровни которой развиваются в разные сроки и с разной скоростью, имеют свои индивидуальные особенности (А.В.Запорожец, В.А.Иванников, Е.О.Смирнова, ЕАСергиенко и др.). Модулятором развития антиципации, а, следовательно, и регуляции поведения, выступает темперамент, как индивидуальный «фильтр» средовых воздействий. Темперамент влияет на индивидуальные различия, проявляющиеся в эмоциональной регуляции, в организации действий и когнитивных процессов.

Другой аспект неразрывного единства физиологического и психического в функционировании индивидуальности связан с функциональной межполушарной асимметрией мозга. Характер взаимодействия с окружающей действительностью, проявление творческой активности субъекта тесно связаны с латеральностью мышления. Левое полушарие участвует в основном в аналитических процессах, оно является базой для логического мышления и преимущественно обеспечивает речевую деятельность. Правое полушарие обеспечивает конкретно-образное мышление, обрабатывает невербальный материал, производит структурно-пространственные преобразования, поступающая к нему информация обрабатывается одномоментно, целостно.

Психическая и физиологическая интеграция творческого процесса является необходимой. В процессе творческого акта осознаваемые психические процессы не только видоизменяются с учетом воздействия неосознаваемых составляющих психической активности, но и оказывают обратное влияние. Правое полушарие способно осуществлять сложную когнитивную деятельность, вплоть до анализа отдельных слов, но на неосознаваемом уровне. В правом полушарии представлено в основном невербальное образное мышление; оно работает по нелинейному принципу образования ассоциаций, схватывает внешнюю среду как целое по восприятию какой-либо отдельной ее части; оно меньше вовлечено в восприятие времени и оценку последовательности событий; оно анализирует отдельные слова и может их произносить, но не в состоянии организовывать их в предложения - речевая деятельность похожа на оговорки или речь во сне. Правое полушарие в состоянии осуществлять безотчетное эмоциональное поведение, в ряде случаев не согласующееся с мотивацией, исходящей из левого полушария (при его преимущественной доминантности). Распознание лицевой экспрессии и интонации речи больше связано с функцией правого полушария. Исследованиями доказана преимущественная роль правого полушария в безотчетных, отрицательных эмоциональных состояниях, но большинство исследователей считают это вторичной функцией: выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоционально отрицательной и, наоборот, выключение правого полушария придает ситуации логическую информативность и ясность, делает ее эмоционально положительной.

То есть нарушение информационных процессов вторично сказывается на эмоциональных процессах (Р. Сперри, 1970; Л.Р. Зенков, П.В. Симонов, 1987).

Индивидуальные различия, связанные с особенностями свойств темперамента и функциональной асимметрии мозга, являются факторами, определяющими специфику и силу эмоционального переживания и реагирования субъекта.

Функционирование индивидуальности как согласованной и саморегулируемой системы находит отражение в функциональных состояниях субъекта, которые, являясь суммарным показателем взаимодействия всех систем и подсистем индивидуальности в конкретной ситуации, позволяют объяснять и прогнозировать эффективность и надежность поведения и деятельности субъекта. Они определяются как фоновая активность нервных центров, при которой реализуется поведение или деятельность субъекта. Функциональное состояние понимается как системная реакция (от организменного уровня до психического), обеспечивающая необходимый уровень ресурсного обеспечения и компенсации возникающих затруднений при функционировании субъекта. В психофизиологии накоплено большое количество эмпирических данных о различных типах функциональных состояний, разработаны методы их диагностики и оценки (В.В.Суворова, 1978; Н.Н.Данилова, 1985; М.В.Фролов, 1987; АЬ.Леонова, 1994; В.В.Колышкин, 1995 и др). Выявлено, что характер функционирования физиологических и психологических систем, обеспечивающих ту или иную деятельность, дал основание дифференцировать функциональные состояния на устойчивое функциональное состояние, состояние повышенной возбудимости, состояние глубокого утомления.

Подход к саморегуляции функциональных состояний как к определенному виду психической активности позволил показать, что ее успешность определяется индивидуальным стилем саморегуляции (Л.Г.Дикая, 1990; В.И.Щедров, 1994; В.И. Моросанова, 1995 и др).

В соответствии с осуществленным теоретическим анализом в качестве психофизиологической основы функционально-вероятностной системы стиля индивидуальности субъекта были определены: свойства темперамента (экстраверсия-интроверсия, ригидность-пластичность, эмоциональная устойчивость-эмоциональная возбудимость, медленный-быстрый темп реакции, низкая-высокая активность); функциональная межполушарная асимметрия мозга (доминантность правого полушария, доминантность левого полушария, равновесие); функциональное состояние субъекта, позволяющее сделать вывод о том, насколько результаты диагностики достоверны и действительно отражают индивидуальные свойства субъекта, а не являются отражением состояния глубокого утомления организма, связанного с предболезненным или болезненным состоянием или состоянием устойчивого эмоционального угнетения (устойчивое функциональное состояние, состояние повышенной возбудимости, состояние глубокого утомления). Как результат компенсаторных возможностей субъекта, отражающих продуктивность или непродуктивность взаимодействия с окружающей действительностью, могут выступать доминирующий тип эмоциональной реакции (эйфорический, дисфорический, рефрактерный) и доминирующее эмоционально-волевое состояние в значимой для субъекта деятельности (состояние боевой готовности, состояние предстартовой (предрабочей) лихорадки, состояние предстартовой (предрабочей) апатии).

Дальнейший анализ функционально-вероятностной системы стиля индивидуальности был обращен к личностным характеристикам субъекта. В теории стиля индивидуальности (Г. А. Берулава, 2001) свойства личностного уровня опосредованы образом мира субъекта. По мнению автора, образ мира - это картина объективного мира,

увиденная через призму трансцендентной реальности. В сознании субъекта репрезентация образа мира происходит путем непроизвольного извлечения из него образов и смыслов. С позиций содержательного анализа образ мира может быть подразделен на три типа: эмпирический, позитивистский и гуманистический. В аспекте формальных характеристик, влияющих на содержательное наполнение образа мира, он может быть дифференцирован по шкалам эмоциональной насыщенности, обобщенности и активности составляющих его образов и личностных смыслов. Образ мира достаточно устойчив, но и достаточно динамичен, он строится на основании индивидуального опыта, накопленного в процессе предшествующей жизни. Автор подчеркивает, что важным условием гуманистического подхода к развитию личности является опора не только на учебный, научный, но и на индивидуальный социокультурный опыт субъекта, который составляет основу его образа мира. Образ мира детерминирует стиль индивидуальности субъекта, проявляющийся в его рационально нерефлексируемом, личностно обусловленном поведении. Образ мира опосредуется прелогическим мышлением, когда мир воспринимается цельно, в единстве объективного и субъективного, реального и идеального, естественного и сверхъестественного, желаемого и действительного. С данных позиций образ мира - это образ идей и смыслов. Отрицательные последствия для развития личности несут в себе несовпадения ее личностных смыслов, ее социокультурного опыта с теми, которые предъявляет общество. Отсюда следует, что учет индивидуальных особенностей на социально-психологическом уровне имеет существенное значение для личности в целом, а ее развитие с опорой на социокультурный опыт является наиболее эффективным.

Проведение историко-логического и теоретико-методологического анализа исследований стилевых особенностей индивидуальности в зарубежной и отечественной психологии, принятие продуктивности личностно-ориентированной парадигмы развития личности позволили разработать теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта в многомерном пространстве его функциональной системы на психофизиологическом, психическом и социально-психологическом (личностном) уровнях, которые представлены следующими положениями:

- основным методологическим принципом исследования индивидуальности выступает принцип функционального среза;

- функционирование индивидуальности рассматривается с позиций личностно-ориентированного подхода, как функционирование сложнссрганизозанной системы, отражающей в своей психике единство биологического и социального, репрезентированного в стиле индивидуальности, диагностику которого следует осуществлять в многомерном пространстве функционально-вероятностной системы субъекта, направленной на удовлетворение базовых потребностей;

- функциональная система индивидуальности, определяющая процессуальные паттерны когнитивной, коммуникативной и творческой активности субъекта, в большей степени опосредована сферой бессознательного;

- функционально-вероятностная система индивидуальности является устойчивой и в то же время динамичной, личностно-обусловленной характеристикой субъекта. Устойчивость и личностная обусловленность определяются тем, что эмоции, аффекты, стремления на протяжении определенных фаз своего существования выступают как системы неосознаваемых психологических установок, обеспечивая единство личности и последовательность ее поведения;

- основой исследования функциональной системы индивидуальности субъекта должен быть системный подход, включающий в себя исследование индивидуальных

психофизиологических, психических и личностных составляющих познавательной, творческой и коммуникативной активности субъекта;

- основой саморазвития и самореализации субъекта должно стать знание и понимание им своего стиля индивидуальности, своей индивидуальности как единой, целостной системы;

- как детерминанты психической активности субъекта на психофизиологическом уровне выступают - индивидуальный симптомокомплекс свойств темперамента, межполушарной функциональной асимметрии, функциональные состояния субъекта; на психологическом уровне - стиль индивидуальности субъекта, отражающий особенности индивидуального смыслового поля в любом акте психической активности субъекта и являющийся ориентировочной основой поведения и деятельности субъекта; на социально-психологическом (личностном) уровне - образ мира субъекта в его содержательных и эмоциональных характеристиках.

Изучение функциональной структуры стиля индивидуальности субъекта должно включать в себя выявление его особенностей на трех уровнях:

1. Психофизиологический уровень. Включает в себя изучение взаимосвязи стиля индивидуальности со свойствами темперамента, которые, образуя индивидуальный симптомокомплекс, отражают эмоциональную насыщенность и динамику интеллектуальных процессов, гибкость и беглость мышления, выбор способов познавательных и поведенческих стратегий. Изучение взаимосвязи стиля индивидуальности с межполушарной асимметрией мозга, отражающей обобщенность и эмоциональную насыщенность психической активности субъекта, доминирование вербального или невербального компонентов психической активности субъекта, позволяющей объяснять и прогнозировать выбор большинства форм психической активности познавательной, творческой и коммуникативной сферы личности. Межполушарная асимметрия мозга влияет на характер структурно-пространственных преобразований, аналитических и синтетических познавательных актов, эмоциональных состояний, специфику и силу эмоциональных переживаний, частоту проявления безотчетного эмоционального поведения. Определение функционального состояния субъекта позволяет сделать вывод о том, насколько результаты диагностики достоверны и действительно отражают индивидуальные особенности субъекта, а не являются следствием состояния глубокого утомления, связанного с предболезненным или болезненным состоянием, большой физической или интеллектуальной нагрузкой, или с состоянием устойчивого эмоционального угнетения. Последующая диагностика доминирующего эмоционально-волевого состояния в значимой для субъекта деятельности и доминирующего типа эмоциональной реакции позволяют сделать заключение о возможных вариантах взаимодействия психофизилогических факторов и среды, защищающей индивида от возникновения поведенческих расстройств, или, наоборот, предрасполагающей к ним (это находит отражение в стилевых характеристиках индивидуальности). Последние два состояния можно отнести как к психофизиологическому, так и к психическому уровню, так как они опосредованы и психофизиологическими, и средовыми факторами.

2. Психический уровень. Включает в себя диагностику стиля индивидуальности субъекта, позволяющего выявить особенности поведения субъекта в процессе удовлетворения его базовых потребностей и объективировать неосознаваемые личностные установки - программы организации поведения, обеспечивающие готовность к восприятию явлений в определенном ракурсе и отношении. На полюсе интегральности стиль индивидуальности характеризуется ориентацией на целостное восприятие объектов окружающей действительности и обобщенный смысл образа мира. На полюсе

дифференциальное™ стиль индивидуальности характеризуется конкретностью и ситуативностью образа мира, фрагментарным восприятием действительности. При диагностике стиля индивидуальности актуализируются те аспекты поведения, которые не рефлексируются в данный момент, но могут быть в принципе осознаны.

3. Социально-психологический (личностный) уровень. Включает в себя изучение влияния образа мира субъекта на стилевые характеристики психической активности субъекта. Диагностика образа мира субъекта позволяет выявить ценностно-смысловое единство личности, ее отношение к миру, себе и другим людям. Продуцируемый научными знаниями и формируемый эмпирическим социокультурным опытом, образ мира субъекта представляет собой целостное интегративное образование, синтетическую когницию, в которой соотношение этих двух факторов всегда индивидуально. Научная картина мира в значительной мере опосредует целенаправленную, рациональную психическую активность субъекта, тогда как эмпирическая картина мира опосредована сферой бессознательного и определяет его личностно обусловленную психическую активность. У лиц с доминированием гуманистического образа мира духовные потребности преобладают над материальными, а сама духовность отождествляется с разумностью. Доминирование позитивистского образа мира характеризуется наличием в личностных смыслах субъекта нравственных догматов по отношению к себе, другим людям, к окружающему миру, и ориентацией на удовлетворение только своих индивидуально-обусловленных потребностей. Доминирование эмпирического образа мира характеризуется нравственно индифферентным отношением к окружающему миру, ориентацией на собственный социокультурный опыт, который не всегда может быть положительным.

Выделив теоретические основы исследования стиля индивидуальности с позиций личностно-ориентированного подхода к развитию личности, определив структурные компоненты открытой функционально-вероятностной системы индивидуальности, репрезентированной в стиле индивидуальности, автор переходит к экспериментальному подтверждению теоретических положений на материале конкретных исследований.

Исходные позиции помогли сформулировать гипотезу о том, что каждому параметру стиля индивидуальности соответствует своеобразный психофизиологический и личностный профиль функционально-вероятностной системы индивидуальности, образованный комплексом свойств темперамента, межполушарной асимметрией, функциональными состояниями субъекта, содержательными и эмоциональными характеристиками образа мира субъекта. Производными этого комплекса могут выступать доминирующий тип эмоциональной реакции, доминирующее эмоционально-волевое состояние в значимой для субъекта деятельности, которые закрепляются по типу условного рефлекса при взаимодействии психофизиологических и внешних факторов и становятся трудно регулируемыми, но имеют большие компенсаторные возможности. Определение доминирующего типа эмоциональной реакции и доминирующего состояния в значимой для субъекта деятельности дает возможность выявить характер продуктивности взаимодействия субъекта с окружающей средой, защищающей индивида от возникновения поведенческих расстройств, или, наоборот, предрасполагающей к ним.

Экспериментальное исследование психофизиологической основы функционально-вероятностной системы индивидуальности, репрезентированной в ее стиле индивидуальности, было проведено на выборке испытуемых 17-25 лет в количестве 672 человек, являющихся студентами Черноморской гуманитарной академии. Результаты исследования представлены в таблице 1. Проверка достоверности полученных

экспериментальных выводов проводилась с помощью коэффициента точечно-биссериальной корреляции по Пирсону.

Таблица 1

Корреляция параметров стиля индивидуальности с показателями психофизиологических качеств субъекта

Показатели психофизиологических качеств субъекта Стиль индивидуальности

Интегральный Дифференциальный

ИТ ИД ИЭ ДТ ДЦ ДЭ

Свойства темперамента

Экстраверсия #0,378 •0,625 #0,425 0,232 • 0,652 #0354

Среднее значение * 0,675 0,228 0,179 #0,458 0,267 0.152

Интроверсия 0,238 0,132 #0,451 - 0,132 #0378

Пластичность 0,248 *0,678 0,282 0,125 •0,768 0,252

Среднее значение » 0,796 #0,426 #0,345 0,296 0,214 #0,346

Ригидность 0,214 0Д39 0,119 ♦0,612 0,121 0,134

Эмоциональная возбудимость 0,119 0,148 •0,874 0,124 0,128 ♦0,794

Среднее значение #0,385 #0,424 0,196 0,148 0,232 0.156

Эмоциональная устойчивость ♦0,612 •0,732 0,096 ♦0,675 ♦0,684 0,144

Быстрый темп реакции 0,242 • 0.874 •0,715 0,156 0302 0,186

Среднее значение #0,418 #0,425 0,156 0,232 #0,525 #0,416

Медленный темп реакции 0,168 0,024 0,024 #0.392 0,094 0,102

Высокая активность 0,112 0,118 0,124 0,066 0,164 0,124

Среднее значение #0,425 #0,528 0,204 #0,494 #0,496 0,128

Низкая активность 0,244 0,282 #0,402 0,212 0,156 #0396

Межпол] /тарная асимметрия мозга

Доминир-е прав, полушария * 0,614 ♦ 0.625 •0,790 0,120 0,132 0,148

Равновесие 0,232 0,212 0,074 0,098 0,112 0,124

Доминир-е левого полушария 0,142 0,104 0,024 * 0,946 ♦ 0,924 ♦ 0,596

Функциональные состояния

Состояние повыш. возбудимости 0,214 0,124 •0,778 0.112 0.096 * 0,788

Устойчивое функцион. состояние »0.646 * 0.756 0,112 #0,456 #0,436 0,232

Состояние глубок, утомления -- 0,098 - 0,108

Доминирующий тип эмоциональной реакции

Дисфорический -- 0,122 - 0,134

Рефрактерный * 0.678 #0,378 0,112 #0,568 #0,546 0,096

Эйфорический 0,232 0,176 ♦0.556 0,212 0,034 * 0.646

Доминирующее состояние в значимой для субъекта деятельности

Состояние предрабоч. лихорадки 0.098 #0,456 •0,688 0,234 0,246 •0,878

Состояние боевой готовности * 0,656 * 0,678 0,322 #0,566 #0,578 0,068

Состояние предрабочей апатии 0,222 0.034 0,124 0,098

Примечание' символом * обозначены значения, где р < 0,001;

символом # обозначены значения, где р < 0,01

В психофизиологический профиль функционально-вероятностной системы интегрально-теоретического стиля индивидуальности (ИТ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: среднее значение экстраверсии, средняя пластичность, эмоциональная устойчивость, доминирование правого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01)

вошли: средний темп реакции, средняя активность. Для лиц с интегрально-теоретичским стилем характерно проявление свойств темперамента в диапазоне от среднего до высокого уровня. Это выражается в том, что если высокая корреляция (р<0,001) обнаружена, например, с эмоциональной устойчивостью, то на среднем уровне корреляции (р<0,01) связь может быть обнаружена и со средней эмоциональной устойчивостью. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на продуктивность взаимодействия лиц с данным стилем с окружающей действительностью, на гибкость включения компенсаторных механизмов.

В психофизиологический профиль функционально-вероятностной системы интегрально-деятельностного стиля индивидуальности (ИД) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: экстраверсия, пластичность, эмоциональная устойчивость, быстрый темп реакции, доминирование правого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) вошли: средняя пластичность, средний уровень эмоциональной устойчивости, средний темп реакции, средняя активность, что указывает на то, что для лиц с интегрально-деятельностным стилем также характерно проявление свойств темперамента в диапазоне от среднего до высокого уровня. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на высокую адаптивность лиц с интегрально-деятельностным стилем к условиям социума.

В психофизиологический профиль функционально-вероятностной системы интегрально-эмоционального стиля индивидуальности (ИЭ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: эмоциональная возбудимость, быстрый темп реакции, доминирование правого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) выявлены: средняя пластичность, низкая активность. Примерно у половины испытуемых с интегрально-эмоциональным стилем выявлена корреляция с экстраверсией, у другой половины - с интроверсией. Состояние повышенной функциональной возбудимости, состояние предрабочей лихорадки в значимой для субъекта деятельности, эйфорический тип эмоциональной реакции указывают на непродуктивное взаимодействие лиц с интегрально-эмоциональным стилем с окружающей действительностью.

В психофизиологический профиль функционально-вероятностной системы дифференциально-теоретического стиля (ДТ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: ригидность, эмоциональная устойчивость и доминирование левого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) выявлены: среднее значение экстраверсии, медленный темп реакции, средняя активность. Выявленная корреляция на среднем уровне (р<0,01) с устойчивым функциональным состоянием, рефрактерным типом эмоциональной реакции, состоянием боевой готовности как доминирующим в значимой для субъекта деятельности указывают высокую адаптивность лиц с дифференциально-теоретическим стилем к условиям социума.

В психофизиологический профиль функционально-вероятностной системы дифференциально-деятельностного стиля (ДД) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: экстраверсия, пластичность, эмоциональная устойчивость, доминирование левого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) выявлены: средний темп реакции, средняя активность. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на продуктивность взаимодействия лиц с дифференциально-деятельностным стилем с окружающей действительностью.

В психофизиологический профиль функционально-вероятностной системы дифференциально-эмоционального стиля (ДЭ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: эмоциональная возбудимость, доминирование левого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) вошли средняя пластичность, средний темп реакции, средняя активность. Так же как у лиц с интегрально-эмоциональным стилем примерно у половины испытуемых выявлена корреляция с интроверсией, у другой половины - с экстраверсией. Состояние повышенной возбудимости, эйфорический тип эмоциональной реакции, состояние предстартовой (предрабочей) лихорадки как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на низкую продуктивность взаимодействия лиц с дифференциально-эмоциональным стилем с окружающей действительностью.

Комплексный количественный и качественный анализ полученных парных корреляций позволил выстроить типологический психофизиологический профиль каждого из параметров стиля индивидуальности субъекта, ит дт

Рис. № 1. Графическое изображение типологического психофизиологического профиля стиля индивидуальности субъекта. Свойства темперамента:

1 а - интроверсия; б - среднее значение инртро-экстраверсии; в - экстраверсия;

2 а - ригидность; б - среднее значение; в - пластичность;

За- эмоциональная уравновешенность; б-среднее значение; в - эмоциональная возбудимость;

4 а - медленный темп реакции; б - среднее значение; в-быстрый темп реакции;

5 а - низкая активность; б - средняя активность; в - высокая активность; Межполушарная асимметрия:

6 а - доминирование левого полушария; б - равновесие; в - доминирование правого полушария; Функциональное состояние в ситуации обследования:

7 а - состояние глубокого утомления; б - устойчивое функциональное состояние; в - состояние повышенной возбудимости;

Доминирующий тип эмоциональной реакции:

8 а - дисфорический тип; б - рефрактерный тип; в - эйфорический тип Доминирующее состояние в значимой для субъекта деятельности:

9 а - состояние предрабочей апатии; б - состояние боевой готовности; в - состояние предрабочей лихорадки.

Анализ показателей психофизиологического профиля функциональной системы стилей индивидуальности показал, что для интегрально-теоретического и интегрально-деятельностного стилей в большей степени характерно проявление свойств темперамента в диапазоне высокого-среднего уровней. Для дифференциально-теоретического и дифференциально-деятельностного стилей - функционирование в точных измерениях -высокого, среднего или низкого уровня. Для эмоциональных стилей характерно функционирование в противоположных измерениях свойств - экстраверсия или интроверсия, что позволило сделать предположение о том, что на корреляцию с экстраверсией или интроверсией в эмоциональных стилях может оказывать влияние модальность образа мира субъекта.

Необходимым этапом экспериментальной работы являлся анализ соотношения обобщенных характеристик психической активности субъекта в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности с отдельными полюсами стиля индивидуальности. С этой целью были разработаны специальные опросники самооценки проявления стилевых характеристик психической активности субъекта в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности.

Была выдвинута гипотеза о том, что свойства темперамента, функциональная межполушарная асимметрия, функциональное состояние, содержательные и эмоциональные характеристики образа мира субъекта, репрезентирующиеся в его стиле индивидуальности, опосредуют обобщенные характеристики психической активности субъекта, проявляющиеся в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности.

Для выявления значимости соотношения обобщенных характеристик психической активности субъекта с отдельными полюсами стиля индивидуальности использовался х2-критерий. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Соотношения обобщенных характеристик психической активности субъекта с отдельными параметрами стиля индивидуальности

№ п/ п Характеристики психической активности Коммуникативная активность Познавательная активность Творческая активность

Стили Стили Стили

И Л и Д Д Д И И И д д д И И И д д д

Г д э г д э г Д э г д э г Д Э Г д э

1 Направленность психической активности:

• на других людей, на дело; * * * * * *

■ на себя, собственные интересы, желания * * * * * * * * *

2 Степень открытости психическ. активности:

■ высокая степень открытости своих намерений, * * * * *

• низкая степень открытости своих намерений * * * * * * * * *

3 Рефлексивность:

- высокий уровень рефлексивности, *

■ низкий уровень рефлексивности * * * * * *

4 Системность:

- системность психической деятельности, * * * * * * * *

• эмпиричность психической деятельности * * * * # * *

№ Характеристики психической активности Коммуникативная активность Познавательная активность Творческая активность

Стили Стили Стили

И И и д д д И Т И Д и д Д д И и и д д д

т Д э т д э э т Д Э т Д э т Д э

5 Прогностичность:

- прогностическая стратегия деятельности на аснове целенаправленного прогноза результата; * * * * * * * * *

■ ситуативная стратегия деятельности * * * * * *

6 Формализованность:

■ предпочтение формальных критериев оценки результатов деятельности; * * * * * * *

■ предпочтение смысловых критериев * * * * * *

7 Модальность психической активности:

■ индифферентный эмоциональный фон; * *

■ эмоционально насыщенный фон. * * * * * *

8 Когнитивная сложность:

- когнитивная сложность психической деятельности; * * * * * * * * *

- когнитивная простота психической деятельн. * * * * * * * * *

9 Степень индивидуализации:

- предпочитает индивидуальный уровень проявления психической активности, * * * * * *

предпочитает коллективный уровень проявления психической активности. * *

10 Характер психической а^стивности:

• активный характер контактов; * * * * *

- пассивный характер контактов;

11 Временной характер анализируемой информ.

• ориентация на долгосрочные цели и; * * * * * * * * *

• ориентация на краткосрочные цели. * * * * * * * * *

12 Предпочтения в выборе методов познания:

предпочтение генерализующе-интегративных методов познания ; * * * * * * * * *

предпочтение аналитических методов познания * * * * * * * * *

13 Предпочитаемая логика анализа:

осуществление анализа в направлении от общего к частному; * * * * * * * *

осуществление анализа в направлении от частного к общему. * * * * * * * *

14 Характер оценки новой информации:

предпочитает собственную оценку; * * # * * *

ориентация на готовую оценку. * * * * * *

15 Форма оценки:

динамичная; * * * * * *

статичная * * *

Примечание: знаком * отмечены характеристики психической активности субъекта, имеющие достоверные различия на уровне значимости р< 0,01

С учетом установленных зависимостей, были выявлены стилевые характеристики психической активности субъекта, обусловленные функциональной системой конкретных

стилей индивидуальности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности. Таковыми являются: направленность психической активности, степень ее открытости, рефлексивность, системность, прогностичность, формализованность, модальность, когнитивная сложность, степень индивидуализации психической активности, характер психической активности, временной характер анализируемой информации, предпочтения в выборе методов познания, предпочитаемая логика анализа, характер оценки новой информации, форма оценки поведения и деятельности. На основании данных стилевых характеристик психической активности субъекта были выявлены особенности проявления стилей индивидуальности в коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта.

Интегрально-теоретический стиль. В построении межличностных отношений ориентируется на свой жизненный опыт, предпочитает деловые отношения. Характеризуется сдержанностью, осторожностью, высокой степенью избирательности открытости своих намерений. В оценке ситуаций и личности демонстрирует высокий уровень рефлексивности на основе обобщения различных проявлений поведения партнера, проявляет пассивный характер в установлении контактов. Ориентируется на долгосрочные цели, отношения устойчивы, постоянны, системны. Стратегия взаимодействия строится на основе целенаправленного прогноза. Способы взаимодействия стандартны, формальны, предпочитает знаково-символические формы наглядности в объяснении ситуации, осуществляет анализ ситуации в направлении от общего к частному. Взаимодействие с окружающим миром носит эмоционально индифферентный характер, присутствует упрощение ситуаций. Может использовать готовую оценку и интерпретацию ситуаций, если она логична и разумна, если доверяет источнику информации, собственная оценка ситуаций тоже имеет место. Использует системный контроль своей деятельности и деятельности партнеров, осуществляя его по заранее намеченному плану и предварительному прогнозу результатов взаимодействия. Придает большое значение формализованным критериям оценки деятельности (отчетам, планам, программам). В выборе методов познания отдает предпочтение аналитическим и знаково-символическим, выбирая логику познания от общего к частному. Предпочитает индивидуальную творческую деятельность, с характерной высокой творческой активностью в теоретической сфере. В большей степени ориентирован на решение творческих задач обобщенного характера с долгосрочными цепями Для творческой деятельности характерна системность, прогностичность с ориентацией на собственную интуицию. Избегает дискуссионного обсуждения решаемых творческих задач, опираясь на собственную, уже имеющуюся, точку зрения.

Интегрально-деятельностный стиль. При взаимодействии с окружающим миром доминирует ориентация на дело при низкой степени открытости своих намерений, оценка ситуации и личности носит импульсивный, ситуативный характер, но в дальнейшем уровень рефлексивности повышается, оценка дается после тщательного обдумывания. Предпочитает активную совместную деятельность, но в установлении контактов пассивен, ориентирован на долгосрочные цели, отношение к миру эмоционально индифферентно, предпочитает глубокие и длительные отношения. Понимая глубину и сложность внутреннего мира партнеров, проявляет сопереживание и сочувствие. Ориентирован на долгосрочные цели в контексте общих перспектив дела, осуществляет систематический контроль за различными видами деятельности по собственным включениям в деятельность, не доверяя формальным видам отчетности, бумагам. Оценка ситуаций и деятельности носит импульсивный характер, предпочитает собственную оценку ситуаций и явлений. При изучении нового предпочитает восхождение от общего к частному, от закона к формам его проявления, присутствует понимание сложности и богатства окружающего мира. Проявляя творческую активность на высоком уровне, ориентируется на собственное видение проблем и задач, в коллегах ценит инициативность и творческий потенциал, но стремится опираться на собственную интуицию. Склонен к решению задач, которые носят глобальный обобщенный характер, тяготеет к предметной деятельности в противовес теоретической сфере.

Интегрально-эмоциональный стиль. В построении контактов с окружающим миром ориентируется на себя, свои собственные переживания. Наблюдается высокая степень открытости своих намерений, импульсивность в оценке ситуаций и действий партнеров по взаимодействию. Взаимоотношения выстраиваются с учетом того, что значимо в настоящее время, контакты, как правило, неформальны, с интенсивным использованием невербальных средств общения. Предпочитает отношения на коллективном уровне, в установлении контактов активен, устанавливает их легко, независимо от социального статуса и возраста партнера. Отношение к миру носит эмоционально насыщенный характер, включая и аффективные моменты. При этом отношения поверхностны и краткосрочны. В психической активности проявляется ориентация на долгосрочные цели, но ей характерна бессистемность и эмпиричность, стремление к улавливанию смысла познавательной информации с использованием образной наглядности. Оценка ситуаций носит импульсивный характер, предпочитает осуществление анализа ситуации и объектов в направлении от общего к частному. Наблюдается высокий уровень проявления творческой активности, главным в решении творческих задач считает наличие личностного

противоречия. Ярко выражена ориентация на собственное видение проблемы. Результаты собственных достижений считает социально значимыми. Сфера творческих увлечений изменчива и динамична, при выработке решений предпочитает дискуссию, легко заражается творческими идеями.

Дифференциально-теоретический стиль. В построении контактов с окружающим миром ориентируется на свой прошлый опыт, строит их на основе формальных аспектов взаимодействия с учетом социальных требований, которым придает большое значение. Оценку ситуаций осуществляет на основе последовательного и поэтапного анализа ее составляющих, тщательно продумывает и просчитывает возможные варианты ее разрешения. Принятие решений строит на логических выводах, которые практически никогда не являются следствием ситуативных и эмоционально-обусловленных ситуаций. При анализе проблемы стремится к глубокому пониманию причинно-следственных связей, оценка проблемы достаточно устойчива и постоянна. Предпочитает осуществлять анализ ситуации от частного к общему, от конкретного к абстрактному. При взаимодействии доминирует апелляция к рациональной логике, не умеет дифференцировать эмоциональные состояния и не придает им значения, демонстрируя низкую эмоциональную чувствительность. Тенденция к творчеству не значительна, чаще использует типовые способы решения проблем, предпочитает решение теоретических задач в индивидуальном порядке. Творческий потенциал не является значимым в выборе партнеров по взаимодействию, больше ценит исполнительность и пунктуальность, не приветствует дискуссионного обсуждения проблемы, в восприятии новых творческих идей достаточно консервативен.

Дифференциально-деятельностный стиль. В построении контактов с окружающим миром предпочитает живую работу с людьми, ориентируясь на деловую направленность с близкими перспективами. Оценку ситуаций осуществляет на основе поэтапного анализа ее составляющих от частного к общему, с последующими рекомендациями к действию. Оценка характеризуется гибкостью и динамичностью. Чаще апеллирует не к рациональной логике, а к конкретным примерам, предпочитает активные способы получения информации и собственную оценку ситуаций и событий. Проявляет высокую активность в установлении контактов, предпочитая отношения на коллективном уровне, практически не учитывает индивидуальные особенности партнеров. Психическая активность характеризуется невысокой эмоциональной насыщенностью, непринужденностью общения, глубиной и длительностью контактов. Высокая творческая активность проявляется преимущественно в предметной сфере, в решении творческих задач чаще ориентируется не на интуицию, а на практический опыт. Стремится к познанию сложности и богатства окружающего мира.

Дифференциально-эмоциональный стиль. В построении контактов с окружающим миром ориентируется на конкретную ситуацию и близкие перспективы. Стремится к открытости и искренности отношений. Оценка ситуативна, эмпирична, не регулярна, анализ ситуаций эмоционально насыщен, не логичен, что может существенно затруднять его понимание партнерами. Предпочитает неформальные отношения, способы взаимодействия индивидуально обусловлены, основываются на личных симпатиях и антипатиях. Активен в установлении контактов взаимодействия, которые характеризуются непринужденность, легкостью, динамичностью. Склонен к решению творческих задач, носящих конкретный, социальный и ситуативный характер. Легко заражает своим эмоциональным состоянием и новыми идеями окружающих людей.

Стиль индивидуальности как интегральная процессуальная характеристика функциональной системы индивидуальных свойств субъекта, является достаточно устойчивым конструктом и проявляется в любом виде психической активности, направленной на удовлетворение основных базовых потребностей личности. При этом важно исходить из того, что в психической активности субъекта бессознательное не есть некая обособленная целостность, противопоставляемая сознательному. Понимание постоянного взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых аспектов психической активности является необходимой предпосылкой для исследования стиля индивидуальности. Неосознаваемые психические процессы могут вызывать изменения в осознаваемой психической деятельности и проявляться в них. В процессе изучения неосознаваемых психических феноменов, к которым относятся и стили индивидуальности, следует учитывать, что субъектом не осознается зависимость между определенным типом реакции и исследуемым аспектом психической активности, хотя сами эти аспекты могут быть и осознаваемы. При этом стилевые характеристики психической активности субъекта проявляются в результате постоянного взаимодействия осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики.

Стилевые характеристики психической активности субъекта ярко проявляются во всех сферах его жизнедеятельности - коммуникативной, познавательной, творческой. Потребность в удовлетворяющих субъекта межличностных отношениях предполагает желание занять достойное место среди других людей, стремление иметь общественное одобрение, стремление к определенному социальному статусу. Коммуникативная функция личности реализуется в информационно-коммуникативных, аффективно-коммуникативных и регулятивно-коммуникативных контактах. Стиль индивидуальности, актуализируясь в познавательной активности субъекта, характеризует ее процессуальность, особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого человек отражает окружающий мир. В рамках данного теоретического подхода процесс понимания выступает в качестве функционального образа мира, который является исходной позицией и результатом любого познавательного акта, включая в себя и абстрактно-логическую, и чувственную формы отражения реальности. Потребность в самоактуализации, которая в процессуальном плане проявляется в стилевых характеристиках творческой активности, рассматривается как потребность в творчестве в любых видах деятельности. В творческой активности существенную роль играет сфера бессознательного, в которой отражаемая реальность сливается с переживаниями субъекта, его отношением к миру. Творческая активность в интуитивной фазе спонтанна и мапоуправляема, является самоценной, приносящей удовлетворение человеку независимо от того, будет она оценена и востребована социумом или нет.

Исследование стиля индивидуальности с позиций личностно-ориентированного подхода как интегрально-процессуальной характеристики функциональной системы индивидуальных свойств, проявляющихся в различных видах психической активности субъекта, указывает на то, что психическая активность является континуально-генетической, функционирует как процесс непрерывно и никогда полностью не запрограммирована.

Индивидуальный профиль функционально-вероятностный системы стиля индивидуальности субъекта включает в себя и проявление свойств личностного уровня.

С целью исследования взаимосвязи стиля индивидуальности с эмоциональными и содержательными характеристиками образа мира субъекта (по тесту диагностики образа мира субъекта Г. А. Берулава) было проведено экспериментальное исследование соотношения данных характеристик с отдельными полюсами стиля индивидуальности на той же выборке испытуемых. Проверка достоверности полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью коэффициента точечно-биссериальной корреляции по Пирсону. Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3

Корреляция характеристик образа мира субъекта с полюсами стиля индивидуальности

п = 672

Содержательные и эм характеристики образа мира субъекта Стиль индивидуальности

Интегральный Диф< »еренциальный

ИТ | ИД | ИЭ | ДТ ДД дэ

Позитивистский образ мира * 0,678 0,124 #0,348 #0.578 0,242 0,268

Эмпирический образ мира 0,042 •0.768 0,234 0.304 * 0,834 #0,564

Гуманистический образ мира 0,068 0,246 0,064 0,074 0,168 0,042

Примечание' символом * обозначены значения, где р < 0,001;

символом # обозначены значения, где р < 0,01

В личностный профиль интегрально-теоретического стиля индивидуальности (ИТ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошел позитивистский образ мира субъекта с индифферентным эмоциональным фоном.

В личностный профиль интегрально-деятельностного стиля индивидуальности (ИД) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошел эмпирический образ мира с положительным эмоциональным фоном.

В личностный профиль интегрально-эмоционального стиля индивидуальности (ИЭ) вошел (р<0,01) позитивистский образ мира с положительным эмоциональным фоном при экстраверсии и отрицательным эмоциональным фоном при интроверсии.

В личностный профиль дифференциально-теоретического стиля (ДТ) вошел (р<0,01) позитивистский образ мира с индифферентным эмоциональным фоном.

В личностный профиль дифференциально-деятельностного стиля (ДД) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошел эмпирический образ мира с индифферентным эмоциональным фоном.

В личностный профиль дифференциально-эмоционального стиля (ДЭ) вошел (р<0,01) эмпирический образа мира с положительным или отрицательным эмоциональным фоном.

Установлено, что по шкале эмоциональной насыщенности эмоциональные стили (ИЭ, ДЭ) устойчиво коррелируют с положительным, или отрицательным эмоциональным фоном образа мира субъекта, это подтвердило предположение о том, что при положительном эмоциональном фоне образа мира субъекта наблюдается корреляция с экстраверсией, при отрицательном эмоциональном фоне образа мира субъекта наблюдается корреляция с интроверсией.

В теоретических (ИТ, ДТ) стилях доминирует индифферентный эмоциональный фон образа мира субъекта. В то же время в содержательных характеристиках позитивистский образ мира субъекта имеет устойчивую связь с теоретическими стилями индивидуальности (ИТ,ДТ), эмпирический - с деятельностными (ИД.ДД).

Образ мира - это ориентировочная основа поведения субъекта, он изначально не рефлексируется сознанием, чем и отличается от рационального мышления, которое опосредует целенаправленную деятельность субъекта. Образ мира формируется на основе интеграции представлений субъекта об окружающем мире, на основе обобщения индивидуального социокультурного опыта. Это интегративное представление субъекта об окружающем мире, несущее в себе образы и личностные смыслы, выражающее эмоциональную окрашенность отношения к миру, оказывает самое непосредственное влияние на проявления психической активности субъекта, в том числе и в аспекте стилевых составляющих.

Подтверждение продуктивности данного теоретического подхода к исследованию стилевых характеристик психической активности субъекта находит отражение в проведенных нами практико-ориентированных исследованиях.

Исследование динамики развития стиля индивидуальности субъекта (диагностика по тесту стиля индивидуальности Г.А. Берулава) на разных возрастных выборках позволило проследить его развитие в онтогенезе. Исследование было проведено в шести разновозрастных группах (дошкольники, младшие школьники, подростки, старшие школьники, студенты, педагоги и сотрудники здравоохранения), каждая возрастная группа была представлена пятьюстами испытуемыми. Для анализа изменений по каждому полюсу стиля индивидуальности в разных возрастных группах испытуемых использовался у} -критерий.

Анализ результатов исследования показал, что в дошкольном возрасте доминирует полюс «дифференциальное™», он представлен приблизительно двумя третями испытуемых, полюс «интегральности» представлен одной третью испытуемых. Такое приблизительное соотношение сохраняется во всех возрастных группах испытуемых. На выборке детей младшего школьного возраста (п=500) было установлено, что полюс «интегральности» соотносится с доминированием образного мышления (соотношение результатов исследования по тесту стиля индивидуальности Г.А. Берулава и вербального-невербального мышления - по тесту Векслера). В выборке 500 испытуемых у 92% испытуемых с интегральными стилями (п=176) доминирует образное мышление, у остальных 8% наблюдается примерное равенство между показателями вербального и невербального мышления. Полюс «дифференциальное™» (п=324) соотносится с доминированием вербального мышления, в то же время здесь есть небольшой процент испытуемых с доминированием образного мышления (12%, в основном это испытуемые с дифференциально-эмоциональным стилем).

При анализе эмпирических распределений по каждой возрастной группе использовался у} - критерий Пирсона, позволяющий проверить гипотезу о том, что эмпирическое распределение показателей по стилям индивидуальности одного возраста испытуемых не различается от эмпирического распределения показателей другого возраста испытуемых (Но), про™в альтернативной гипотезы о том, что эмпирическое распределение показателей по стилям индивидуальное™ одного возраста испытуемых отличается от эмпирического распределения показателей другого возраста (Ж). При этом предыдущий ряд показателей сравнивался с последующим рядом.

Эмпирические значения х2-критерия оказались равными: при сопоставлении эмпирических распределений испытуемых дошкольного и младшего школьного возраста -Х2-эмп.=16,16; младшего школьного и подросткового возраста - х2-эмп.=19,03; подросткового и старшего школьного возраста - х2-эмп.=16,24; старшего школьного и юношеского возраста (студенты) - х2-эмп.=15,48; юношеского и зрелого возраста - х2-эмп.=15,16. Табличное критическое значение х^фитерия для степеней свободы ч=5 на уровне статистической значимости р=»0,01 равняется - 15,08. Полученные значения указывают на необходимость принятия гипотезы Н1 при сравнении эмпирических распределений по всем возрастным группам, так как значения х2-эмп. больше х2-критического. Количественный и последующий качественный анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту и на протяжении всех последующих возрастных этапов структура стиля индивидуальности меняется. На полюсе «дифференциальность» проявляется тенденция к значительному увеличению количества испытуемых с дифференциально-теоретическим стилем. Этот факт позволил выстроить предположение о том, что данная тенденция, с одной стороны, может быть связана с возрастными изменениями мышления, которое от наглядно-образного переходит к словесно-логическому, с другой стороны, с доминированием в технологиях обучения вербально-логических стратегий предъявления и переработки получаемой субъектом информации, что может создавать благоприятные условия для формирования дифференциально-теоретического стиля, но препятствовать развитию всех остальных стилей.

Проверка гипотезы о том, что сложившиеся в современной системе образования технологии обучения с доминированием вербально-логических стратегий предъявления учебного материала, способов его переработки в значительной степени способствуют формированию дифференциально-теоретического стиля индивидуальности, но создают

неблагоприятные условия для формирования других стилей, была осуществлена с помощью экспериментального исследования (1995-1998). Совместно с диагностикой стиля индивидуальности была проведена диагностика учебной тревожности у детей, поступивших в первые классы начальной школы. После первого года обучения был проведен второй срез уровня учебной тревожности у данных испытуемых. За Но была принята гипотеза о том, что среднее значение тревожности общей выборки от средних значений тревожности по отдельным стилям статистически достоверно не различаются в первом и втором срезе, против альтернативной гипотезы о том, что эта разность отлична от нуля (Н1). Проверка данной гипотезы проводилась с помощью ^критерия Стъюдента. Результаты, полученные после вычислений, представлены в таблице 4.

Таблица 4

Статистические данные о значимости изменений показателей тревожности на начало обучения в школе и после первого года обучения

Показатели значимости изменений тревожности Стили

Интегральные | Диффе эенциальные

ИТ ИД ИЭ ДТ ДД Дэ

(-наблюдаемое (на начало обучения в шк) -1,25 -1,26 -1,77 +2,47 -1,13 -1,45

^наблюдаемое (поле года обучения в шк.) * -3,13 « -2,87 * -3,73 +2,23 * -3,68 * -4,73

(-критическое ±2,60 ±2,60 ±2,60 ±2,58 ±2,60 ±2,60

Примечание: знак «-» свидетельствует о росте тревожности по отношению к средним значениям общей выборки;

знак «+» свидетельствует о снижении тревожности по отношению к средним значениям общей выборки.

Знаком * отмечены стили, в которых наблюдается рост учебной тревожности

Существенный рост тревожности по отношению к учебной деятельности выявлен у детей с интегрально-теоретическим, интегрально-деятельностным, интегрально-эмоциональным, дифференциапьно-деятельностным, дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности. Незначительный рост тревожности был выявлен только у детей с дифференциально-теоретическим стилем индивидуальности.

Анализ особенностей познавательной деятельности обучающихся в зависимости от стиля индивидуальности показал, что выбор способов получения информации, решения учебных заданий обусловлен стилем индивидуальности субъекта, особенно тогда, когда задания связаны с повышенной трудностью. Рассогласование между предлагаемой технологией предъявления, переработки учебной информации и доминирующей познавательной стратегией обучающегося приводит к возникновению когнитивного диссонанса. Когнитивный диссонанс переживается как нечто неприятное, это вызывает у субъекта стремление редуцировать его. Одной из важных областей жизнедеятельности субъекта, в которой редуцирование когнитивного диссонанса играет важную роль, является область репрезентации знаний и селекции информации. Механизмы проявления данного вида когнитивного диссонанса могут оказывать существенное влияние на успешность учебной деятельности и выступать значимым риск-фактором, ведущим к возникновению учебной тревожности, которая в дальнейшем может стать устойчивой чертой личности. Проверяемая гипотеза состояла в том, что индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых особенностей индивидуальности в познавательной сфере, оказывает существенное положительное влияние на успешность обучения и одновременно сводит до минимума страхи и беспокойства обучающихся, их защитные функции, обеспечивая эффективное развитие и самоактуализацию личности. С целью проверки выдвинутой гипотезы было определено содержание экспериментальной программы по

индивидуализации обучения с учетом когнитивного стиля учащихся. Экспериментальная работа проводилась на констатирующем, развивающем, контрольном этапах. Контрольную и экспериментальную группы составили учащиеся начальной школы в количестве 116 человек (по 58 человек).

С целью выявления значимости влияния экспериментальной программы, направленной на учет стилевых особенностей познавательной деятельности обучающихся, на уровень учебной тревожности, была проведена статистическая оценка результатов исследования учебной тревожности для зависимых выборок с помощью (-критерия Стьюдента, предназначенного для сравнения результатов п-пар наблюдений «до и после» эксперимента у одних и тех же лиц, и дисперсионного анализа. Проверяемая гипотеза состояла в том, что разность между средними значениями тревожности и генеральными дисперсиями двух совокупностей («до-после») равна нулю (Но), против альтернативной гипотезы о том, что эта разность отлична от нуля (Н1). В результате вычислений 1-критерий по средним значениям тревожности в контрольной группе оказался равным -6,71 (99% доверительный интервал составил значения от -7,19 до -3,01), в экспериментальной группе -+5,84 (99% доверительный интервал - от +5,93 до +2,13). Т-критерий относительно генеральных дисперсий в контрольной группе оказался равным -4,28, в экспериментальной группе - +4,39. Критическое значение, с которым сравниваются полученные результаты равно ±2,66 (объемы выборок равны). Следовательно, есть основание заключить, что по средним значениям тревожности и по генеральным дисперсиям, сравниваемым «до и после» эксперимента, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, следует принять гипотезу Н1. Однако, в контрольной группе идет нарастание признака тревожности, а в экспериментальной группе его существенное снижение, что указывает на эффективность экспериментальной программы, построенной на учете особенностей стиля индивидуальности обучающихся в процессе познавательной деятельности.

После сравнения средних значений тревожности и генеральных дисперсий в контрольной и экспериментальной группах, было поведено сравнительное исследование значений тревожности в отдельных стилях «до и после» формирующего эксперимента с помощью ^-критерия Стьюдента. Проверялась гипотеза о том, что средние значения тревожности по отдельным стилям индивидуальности до начала формирующего эксперимента не отличаются от средних значений тревожности по этим же стилям на конец эксперимента (Но), против альтернативной гипотезы о том, что эти значения отличны от первоначальных с признаком нарастания или угасания (Н1). Полученные результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Статистические данные о значимости изменений показателей тревожности «до и после» экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах

Показатели значимости изменений тревожности «до и после» эксперимента Стили

Интегральные Дифференциал ьн ые

ИТ ид иэ ДТ дц ДЭ

1-наблюдаемое (контрольная группа) -6,89 -7,11 -8,48 -2,60 -6,59 -7,74

Ьнаблюдаемое (эксперимент, группа) +4,91 +3,38 +4,75 +2,33 +4,17 +5,67

^критическое ±2,66 ±2,66 ±2,66 ±2,66 ±2,66 ±2,66

Примечание: знак «-» свидетельствует о росте тревожности по отношению к средним значениям обшей выборки,

Г РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

знак «+» свидетельствует о снижении тревожности по отношени^цОТЕКА I к средним значениям общей выборки. I С.Яет*Р®УРг

В контрольной фуппе испытуемых наибольший рост учебной тревожности на протяжении обучения в начальной школе был выявлен у лиц с интегрально-деятельностным, интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности ({-наблюдаемое = -7,11; -8,48; -7,74). Рост учебной тревожности в несколько меньшей мере наблюдается и у лиц с интегрально-теоретическим и дифференциально-деятельностным стилями индивидуальности ({-наблюдаемое = -6,89; -6,59). Незначительный рост учебной тревожности в контрольной группе был выявлен только у лиц с дифференциально-теоретическим стилем индивидуальности. Значение, полученное в результате вычислений, не выходит за рамки двустороннего табличного ({-наблюдаемое = -2,60, {-критическое = ± 2,66). Это подтверждает гипотезу (Н1) о том, что в контрольной группе в процессе обучения идет нарастание признака учебной тревожности у лиц с интегральными стилями, с дифференциально-деятельностным и дифференциально-эмоциональным стилями. Незначительный рост тревожности наблюдается только у лиц, имеющих дифференциально-теоретический стиль индивидуальности.

В экспериментальной группе после проведения экспериментальной работы, направленной на учет стилевых особенностей познавательной деятельности обучающихся, произошло существенное снижение признака тревожности по всем стилям полюса «интегральность», по дифференциально-деятельностному и дифференциально-эмоциональному стилям, поскольку значения, полученные в результате вычислений, больше двустороннего табличного значения и с положительным знаком (соответственно {наблюдаемое = +4,91; +3,38; +4,75 в интегральных стилях; в дифференциальных стилях -+4,17; +5,67). Снижение признака учебной тревожности произошло и по дифференциально-теоретическому стилю, но поскольку тревожность у этих испытуемых на начало экспериментальной работы была ниже, чем у испытуемых с другими стилями, то изменения произошли в рамках {-критического = ± 2,66 ({-наблюдаемое = +2,33).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что технология обучения с доминирующим использованием вербально-логических форм обучения без апелляции к наглядно-образному мышлению и собственному социокультурному опыту обучающихся способствует развитию дифференциально-теоретического стиля, но существенно затрудняет развитие других стилей, что вызывает у них состояние повышенной учебной тревожности. Результаты исследования свидетельствует о том, что учет индивидуальных стилевых характеристик субъекта в процессе обучения с помощью диагностики стиля индивидуальности и профилактики конфронтации между предпочитаемой познавательной стратегией субъекта и технологией предъявления познавательной информации, ее переработкой, позволяют существенно снизить рост учебной тревожности.

Также было проведено исследование влияния индивидуализации обучения, основанной на учете стилевых характеристик познавательной деятельности субъекта, на мотивацию учебной деятельности. Контрольную группу испытуемых составили учащиеся пятых классов общеобразовательной школы № 30 (прежняя контрольная группа (п=58), перешедшая из начальной школы в среднее звено школы), экспериментальную группу (п=58) составили учащиеся пятых классов гимназии иностранных языков, в которой на протяжении трех лет (в начальной школе) педагогический коллектив работал над проблемой индивидуализации обучения, основанной на учете стилевых характеристик познавательной активности учащихся.

Мотивация учебной деятельности изучалась с помощью методики А.И.Липкиной «Три оценки», наблюдений за выполнением специальных различных заданий на выявление мотивационных ориентаций учебной деятельности (А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман).

При диагностике мотивации учебной деятельности выявлялись такие мотивационные ориентации: ориентация на процесс учебной деятельности, ориентация на результат учебной деятельности, ориентация на избегание неприятностей, ориентация на материальное поощрение. Данные мотивационные ориентации соотносились с успешностью учебной деятельности (успеваемостью на конец учебного года по всем предметам). Для статистической оценки полученных результатов использовался метод дисперсионного двухфакторного анализа для несвязанных выборок. Данный метод позволяет установить влияние индивидуализации обучения, основанной на учете стилевых характеристик познавательной активности обучающихся (фактора А), на успешность учебной деятельности отдельно от мотивации учебной деятельности (фактор В); влияние фактора В на успешность учебной деятельности отдельно от фактора А; влияние взаимодействия градаций факторов А и В на успешность учебной деятельности.

В результате вычислений были получены следующие результаты: Рэмп.А = 31,14, это позволяет сделать вывод о том, что различия в успешности обучения, обусловленные действием индивидуализации обучения, основанной на учете стилевых особенностей познавательной активности субъекта (фактор А), являются более выраженными, чем случайные различия между показателями; Рэмп.В = 20,24, это позволяет сделать вывод о том, что различия в успешности обучения, обусловленные мотивацией учебной деятельности (фактор В), являются более выраженными, чем случайные различия между показателями; Рэмп.АВ = 36,38, это указывает на то, что влияние наличия или отсутствия индивидуализации обучения, основанной на учете стилевых особенностей познавательной активности субъекта (фактор А), на успешность обучения различно при разных градациях мотивационных ориентаций (фактор В). И наоборот, влияние мотивационных градаций на успешность учебной деятельности различно при наличии или отсутствии индивидуализации обучения, основанной на учете стилевых особенностей познавательной активности субъекта. Успешность учебной деятельности гораздо выше при наличии индивидуализации обучения, основанной на учете познавательных стратегий обучающихся, чем при индивидуализации обучения без учета когнитивных стратегий обучающихся. Установлено, что успешность обучения выше при доминировании ориентации на процесс и результат учебной деятельности, чем при доминировании ориентации на избегание неприятностей и материальное поощрение. Взаимодействие таких градаций факторов А и В как мотивация на процесс и результат учебной деятельности, с одной стороны, и индивидуализации обучения, основанной на учете доминирующих когнитивных стратегий обучающихся, с другой стороны, является более значимым в успешности учебной деятельности обучающихся. Более того, качественный анализ полученных результатов показал, что индивидуализация обучения, основанная на учете доминирующих познавательных стратегий обучающихся, способствует формированию мотивационных ориентаций на процесс и результат учебной деятельности, снимает страхи и беспокойства детей, связанные с неуспеваемостью.

Заключение диссертации синтезирует результаты исследования индивидуально-типологических особенностей проявления стилевых характеристик психической активности субъекта в коммуникативной, познавательной и творческой сферах, подтверждает гипотезы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

36 Выводы

1. Анализ, систематизация и обобщение исследований стилевого направления в зарубежной и отечественной психологии показали, что для исследования стилевых особенностей индивидуальности длительное время был характерен редукционизм, при котором закономерности проявления стилевых особенностей индивидуальности сводились к механизмам, опосредующим психофизиологические свойства субъекта. Изучение стилевых особенностей индивидуальности в рамках когнитивной психологии и факторных теорий, в которых стили рассматривались как независимые парциальные конструкты, или как двух-трехмерные модели, построенные на интеграции предпочтений субъекта в выборе способов когнитивного функционирования, расширило представление о когнитивной организации индивидуальности. Однако исследование стилей как дихотомических характеристик отдельных познавательных процессов не привело к успеху в силу того, что многочисленные практико-ориентированные исследования были разрозненны, и не имели единой теоретической основы.

Изначально в отечественной психологии стилевые характеристики индивидуальности исследовались преимущественно в рамках позитивистского или деятельностного подходов. В рамках позитивистского подхода взаимосвязь отдельных стилевых характеристик со свойствами психофизиологического уровня чаще всего трактовалась как однонаправленная каузальность. В рамках деятельностного подхода стилевые характеристики изучались преимущественно как стили деятельности, детерминированные сознанием и рационально поставленной целью.

В современных исследованиях ярко просматривается тенденция к изучению стилевых конструктов, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает сам человек, его поведение, опосредованное ценностно-смысловыми установками. Признается единство биологического и социального в индивидуальности, которые не раскладываются на обособленные области, а недизъюнктивно взаимосвязаны между собой на всех стадиях развития личности.

Однако исследований, в которых континуально-генетическая, недизъюнктивная процессуальность психики человека рассматривается в контексте стилевых характеристик психической активности субъекта, в настоящее время явно недостаточно.

2. Анализ различных концепций, раскрывающих психологическое содержание феномена стиля, позволяет сделать вывод о продуктивности подхода, предлагающего рассматривать стиль индивидуальности как функциональную, процессуально-динамическую характеристику всех форм психической активности субъекта, детерминированную его образом мира и опосредованную базовыми человеческими потребностями: в коммуникации, в познании, в реализации творческого потенциала. В таком понимании стиль индивидуальности отражает особенности индивидуального смыслового поля, которое является ориентировочной основой поведения и деятельности субъекта, характеризует личностную организацию индивидуальности в целом.

Проведенное автором исследование стилевых характеристик психической активности субъекта осуществлено в рамках личностно-ориентированной парадигмы развития личности, когда индивидуальность рассматривается не как жесткая и достаточно неизменная, детерминировано опосредованная свойствами разных уровней структура, но как функционально-вероятностная, открытая система. В связи с этим в процессе исследования стиль индивидуальности рассматривается как процессуальный паттерн функциональной системы индивидуальности, репрезентирующийся в процессе поведения

субъекта. Основным методологическим принципом исследования выступает принцип функционального среза, в соответствии с которым стилевые характеристики всех видов психической активности субъекта проявляются на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях индивидуальности. В то же время исследований, в которых феномен стиля индивидуальности рассматривался бы не только с позиций его психофизиологических и социальных детерминант, но системно, с учетом функционального подхода, а также с позиций манифестации свободной воли субъекта, находящей отражение в анализе всего комплекса стилевых характеристик психической активности субъекта, сегодня явно недостаточно.

3. Разработка и обоснование концептуальных положений исследования стилевых характеристик психической активности субъекта, их экспериментальная проверка показали продуктивность подхода, в котором стиль индивидуальности рассматривается не в координатах детерминизма, а в координатах открытой, вероятностной системы, важным источником развития которой выступает собственная психическая активность субъекта. Как репрезентаторы функционально-вероятностной системы стиля индивидуальности при этом выступают: на психофизиологическом уровне - индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, межполушарной функциональной асимметрией, функциональным состоянием субъекта; на психическом уровне - поведение и деятельность субъекта, отражающие особенности индивидуального смыслового поля в любом акте его психической активности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности; на социально-психологическом (личностном) уровне - образ мира субъекта, являющийся медиатором образов и личностных смыслов, выражающий эмоциональную окрашенность отношения к миру и оказывающий непосредственное влияние на проявление психической активности, в том числе и в аспекте ее стилевых составляющих.

Основными критериями типологии психической активности субъекта в многомерном пространстве функциональной системы выступают: обобщенность, модальность и активность образа мира субъекта, основными принципами ее исследования - системность, многомерность, многоуровневость, целостность, интегративность.

Экспериментальное исследование стилевых характеристик психической активности субъекта в многомерном пространстве его функциональной системы позволило определить особенности ее проявления на каждом из уровней индивидуальности.

3.1. На психофизиологическом уровне:

В профиль функциональной системы интегрально-теоретического стиля индивидуальности (ИТ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: среднее значение экстраверсии, средняя пластичность, эмоциональная устойчивость, доминирование правого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) вошли: средний темп реакции, средняя активность. Для лиц с интегрально-теоретичским стилем характерно проявление свойств темперамента в диапазоне от среднего до высокого уровня. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на продуктивность взаимодействия лиц с данным стилем с окружающей действительностью, на гибкость включения компенсаторных механизмов.

В профиль функциональной системы интегрально-деятельностного стиля индивидуальности (ИД) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: экстраверсия, пластичность, эмоциональная устойчивость, быстрый темп реакции, доминирование правого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) вошли: средняя пластичность, средний уровень эмоциональной устойчивости, средний темп реакции, средняя активность, что

указывает на то, что для лиц с интегрально-деятельностным стилем также характерно проявление свойств темперамента в диапазоне от среднего до высокого уровня. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на высокую адаптивность лиц с интегрально-деятельностным стилем к условиям социума.

В профиль функциональной системы интегрально-эмоционального стиля индивидуальности (ИЭ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: эмоциональная возбудимость, быстрый темп реакции, доминирование правого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) вошли: средняя пластичность, низкая активность. Примерно у половины испытуемых с интегрально-эмоциональным стилем выявлена корреляция с экстраверсией, у другой половины - с интроверсией. Состояние повышенной функциональной возбудимости, состояние предрабочей лихорадки в значимой для субъекта деятельности, эйфорический тип эмоциональной реакции указывают на то, что для лиц с интегрально-эмоциональным стилем характерно непродуктивное взаимодействие с окружающей действительностью.

В профиль функциональной системы дифференциально-теоретического стиля (ДТ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: ригидность, эмоциональная устойчивость и доминирование левого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) вошли: среднее значение экстраверсии, медленный темп реакции, средняя активность. Выявленная корреляция на уровне значимости р<0,01 с устойчивым функциональным состоянием, рефрактерным типом эмоциональной реакции, состоянием боевой готовности как доминирующим в значимой для субъекта деятельности указывают высокую адаптивность лиц с дифференциально-теоретическим стилем к условиям социума.

В профиль функциональной системы дифференциально-деятельностного стиля (ДД) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: экстраверсия, пластичность, эмоциональная устойчивость, доминирование левого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) вошли: средний темп реакции, средняя активность. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на продуктивность взаимодействия лиц с дифференциально-деятельностным стилем с окружающей действительностью.

В профиль функциональной системы дифференциально-эмоционального стиля (ДЭ) с высоким уровнем корреляции (р<0,001) вошли: эмоциональная возбудимость, доминирование левого полушария. На среднем уровне корреляции (р<0,01) вошли: средняя пластичность, средний темп реакции, средняя активность. Так же как у лиц с интегрально-эмоциональным стилем примерно у половины испытуемых выявлена корреляция с интроверсией, у другой половины - с экстраверсией, что обусловлено модальностью образа мира субъекта. Состояние повышенной возбудимости, эйфорический тип эмоциональной реакции, состояние предстартовой (предрабочей) лихорадки как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на низкую продуктивность взаимодействия лиц с дифференциально-эмоциональным стилем с окружающей действительностью.

3.2. На психическом уровне:

Проявление стиля индивидуальности в различных видах психической активности субъекта обусловлено структурой функционально-вероятностной системы его стиля индивидуальности и дифференцируются в зависимости от доминирования у субъекта полюсов стиля индивидуальности - интегрально-теоретического, интегрально-

деятельностного, интегрально-эмоционального или дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного, дифференциально-эмоционального.

Выявлено, что стили индивидуальности не являются психическим образованием, прямо детерминированным свойствами темперамента и межполушарной асимметрией, чаще они имеют между собой и-образную, инвариантную связь, обусловленную индивидуальным симптомокомплексом свойств темперамента и межполушарной асимметрии. Выявлено, что стили индивидуальности в значительной степени опосредованы современной системой обучения, делающей особый акцент на развитии теоретического, вербально-логического мышления. В то же время на современном этапе можно говорить о большей адекватности функционально-вероятностной модели стиля индивидуальности, предполагающей, что симптомокомплекс проявлений стиля индивидуальности является всегда индивидуально-опосредованным, уникальным сочетанием источников психической активности субъекта.

3.3. На социально-психологическом (личностном) уровне:

Проявление стиля индивидуальности в различных видах психической активности опосредовано образом мира субъекта, сложившимся у него в процессе жизнедеятельности. Продуцируемый научными знаниями и формируемый эмпирическим социокультурным опытом, образ мира субъекта представляет собой целостное интегративное образование, синтетическую когницию, в которой соотношение этих двух факторов всегда индивидуально. Научная картина мира в значительной мере опосредует целенаправленную, рациональную психическую активность субъекта, тогда как эмпирическая картина мира опосредована сферой бессознательного и определяет его личностно обусловленную психическую активность. Выявлено, что в содержательных характеристиках позитивистский образ мира субъекта имеет устойчивую связь с теоретическими стилями индивидуальности (ИТ,ДТ), эмпирический образ мира - с деятельностными (ИД.ДД). По шкале модальности образа мира эмоциональные стили (ИЭ, ДЭ) устойчиво коррелируют с положительным или отрицательным эмоциональным фоном образа мира субъекта. Качественный анализ полученных данных показал, что при отрицательном эмоциональном фоне образа мира субъекта наблюдается корреляция с интроверсией, при положительном эмоциональном фоне образа мира субъекта наблюдается корреляция с экстраверсией. В теоретических (ИТ, ДТ) стилях доминирует индифферентный эмоциональный фон образа мира субъекта.

4. Исследование влияния стиля индивидуальности на характер психической активности позволило выделить обобщенные характеристики коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта, на которые стиль индивидуальности оказывает непосредственное воздействие. В качестве таковых выступают: направленность психической активности, степень ее открытости, рефлексивность, системность, прогностичность, формализованность, модальность, когнитивная сложность, степень индивидуализации психической активности, характер психической активности, временной характер анализируемой информации, предпочтения в выборе методов познания, предпочитаемая логика анализа, характер оценки новой информации, форма оценки поведения и деятельности. На основании данных стилевых характеристик психической активности выявлены особенности функционирования лиц с теми или иными стилями индивидуальности в процессе жизнедеятельности, дана качественная характеристика коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта.

5. Экспериментальное исследование развития стиля индивидуальности субъекта на разных возрастных выборках позволило выявить основные тенденции его развития в онтогенезе. На протяжении от дошкольного до зрелого возраста, когда субъект интенсивно

взаимодействует с окружающей действительностью в образовательном пространстве, проявляется тенденция к увеличению количества испытуемых с дифференциально-теоретическим стилем, чему в значительной степени способствует доминирование в технологиях обучения вербально-логических стратегий предъявления и переработки учебной информации. Это создает благоприятные условия для формирования дифференциально-теоретического стиля, но препятствует развитию всех остальных стилей, что вызывает у субъекта состояние повышенной тревожности и дискомфорта в процессе обучения.

6. Установлено, что рассогласование между технологией обучения и доминирующими стилевыми стратегиями субъекта приводит к возникновению когнитивного диссонанса. Механизмы проявления данного вида когнитивного диссонанса выступают значимым риск-фактором, ведущим к возникновению учебной тревожности, которая в дальнейшем может стать устойчивой чертой личности. Наибольший рост учебной тревожности выявлен у лиц с интегрально-теоретическим, интегрально-деятельностным, интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности. Индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых особенностей индивидуальности в познавательной деятельности, оказывает существенное положительное влияние на успешность обучения и одновременно сводит до минимума страхи и беспокойства обучающихся, их защитные функции, обеспечивая эффективное развитие и самоактуализацию личности.

7. Исследование влияния учета стилевых характеристик психической активности субъекта на мотивацию и успешность учебной деятельности показало, что индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых характеристик психической активности субъекта в коммуникативной, познавательной и творческой сферах, в значительной степени способствует формированию мотивационной ориентации на процесс и результат учебной деятельности, при которой успешность учебной деятельности гораздо выше, чем при других мотивационных ориентациях. С другой стороны, это снимает страхи и беспокойства детей, связанные с неуспеваемостью, и является эффективным средством профилактики учебной тревожности. Все это указывает на то, что учет стилевых характеристик коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта оказывает существенное влияние на развитие личности.

При создании благоприятных условий обучения, при профилактике учебной - тревожности, которая в настоящее время является значимым риск-фактором соматических заболеваний, необходимо знать, что обучение будет тем более эффективным, чем в большей степени оно будет опираться на широкий спектр различных форм предъявления учебного материала: как в образной, так и в знаково-символической форме; как в обобщенной, так и в конкретной форме; в эмоционально окрашенном рассказе или строго логическом объяснении; с опорой на разные логики анализа - от частного к общему, и от общего к частному и т.д.

8. Проведенное исследование стилевых характеристик психической активности субъекта конкретизирует общую схему исследовательского поиска в русле теорий целостной индивидуальности, изучающих индивидуально-обобщенные взаимосвязи свойств психической активности субъекта, которые составляют инвариантную основу внутренних условий его взаимодействия с окружающей действительностью.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия

1. Стилевые характеристики психической активности субъекта - М: МАГО - Сочи: Издат-во Научно-образовательного центра Российской академии образования, 2002 - 236 с.

2. Стилевые характеристики познавательной активности учащихся - Сочи: Издат-во Научно-образовательного центра Российской академии образования, 2000 -156 с.

3. Решетова Т.Я. Экспериментально-теоретические аспекты индивидуализации учебно-воспитательного процесса. I Отв. ред. С.И. Кудинов - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. - С.121-141.

4. Решетова Т.Я., Козлова Е.В., Папина М.В., Валова Л.Б. Мир дошкольника. II Учебное пособие -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999 - С. 84-112.

Научные статьи и методические пособия

5. Решетова Т.Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта. II Гуманизация образования №1,2003 - С. 66-74.

6. Решетова Т.Я. Формирование научных понятий у детей младшего школьного возраста, связанных с овладением двигательной сферы. II Методология и методика формирования научных понятий учеников школ и студентов вузов / Материалы научно-практической конференции. - Челябинск, 1995 -С. 102-107.

7. Решетова Т.Я. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологий обучения на развитие тревожности у младших школьников в двигательной сфере. II Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии: сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава. - М. Российское психологическое общество, 1995 - С. 43-50.

8. Решетова Т.Я. Тест определения уровня тревожности в двигательной сфере (для младших школьников). Адаптированный вариант теста тревожности Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен. II Международная академия гуманизации образования, - М: 1996 - 37с.

9. Решетова Т.Я. Возможности коррекции учебной тревожности младших школьников в двигательной сфере с учетом их когнитивного стиля. II Психология и педагогика детства / Материалы III Международной конференции «Ребенок в современном мире» - Санкт-Петербург, 1996 - С103-108.

10. Решетова Т.Я. Влияние технологий обучения физического воспитания на развитие тревожности у детей младших школьников в двигательной сфере. II Психологические исследования стилей индии-видуальности/ Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава - Сочи: НОЦ РАО, 1997 - С. 38-46.

11. Решетова Т.Я. Современные подходы к развитию двигательной сферы младших школьников в русле новых психологических исследований. II Гуманизация учебно-воспитательного процесса. / Материалы межвузовской конференции (1 марта 1996). - Бийск, 1997 - С. 31-37.

12. Решетова Т.Я. Проблема школьной тревожности в русле гуманизации образования II Материалы межвузовской научной конференции «Логика социокультурной эволюции» 20-21 мая,1996г. - Бийск, 1996.-С. 126-131.

13. Берулава Г.А., Решетова Т.Я. Новые направления в исследовании когнитивных стилей.// Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии РПО "Психология сегодня» (31 января -2 февраля 1996г.), Т.2, выпуск 4 - М., 1996 - С. 38-39.

14. Решетова Т.Я. Особенности развития познавательной активности младших школьников II Материалы межвузовской научной конференции «Логика социокультурной эволюции» 20-21 мая,1996г. -Бийск, 1996.-С. 106-112

15. Решетова Т.Я. Проблема учебной тревожности у младших школьников в двигательной сфере II Актуальные психолого-педагогические проблемы образования / Сборник научных статей - Бийск: НИЦ БиГПИ,1997- С.139-147.

16. Решетова Т.Я. Особенности развития когнитивного стиля в младшем школьном возрасте, II Вопросы теории и практики развивающего образования. / Сборник научных трудов. Отв. ред. В.Р. Лозинг, Выпуск 1 - Кемерово, 1997 - С. 120-124.

17. Решетова Т.Я. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом когнитивного стиля. //Материалы II Всероссийской научной конференции «Методы психологии» / Ежегодник РПО -том 3, выпуск 2 - Ростов -на -Дону, 1997 - С.222-224.

18. Решетова Т.Я. Исследование соотношения стиля понимания и учебной тревожности младших школьников в двигательной сфере. II Индивидуализация обучения как необходимое условие гуманизации образования / Сборник научных трудов - под ред. Г. А. Берулава - Сочи: НОЦ РАО, 1998 -С 31-38.

19. Решетова Т.Я. Развитие памяти дошкольников с учетом их стиля понимания. II Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (11-13 сентября 1997г) - Бийск: НИЦБиГПИ, 1997 — С. 140-146.

20. Решетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся. //Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук - Сочи, Научно-образовательный центр РАО, 1998. - 20с.

21 .Решетова Т.Я. Факторы развития тревожности, связанной с овладением двигательной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста. II Психология образования. / Материалы межвузовской научно-практической конференции (2 февраля 1999г.) - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1999 - С. 268-280.

22 .Решетова Т.Я. Соотношение когнитивного диссонанса и учебной тревожности в процессе обучения младших школьников. II Формирование гуманитарной среды и внеурочная работа в вузе, техникуме, школе / Материалы III Всероссийской научно-практической конференции (22-23 апреля, 1999) - Пермь, 1999, С. 704-708.

23. Решетова Т.Я. Формирование мотивационных ориентации у детей младшего школьного возраста. II Материалы краевой научно-практической конференции «Психодиагностика в образовательной практике» - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000 - С. 47-57.

24. Решетова Т. Я. Современные тенденции в поиске новых технологий обучения в педагогической психологии. II Материалы научно-методического семинара «Современные образовательные технологии» / Составитель Т.Я. Решетова - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000 - С.15-20.

25. Решетова Т.Я. Развитие тревожности у детей младшего школьного возраста под влиянием факторов обучения. II Материалы краевой научно-практической конференции «Психодиагностика в образовательной практике» - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000 - С. 72-77.

26. Решетова Т.Я. Индивидуализация обучения с позиций личностно-ориентированного подхода к развитию личности. Материалы научно-методического семинара «Современные образовательные

- технологии» / Составитель Т.Я. Решетова - Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000 - С. 25-32.

27. Решетова Т.Я. Механизмы когнитивного диссонанса познавательной деятельности младших школьников, ведущие к повышенному уровню тревожности. II Сборник материалов международного научного симпозиума: «XXI века воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (27-30 сентября 2000г., г. Сочи), - Сочи, 2001 - С. 20-22.

28. Решетова Т.Я. Соотношение уровня развития произвольности движений и мыслительных операций у детей дошкольного и младшего школьного возраста II Индивидуальный аспект развития личности / Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава - Сочи: «Гуманизация образования», 2001 - С.15-23.

29. Решетова Т.Я. Системность организации самостоятельной работы как фактора успешной профессиональной подготовки студентов-психологов II Теория и практика индивидуализации обучения специалиста /Сборник научных трудов I Под ред. М.Н. Берулава - Сочи-2001 - С.14-20.

30. Решетова Т.Я. Проявление стиля индивидуальности в процессе жизнедеятельности человека. II Формирование гуманитарной среды и внеурочная работа в вузе, техникуме, школе / Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции (26-27 марта), Том II, часть I - Пермь, 2001 - С.19-24.

31. Решетова Т.Я. Особенности организации самостоятельной работы студентов заочной формы обучения II Подготовка специалистов без отрыва от производства в системе педагогического

образования: проблемы и перспективы I Материалы научно-практической конференции (6 апреля 2000 г.Бийск) - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001 - С.69-75.

32. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики познавательной активности студентов // Подготовка специалистов без отрыва от производства в системе педагогического образования: проблемы и перспективы / Материалы научно-практической конференции (6 апреля 2000 г.Бийск) - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001 -С.118-124.

33. Решетова Т.Я. Роль когнитивного диссонанса в развитии личности. II Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации. / Материалы региональной научно-практической конференции (25 октября, г. Краснодар) - 2002 - С.271-276.

34. Решетова Т. Я. Методические указания к практическим и лабораторным занятиям по педагогической психологии II Учебное пособие / Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000 - 28с.

35. Решетова Т.Я. Роль когнитивного диссонанса в развитии тревожности личности. II Современные проблемы психологии / Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава - Сочи: НОЦ РАО, 2002 - С. 37-41.

36. Решетова Т.Я. Программа производственной практики и методические указания к ее прохождению для студентов 4 курса психологического факультета по специальности «Психология», специализация «Психология менеджмента» // Сочи: НОЦ РАО, 2002 - 8с.

37. Решетова Т.Я. Программа ознакомительной практики и методические указания к ее прохождению для студентов 3 курса психологического факультета по специальности «Психология» II Сочи: НОЦ РАО, 2002 -10с.

38. Решетова Т.Я. Программа педагогической практики и методические указания к ее прохождению для студентов 3 курса психологического института по специальности «Психология» II Сочи: НОЦ РАО, 2002 -Юс.

39. Решетова Т.Я. Программа и методические указания к изучению курса «Психология личности» для студентов психологического факультета по специальности «Психология» - Сочи: НОЦ РАО, 2002 - 12с.

40. Решетова Т. Я. Методические рекомендации к практическим занятиям по педагогической психологии для студентов заочной формы обучения II Сочи: НОЦ РАО, 2002 - 30с.

41. Решетова Т.Я. Программа и методические указания к изучению курса «Методика преподавания психологии» для студентов психологического факультета по специальности «Психология» II Сочи: НОЦ РАО, 2002 -10с.

42. Решетова Т.Я. Повышение творческой активности студентов через обучение различным видам самостоятельной работы. II Организация учебного процесса в ССУЗах с позиций гуманизации образования / Сборник научных трудов под ред. М.Н. Берулава - Сочи: НОЦ РАО, 2003 - С. 70-80.

43. Решетова Т.Я. Психофизиологические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта II Актуальные проблемы современной психологии / Сборник научных трудов под ред. Г.А. Берулава - Сочи: НОЦ РАО, 2003 - С. 26-36.

44. Решетова Т.Я. Личностные составляющие психической активности субъекта II Актуальные проблемы современной психологии / Сборник научных трудов под ред. Г.А. Берулава - Сочи: НОЦ РАО, 2003-С. 65-69.

Издательство Научно-образовательного центра РАО Издательская лицензия JIP №04745 354008, г.Сочи, ул.Ландышевая 12, корпус 4 Подписано в печать 01. 07. 2003. Формат 60x84 1. Печать офсетная. Бумага печатная. Гарнитура Times New Roman. Объем 2, 8 п.л. Тираж ЮОэкз. Заказ № 5

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Решетова, Татьяна Яковлевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТИЛЕЙ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГстраницИИ.

1.1. Историко-логический анализ стилевых исследований в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Концепция стиля индивидуальности.

1.3. Экспериментальное исследование стиля индивидуальности субъекта.(■>i

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА В СТИЛЕВОМ АСПЕКТЕ.

2.1. Методология и теория исследования психической активности.

2.2. Соотношение стилевых характеристик познавательной активности субъекта с характеристиками личности.

2.3. Когнитивный диссонанс как фактор развития познавательной активности субъекта.юз

2.4. Особенности коммуникативной активности субъекта.

2.5. Особенности творческой активности субъекта.пу

ГЛАВА III. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА.

3.1. Проявление свойств темперамента в стилевых характеристиках индивидуальности.

3.2. Межполушарная функциональная асимметрия и стилевые характеристики психической активности субъекта.

3.3. Роль функционального состояния в регуляции поведения субъекта.

ГЛАВА IV. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ (ЛИЧНОСТНЫЙ) УРОВЕНЬ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА.

4.1. Психическая активность и тревожность личности.

4.2. Взаимосвязь образа мира субъекта с проявлением стилевых характеристик психической активности субъекта.\(Л

4.3. Формальные и содержательные характеристики образа мира субъекта.пз

ГЛАВА V. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТИЛЕВЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПСИХИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СУБЪЕКТА.

5.1. Постановка общей задачи.

5.2. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта.

5.3. Экспериментальное исследование психофизиологических основ стилевых характеристик психической активности субъекта.1уо

5.4. Исследование проявления стилевых характеристик психической активности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности субъекта.

5.5. Исследование взаимосвязи образа мира субъекта с его стилевыми характеристиками.

5.6. Исследование влияния рассогласования познавательных стратегий субъекта и технологии обучения на развитие его тревожности.

5.7. Исследование влияния индивидуализации обучения, основанной на учете стилевых характеристик психической активности субъекта, на мотивацию учебной деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Стилевые характеристики психической активности субъекта"

Актуальность. Характерной чертой современного мира, представляющего собой взаимосвязанные аспекты различных сфер бытия человека, является социальная трансформация общества, обусловленная не только новыми социально-экономическими отношениями, но и переоценкой ценностей, сменой ролевого поведения, образа и стиля жизни. В современных более динамичных социально-экономических и политических условиях личность очень часто оказывается в сложных ситуациях, имеющих черты неопределенности, экстремальности и конфликтности. Социализация субъекта оказывает существенное влияние на развитие личности, но, в то же время, значимые для нее ценностные . ориентиры определяются самостоятельно и зависят от способности целенаправленно и свободно выбирать жизненные цели, проявлять активность при взаимодействии с окружающим миром. В создавшейся ситуации каждый человек должен суметь не только адаптироваться к новым условиям, но и проявить стремление к полноценной самореализации, механизмы которой наиболее ярко проявляются в стиле индивидуальности.

В современной психологии повышенный интерес к стилевым особенностям индивидуальности, ярко проявляющимся в различных сферах ее жизнедеятельности, связан, прежде всего, с гуманистической парадигмой личности, базирующейся на антропоцентрической модели психологической картины мира, где в качестве основного условия позитивного развития личности выступает удовлетворение ее базовых потребностей. С позиций гуманистического личностно-ориентированного подхода человек является творцом общества и его культуры, при этом источником развития выступает собственная активность личности, но и роль наследственности, присвоения культуры и социального научения не принижается.

Наиболее интенсивно стилевые особенности индивидуальности исследовались в зарубежной психологии в рамках когнитивного направления (A.Adler, G.Allport, S.Ash, J.Bieri, E.K.Davis, T.Drock, R.Gardner, J.Kagan,

N.Kagan, G.Klein, K.Lewin, M.B.Messer, H.Scroder, H.Starger, G.Witkin, K.Yung и др.). Для данных работ характерно выделение разнообразных когнитивных стилей на основе различных теоретических интерпретаций -типа реагирования, стимульного поля, высокой или низкой когнитивной сложности, ориентации на абстрактные или конкретные признаки, ригидности или гибкости познавательного контроля и др. Более детальное исследование выделенных параметров когнитивных стилей выявило устойчивую связь репрезентации знаний с аффектом и личностными характеристиками индивидуальности. Широкий спектр исследований, направленных на изучение особенностей когнитивной организации индивидуальности, способствовал появлению факторных теорий, в которых когнитивные стили, ранее рассматриваемые как зависимые парциальные конструкты, стали представляться как двух или трехмерные модели, построенные на интеграции личностно связанных предпочтений с уровнем развития когнитивных способностей (Cattell,1965; С. Spearman; Т.В. Hunt, 1978; Guilford, 1982; M.Lansman, 1982; R. Siegler, D. Richards, 1982; D. Klahr,1982; R. Thustone, 1983; R. Sternberg, 1984; R. Wagner, 1993; T.Lubart, 1994 и др). Подход к изучению когнитивной организации индивидуальности с позиций факторного анализа расширил понимание этого сложного явления, но, в то же время, в силу получения неоднозначных и подчас противоречивых результатов, вызвал скептицизм со стороны когнитивных психологов. Анализ исследований, выполненных в данном направлении, показал, что попытка понять когнитивную организацию индивидуальности исходя только из индивидуальных особенностей, на которые в основном полагается логика факторного анализа, не всегда оправдана (R. Sternberg, 1985). Экспериментальные данные показали, что субъект может обнаруживать разные когнитивные стили при решении задач различного содержания, или проявлять индивидуальные особенности функционирования лишь в совершенно определенных ситуациях (если, например, присутствует фактор неопределенности), и не обнаруживать их" в ситуациях строго формального характера (S.B. Messner, 1988).

Значительный вклад в исследование стилевых конструктов внесли работы, подтверждающие личностную обусловленность познавательных процессов, однако вопрос о психологических механизмах включения познавательных процессов в личностные структуры и связи этих механизмов с аффектом до сих пор остается открытым.

В отечественной дифференциальной психофизиологии и психологии проблема индивидуальности изначально разрабатывалась в основном в двух направлениях - структурно-генетическом (Б.М. Теплов, 1961; В. Д. Небылицын, 1966, 1978; И.М. Палей, 1976; В.В. Белоус, 1977; В.М. Русалов, 1979; Э.А. Голубева, 1983; А.И. Крупнов, 1984 и др.) и деятельностном (Е.А. Климов, 1958, 1967; B.C. Мерлин, 1967,1978; Б.А. Вяткин, 1978, 1993; М.Р. Щукин, 1984; В.В. Белоус, 1990; Э.А. Голубева, 1991 и др.)

В данных работах стилевые особенности индивидуальности исследовались как совокупность формально-динамических свойств индивидуальной психики или как индивидуальный стиль деятельности, выступающий опосредующим звеном взаимодействия индивидуальности с окружающим миром. В дальнейшем разделение этих двух направлений можно считать достаточно условным, так как целый ряд авторов в своих исследованиях стремились их совместить. Так Б.А. Ананьев (1980) понимал индивидуальность как совокупность индивидных, личностных и субъективных качеств. B.C. Мерлин, разрабатывая теорию интегральной индивидуальности, включил в нее понятие индивидуального стиля деятельности, а в более поздних трудах указывал на то, что развитие индивидуальности происходит благодаря универсальному мотиву — оставаться всегда индивидуальностью, защищать свою индивидуальность и становиться более гармоничной.

В последние годы тенденция к новому осмыслению того, что индивидуальность не только приспосабливается к миру, но и изменяет, преобразует и творит его, наиболее отчетливо обнаруживается в работах А.Г. Асмолова (1990), К.А. Абульхановой-Славской (1991), А.В. Брушлинского (1990, 1995, 2000, 2002), Г.А. Берулава (1991, 1996, 1998, 2000, 2001), Б.А. Вяткина (1995, 2000), Л.Я. Дорфмана (1994), В.А. Иванникова (1985, 1986, 1998), Е.П. Ильина (1986, 1988, 1999), А.И. Крупнова (1994), А.В. Петровского (1993), В.И. Моросановой (1995), В.В. Знакова (2002), Д.А. Леонтьева (2002) и многих других.

Отличительной чертой современных исследований является тенденция к изучению стилевых конструктов, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает не деятельность, а сам человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально нерефлексируемыми процессами. Так стали выделяться: стили поведения, в которых стилевые особенности проявляются независимо от того, какую деятельность осуществляет человек (Е.П. Ильин, 1988); стили социального мышления (К.А. Абульханова-Славская, 1991); индивидуальные стили разнообразных форм активности - моторной (Б.А. Вяткин, 1991,1993; И.Е. Праведникова, 1991), волевой (Ю.Я. Горбунов, 1991), эмоциональной (П.В. Токарев, 1991); эмоциональные стили, проявляющиеся в различных формах поведения (Л.Я. Дорфман,1994); системные свойства личности в их мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристиках, которые обеспечивают постоянство и силу побуждений, разнообразие способов и приемов реализации психической активности субъекта, готовность к усвоению новой информации (А.И. Крупнов, 1994); стили общения (И.П. Шкуратова, 1994); стили саморегуляции в произвольной активности человека (Л.Г. Дикая, 1990,1994; В.И. Щедров, 1994; В.В. Семикин, 1994; В.И. Моросанова, 1995) и др.

Исследование функционирования индивидуальности как сложноорганизованной системы, пройдя через ряд этапов, постепенно привело к пониманию того, что в психике человека взаимодействие биологического и социального обусловлено самой природой человека.

Саморазвитие и саморегуляция индивидуальности возможны потому, что она состоит из множества систем и подсистем, взаимодействующих друг с другом (B.C. Мерлин). Относительная замкнутость каждой подсистемы обеспечивает ее относительную независимость от других подсистем и достаточное количество степеней свободы в реакциях большой системы на многообразие внешних воздействий, а иерархическое соотношение подсистем обеспечивает координацию и направленный характер жизнедеятельности большой системы. Соотношение физиологического и психического с различными уровнями саморегуляции подчиняется общим и специфическим законам. (C.J1. Рубинштейн). На основе такого монизма объективно определяется гуманистический статус психологии субъекта по отношению к физиологии, биохимии, биофизике и их участие в построении общей картины мира. Всегда взаимосвязанные психическое и физиологическое не рядоположенны в жизни человека, поскольку между ними существует определенная иерархия, но и не раскладываются на две обособленные ветви, поскольку в психике человека природное и социальное неразрывны, недизъюнктивно взаимосвязаны между собой на всех стадиях развития (А.В. Брушлинский,1977, 1989, 1996).

Важность глубокого изучения психофизиологических и личностных составляющих индивидуальности объясняется необходимостью и полезностью, прежде всего, для самопознания (А.В. Брушлинский, 1999). Однако исследований, в которых присутствует такая интеграция научного знания, явно недостаточно.

В последнее десятилетие в связи с расширением психологического содержания понятия стиль, увеличением числа анализируемых психологических детерминант и аспектов их проявления отмечается значительное повышение интереса к проблеме функционирования индивидуальности (М.А. Холодная, 1990; Г.А. Берулава, 1992, 1995, 1996, 1997; В.А. Толочек, 1992; А.В. Либин, 1993; Л.Я. Дорфман, 1994; О.А. Андрос, 1994; И.П. Шкуратова, 1994; Н.И. Чуприкова, 1995; Н.В. Фролова,

1995; С.И. Прежесецкая, 1995; В.И. Моросанова, 1995; Т.Я. Решетова, 1998, С.А. Печерская, 1998; Э.М. Сагилян, 1999; Т.Л. Сафонова, 2000 и др.). В то же время практически немного исследований, в которых стили характеризовали бы не только деятельность человека, детерминированную сознанием и рационально поставленной целью, но целостную индивидуальность, включающую в себя ее и психофизиологический, и психический, и личностный аспекты.

Развитие личности в рамках гуманистической личностно-ориентированной парадигмы предполагает открытость своему опыту, а это возможно лишь при более глубоком понимании личностью своего «Я», своей индивидуальности. Человек, способный понимать и оценивать свои мысли и чувства, в дальнейшем становится более способным управлять ими, становится более независимым и, в гораздо меньшей мере, подверженным влиянию чужой воли, чужих мыслей, особенно тогда, когда они носят внутренне неприемлемый для него характер. Именно поэтому, самопознание должно стать одной из главных составляющих образования личности, а психологическая практика основное внимание должна уделять психологическому просвещению и психопрофилактике ( Г.А. Берулава, 2002).

Психологическое просвещение и консультирование, центрированные на стиле индивидуальности, должны включать в себя самопознание поведенческих стилевых характеристик психической активности субъекта, репрезентирующихся в функциональной системе его стиля индивидуальности. Особенно важно это реализовать тогда, когда человек в своей жизнедеятельности находится на этапе интенсивного развития, активно взаимодействуя с окружающей действительностью в образовательном пространстве (от дошкольного детства - до профессиональной самореализации). Следовательно, изучение стилевых характеристик психической активности субъекта на типологическом уровне с целью повышения эффективности деятельности и поведения субъекта, сохранения его психического и соматического здоровья, является актуальным. Теоретические и методологические основы такого просвещения должны стать неотъемлемой частью психологического образования личности.

Все вышесказанное указывает на актуальность разрабатываемой темы, важной для развития теории, методов и принципов практического учета стилевых характеристик психической активности субъекта, и приближение к познанию закономерностей развития целостной индивидуальности на основе изучения психической активности субъекта.

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ исследования стилевых характеристик психической активности субъекта, в выявлении структуры индивидуально-типологических особенностей стиля индивидуальности субъекта в динамике его функциональной системы.

Объект исследования: стиль индивидуальности

Предмет исследования: стилевые характеристики психической активности субъекта

Гипотезы исследования:

- предполагается, что стиль индивидуальности субъекта, проявляясь во всех сферах его психической активности, в значительной степени определяет выбор стратегий поведения и деятельности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности;

- репрезентаторами функциональной системы стиля индивидуальности будут выступать: на психофизиологическом уровне - индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, межполушарной функциональной асимметрией, функциональным состоянием субъекта; на психическом уровне - стиль поведения индивидуальности; на личностном уровне - образ мира субъекта;

- стилевые характеристики психической активности субъекта отражают индивидуально-обобщенные интеграции физиологического и психического в составе функциональной системы, являясь инвариантной составляющей разнообразной психической активности субъекта, следовательно, можно предположить, что жесткие структуры психофизиологического уровня являются задатками сопряженных с ними индивидуальных качеств субъекта;

- предполагается, что типологический подход к исследованию стилевых характеристик психической активности субъекта должен включать в себя первичный анализ индивидуальных особенностей психофизиологического уровня, затем психического и личностного уровней. Такая стратегия позволит судить о специфике функциональной системы при объективации психической активности субъекта;

- предполагается, что каждому параметру стиля индивидуальности соответствует типологический профиль его функциональной системы, отраженный в стилевых характеристиках психической активности субъекта;

- отсутствие учета стилевых характеристик психической активности субъекта может продуцировать возникновение когнитивного диссонанса, обусловливающего развитие повышенной тревожности у субъекта;

- необходимым условием качественного изменения мотивации учебной деятельности будет выступать учет стилевых особенностей психической активности субъекта в познавательной, творческой и коммуникативной сферах жизнедеятельности.

Задачи исследования:

1. На основе анализа исследований стилевого направления в отечественной и зарубежной психологии систематизировать теоретические представления о стиле индивидуальности, определить тенденции развития стилевых исследований в современной психологии.

2. Разработать теоретические основы исследования стиля индивидуальности субъекта.

3. Исследовать репрезентативные характеристики стиля индивидуальности на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях.

4. Выявить стилевые типологические характеристики психической активности субъекта.

5. Исследовать динамику развития стиля индивидуальности в возрастном аспекте.

6. Выявить влияние рассогласования доминирующих познавательных стратегий субъекта и технологий обучения на возможности развития его тревожности.

7. Выявить влияние учета стилевых характеристик познавательной активности субъекта на качественные характеристики мотивации учебной деятельности.

Методологическую и теоретическую базу исследования составили основные принципы отечественной психологии: принцип единства биологического и социального в развитии человека, общенаучные принципы познания; принцип системного подхода к изучению индивидуальных различий; личностно-ориентированный подход к изучению психики человека. Применительно к системно-психологическому построению теоретических основ исследования стиля индивидуальности субъекта учитывались принципы развития, единства внешнего и внутреннего, ведущей роли активности в развитии личности.

Теоретическая основа исследования образована совокупностью знания, содержащегося: в теориях типов нервной системы и темперамента (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, B.C. Мерлин, В.М. Русалов, Я. Стреляу); в теориях психической активности человека (C.JI. Рубинштейн, В.Д. Небылицын, Б.Г. Ананьев, A.M. Матюшкин, А.И. Крупнов, B.C. Юркевич); функциональной межполушарной асимметрии мозга (RJ. Davidson, N.A. Fox, W. Heller, R. Sperri, H.H. Брагина, Т.А. Доброхотова, В.JT. Деглин, П.В. Симонов и др.); функциональных состояний (A.M. Зимкина, М.А. Котик П.С. Купалов, А.Б. Леонова, В.В. Суворова, М.В. Фролов, и др.); в теории субъекта психической деятельности (А.В. Брушлинский) при континуально-генетическом, недизъюнктивном способе представления психических процессов в органических системах (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский); в теориях психической регуляции деятельности и поведения субъекта (Л.Г. Дикая, В.А.Иванников, Б.Б. Коссов, В.И. Моросанова, В.В. Семикин, Е.О. Смирнова, В.И. Щедров); теории стиля индивидуальности Г.А. Берулава; самореализации (А.Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Г.А. Берулава, Л.Н. Коган, B.C. Мерлин); образа мира субъекта (Е.Ю. Артемьева, Г.А. Берулава, В.П. Зинченко, А.С. Косарев, А.Н. Леонтьев, В.В. Петухов, С.Д. Смирнов); в идеях личностно-ориентированного подхода к развитию личности (А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, Р. Мей, К. Хорни, В.Франкл и др.); в теориях самопознания (В.П. Зинченко, В.В. Знаков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм); теориях тревожности личности и ее влиянии на процесс развития (J.F. Taylor, G.D. Spilberger, W.D. Morgan, J.G. Saroson, W. Davidson и др.; Л.С. Славина, Л.И. Божович, A.M. Прихожан, А.Л. Венгер, Е.В. Новикова, А.С. Спиваковская и ДР-)

Методы исследования: в работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические задачи решались посредством теоретико-методологического анализа философских и психологических исследований в зарубежной и отечественной психологии, историко-логического анализа, моделирования. Для решения эмпирических задач был разработан и использован методический комплекс исследования стилевых характеристик психической активности субъекта: - критериально-ориентированный тест диагностики образа мира субъекта; тест тревожности Р. Тэммл, В. Амен, М. Дорки, его модифицированный вариант, разработанный автором; рисуночный тест «Нарисуй себя.»; тест диагностики стиля индивидуальности Г.А. Берулава; тест интеллектуальной шкалы Векслера для детей; методика определения психологической характеристики темперамента Б.Н.Смирнова; методика диагностики типа эмоциональной реакции на воздействие стимулов окружающей среды В.В. Бойко; методика определения доминирующего состояния в значимой для субъекта деятельности; методика определения реакции на движущийся объект для определения функционального состояния субъекта и коэффициента активности правого и левого полушарий; методика выявления мотивационных ориентаций учебной деятельности А.И. Липкиной, методика выявления мотивационных ориентаций учебной деятельности А.К. Марковой, А.Б. Орлова; опросники: самооценки тревожности, самооценки проявления стилевых характеристик познавательной активности, самооценки проявления стилевых характеристик коммуникативной активности, самооценки проявления стилевых характеристик творческой активности, разработанные автором; экспертная оценка; беседа; наблюдение; анкетирован ие.

При обработке результатов исследования применялись стандартные методы математической статистики, корреляционный анализ, двухфакторный дисперсионный анализ, а также качественный анализ данных.

База исследования: в исследовании приняло участие 3172 испытуемых различных возрастов (дошкольники 5-7 лет, младшие школьники 7-10 лет, школьники подросткового возраста 11-14 лет, старшие школьники 15-16 лет, студенты 17-24 лет, сотрудники различных учреждений здравоохранения и педагоги в возрасте 25-45 лет). Опытно-экспериментальная проверка теоретических и экспериментальных основ исследования осуществлялась на базе детских садов № 42, 46, 59, 65, 67, 68, 69, 72, 73, 83 г. Бийска Алтайского края в старших и подготовительных группах (возраст 5-6, 6-7 лет), общеобразовательной школы № 30, школы-гимназии № 11, школы-гимназии иностранных языков № 2 г. Бийска Алтайского края (1995 - 1998 г.), Научно-образовательного центра Российской академии образования (г. Сочи), Черноморской гуманитарной академии (г.Сочи), санаториев им.Семашко, «Горный воздух», «Зори России», «Ставрополье» г. Сочи (2000 - 2002 г.)

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-экспериментальных основ типологического анализа стилевых характеристик психической активности субъекта. Исследование выполнено с позиций личностно-ориентированной парадигмы развития личности, в рамках которой личность рассматривается не в координатах детерминизма, но свободной воли, в которой источником развития выступает собственная активность личности. Соответственно, стилевые проявления рассматриваются по отношению не только к деятельности, но психической активности субъекта, предполагая, что стиль индивидуальности проявляется в тех ее составляющих, которые изначально не контролируются сознанием и являются прерогативой сферы бессознательного. Поскольку психическая активность опосредована базовыми человеческими потребностями (в удовлетворяющих субъекта социальных контактах, в самореализации и самоактуализации возможностей и способностей, в познании окружающего мира), в работе выявлены те стилевые характеристики психической активности, которые проявляются в соответствующих сферах жизнедеятельности субъекта. Реализован системный подход в исследовании стилевых характеристик психической активности субъекта, в котором стиль индивидуальности понимается как открытая функциональная система индивидуальных свойств, саморазвитие которых обусловлено вариативностью и динамичностью по отношению к базовым человеческим потребностям.

На основе результатов теоретико-экспериментального исследования установлено:

Стиль индивидуальности субъекта проявляется во всех сферах его психической активности и в значительной степени определяет выбор стратегий поведения и деятельности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности, при этом репрезентаторами стилевых характеристик функциональной системы субъекта выступают: на психофизиологическом уровне - индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, функциональной межполушарной асимметрией, функциональными состояниями субъекта; на психическом уровне - стиль поведения; на личностном уровне — образ мира субъекта. Индивидуально-обобщенные интеграции физиологического и психического в составе функциональной системы являются инвариантной составляющей разнообразной психической активности субъекта, где жесткие структуры психофизиологического уровня выступают задатками сопряженных с ними индивидуальных качеств психического и личностного уровней. Каждому параметру стиля индивидуальности соответствует типологический профиль его функциональной системы, отраженный в стилевых характеристиках психической активности субъекта. Критериями выявления такой типологии являются обобщенность, активность и модальность образа мира субъекта, основными принципами исследования выступают системность, многомерность, многоуровневость, целостность, интегративность.

Отсутствие учета стилевых характеристик психической активности субъекта продуцирует возникновение когнитивного диссонанса, обусловливающего развитие высокого уровня тревожности у субъекта. В этом плане традиционная система обучения является конфронтационной по отношению к интегрально-теоретическому, интегрально-деятельностному, интегрально-эмоциональному и дифференциально-эмоциональному стилям, по отношению к дифференциально-теоретическому стилю она является максимально комфортной, по отношению к дифференциально-деятельностному - умеренно комфортной. Индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых особенностей познавательного реагирования субъекта, в значительной степени снижает уровень учебной тревожности, являясь одновременно и эффективным средством ее профилактики. Необходимым условием качественного изменения мотивации учебной деятельности (появления как доминирующей ориентации на процесс и результат) выступает учет стилевых характеристик психической активности субъекта в познавательной, творческой и коммуникативной сферах. нерациональных форм поведения и деятельности субъекта через самопознание и включение данных механизмов через принятие себя и открытость своему индивидуальному опыту.

Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют разработать практико-ориентированные программы эффективного психического развития, основанные на учете стилевых характеристик психической активности субъекта. Разработаны методические основы и рекомендации психологического сопровождения образовательных программ средних и высших образовательных учреждений, индивидуализации обучения. Полученные результаты могут быть использованы и в институтах повышения квалификации психологов и работников образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования; системным рассмотрением проблемы, сочетанием методологического, концептуального и психометрического обоснования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, корректностью использования методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих количественные и качественные оценки.

Положения, выносимые на защиту: 1. Современный этап развития методологии и теории психологии связан с изучением и анализом стилевых параметров индивидуальности в контексте смены общенаучных парадигм развития личности. Смена ориентиров проявляется: в смене понятийного аппарата (от стиля деятельности, мышления, общения - к стилю индивидуальности, стилю личности, стилю поведения, стилю саморегуляции); в понимании того, что индивидуально очерченные качества субъекта проявляются в индивидуальных способах познания мира и детерминированы его образом мира.

2. Познание закономерностей функционирования индивидуальности в рамках типологического анализа требует обращения к категориям целостности, интегративности, многомерности, многоуровневости, системообразующим основаниям динамики функциональных систем, которые объективируются в стилевых характеристиках психической активности субъекта. Критериями типологии функциональной системы психической активности субъекта выступают обобщенность, модальность и активность его образа мира. Основными принципами исследования -принципы системности, многомерности, многоуровневости, целостности, интегративности.

3. Стиль индивидуальности следует рассматривать не в координатах детерминизма, а в координатах открытой функционально-вероятностной системы, важным источником развития которой выступает собственная активность субъекта. Репрезентаторами функциональной системы стиля индивидуальности выступают: на психофизиологическом уровне -симптомокомплекс свойств темперамента, межполушарной асимметрии, функциональное состояние субъекта; на психическом уровне - стиль поведения индивидуальности; на личностном - образ мира субъекта. Каждому параметру стиля индивидуальности соответствует своеобразный психофизиологический, психический и личностный профиль функциональной системы психической активности субъекта.

4. Выявление индивидуально-обобщенных характеристик психической активности субъекта в различных сферах жизнедеятельности позволяет определить компенсаторные возможности целостной индивидуальности, что является чрезвычайно важным для практики развития личности.

5. Познание и самопознание стилевых особенностей индивидуальности должно быть комплексным и строиться на основе: изучения свойств темперамента, модулирующих процессы эмоциональной регуляции, когнитивных возможностей и адаптации к социальной среде; выявления межполушарной функциональной асимметрии, детерминирующей когнитивные процессы, поведение и деятельность субъекта; выявления стилевых характеристик коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта; глубокого познания образа мира личности, как ценностно-смысловой установки, ориентировочной основы поведения субъекта, детерминирующей стиль индивидуальности субъекта; проведения контроля за функциональным состоянием субъекта, как характеристикой, обеспечивающей достоверность полученных психодиагностических результатов исследования и фоновую активность личности в конкретной ситуации.

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на совместном заседании лабораторий развития личности и индивидуализации обучения Научно-образовательного центра Российской академии образования (г. Сочи), на кафедре психологии медико-психологического института Черноморской гуманитарной академии, на кафедре практической психологии Бийского государственного педагогического университета; на III Международной конференции «Ребенок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 1996); на межвузовской научно-практической конференции «Гуманизация учебно-воспитательного процесса» • (г. Бийск, 1996); на межвузовской научно-практической конференции «Логика социокультурной эволюции», (г. Бийск,1996); на I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня» (г. Москва, 1996); на международном семинаре «Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования» (Сочи, 1996); на II Всероссийской научной конференции Российского психологического общества «Методы психологии», (г.Ростов-на Дону, 1997); на республиканском симпозиуме «Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования» (Сочи, 1997); на научно-методологическом семинаре «Современные образовательные технологии» (г.Бийск, 2000); на краевой научно-практической конференции «Психодиагностика в образовательной практике» (г.Барнаул, 2000); на международном научном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (г.Сочи, 2000); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеурочная работа в вузе, техникуме, школе» (г.Пермь, 2001); на международном симпозиуме «XXI век: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы» (Сочи, 2000); на региональной научно-практической конференции «Теоретические основы использования социокультурного опыта личности в условиях учебного процесса» (Сочи, 2001); на региональной научно-практической конференции «Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации», (г.Краснодар, 2002); на региональной научно-практической конференции «Современные проблемы преподавания гуманитарных дисциплин в вузе» (Сочи, 2002), на X годичном собрании Южного отделения Российской академии образования и XXII психолого-педагогических чтениях на тему «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (Сочи, 2003).

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ряда образовательных учреждений и учреждений здравоохранения: гимназии иностранных языков №2 г.Бийска Алтайского края, Бийского государственного педагогического университета, Черноморской гуманитарной академии г.Сочи, Академического колледжа г.Сочи, санатория им. Семашко, санатория «Горный воздух».

Структура диссертации: выполненное исследование состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Однако результаты исследования зависимости учебной тревожности от стиля индивидуальности во втором срезе свидетельствуют о том, что 93,9% учащихся с дифференциально-деятельностным стилем индивидуальности имеют повышенный уровень тревожности. Такие результаты объясняются тем, что в процессе обучения не учитывается потребность детей с данным стилем в частой смене видов деятельности, потребность рассматривать изучаемое в динамике, самостоятельно переходить к обобщению, опираясь на собственный жизненный опыт. 100% учащихся с дифференциально-эмоциональным стилем индивидуальности имеют повышенный уровень тревожности. В данном случае не учитывается потребность детей в восприятии программного материала через видение определенного сюжета, эмоциональной яркой окрашенности воспринимаемого, использования имитации учебных действий.

Сложившаяся ситуация обусловлена тем, что современные методические рекомендации ориентированы на учет индивидуальных особенностей возрастного развития, на учет функциональных возможностей организма, уровень интеллектуального развития, уровень здоровья, особенностей характера, на учет уже имеющихся у детей умений и навыков. В то же время они практически не ориентированы на вариативность применения технологий обучения с учетом предпочитаемых ребенком познавательных стратегий в получении и переработке необходимой для успешного обучения информации.

Для доказательства выдвинутой рабочей гипотезы о том, что уровень тревожности в учебной деятельности младших школьников в процессе обучения значимо возрастает в зависимости от стиля индивидуальности, результаты второго среза были подвергнуты математической обработке с помощью t-критерия Стьюдента аналогично первому срезу. Полученные экспериментальные данные 1-го и 2-го срезов и значения двустороннего табличного критерия Стьюдента для (П1+П2 - 2) степеней свободы на уровне значимости 0,01 представлены в таблице 15.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ, систематизация и обобщение исследований стилевого направления в зарубежной и отечественной психологии показали, что для исследования стилевых особенностей индивидуальности длительное время был характерен редукционизм, при котором закономерности проявления стилевых особенностей индивидуальности сводились к механизмам, опосредующим психофизиологические свойства субъекта. Изучение стилевых особенностей индивидуальности в рамках когнитивной психологии и факторных теорий, в которых стили рассматривались как независимые парциальные конструкты, или как двух-трехмерные модели, построенные на интеграции предпочтений субъекта в выборе способов когнитивного функционирования, расширило представление о когнитивной организации индивидуальности. Однако исследование стилей как дихотомических характеристик отдельных познавательных процессов не привело к успеху в силу того, что многочисленные практико-ориентированные исследования были разрозненны, и не имели единой теоретической основы.

Изначально в отечественной психологии стилевые характеристики индивидуальности исследовались преимущественно в рамках позитивистского или деятельностного подходов. В рамках позитивистского подхода взаимосвязь отдельных стилевых характеристик со свойствами психофизиологического уровня чаще всего трактовалась как однонаправленная каузальность. В рамках деятельностного подхода стилевые характеристики изучались преимущественно как стили деятельности, детерминированные сознанием и рационально поставленной целью.

В современных исследованиях ярко просматривается тенденция к изучению стилевых конструктов, где в качестве систематизирующего фактора классификации стилей выступает сам человек, его поведение, опосредованное ценностно-смысловыми установками. Признается единство биологического и социального в индивидуальности, которые не раскладываются на обособленные области, а недизъюнктивно взаимосвязаны между собой на всех стадиях развития личности.

Однако исследований, в которых континуально-генетическая, недизъюнктивная процессуальность психики человека рассматривается в контексте стилевых характеристик психической активности субъекта, в настоящее время явно недостаточно.

2. Анализ различных концепций, раскрывающих психологическое содержание феномена стиля, позволяет сделать вывод о продуктивности подхода, предлагающего рассматривать стиль индивидуальности как функциональную, процессуально-динамическую характеристику всех форм психической активности субъекта, детерминированную его образом мира и опосредованную базовыми человеческими потребностями: в коммуникации, в познании, в реализации творческого потенциала. В таком понимании стиль индивидуальности отражает особенности индивидуального смыслового поля, которое является ориентировочной основой поведения и деятельности субъекта, характеризует личностную организацию индивидуальности в целом.

Проведенное автором исследование стилевых характеристик психической активности субъекта осуществлено в рамках личностно-ориентированной парадигмы развития личности, когда индивидуальность рассматривается не как жесткая и достаточно неизменная, детерминировано опосредованная свойствами разных уровней структура, но как функционально-вероятностная, открытая система. В связи с этим в процессе исследования стиль индивидуальности рассматривается как процессуальный паттерн функциональной системы индивидуальности, репрезентирующийся в процессе поведения субъекта. Основным методологическим принципом исследования выступает принцип функционального среза, в соответствии с которым стилевые характеристики всех видов психической активности субъекта проявляются на психофизиологическом, психическом и личностном уровнях индивидуальности. В то же время исследований, в которых феномен стиля индивидуальности рассматривался бы не только с позиций его психофизиологических и социальных детерминант, но системно, с учетом функционально-вероятностного подхода, а также с позиций манифестации свободной воли субъекта, что должно найти отражение в анализе всего комплекса стилевых характеристик психической активности субъекта, сегодня явно недостаточно.

3. Разработка и обоснование концептуальных положений исследования стилевых характеристик психической активности субъекта, их экспериментальная проверка показали продуктивность подхода, в котором стиль индивидуальности рассматривается не в координатах детерминизма, а в координатах открытой, вероятностной системы, важным источником развития которой выступает собственная психическая активность субъекта. Как репрезентаторы функционально-вероятностной системы стиля индивидуальности при этом выступают: на психофизиологическом уровне -индивидуальный симптомокомплекс, образованный свойствами темперамента, межполушарной функциональной асимметрией, функциональным состоянием субъекта; на психическом уровне - поведение и деятельность субъекта, отражающие особенности индивидуального смыслового поля в любом акте его психической активности в коммуникативной, познавательной и творческой сферах жизнедеятельности; на социально-психологическом (личностном) уровне - образ мира субъекта, являющийся медиатором образов и личностных смыслов, выражающий эмоциональную окрашенность отношения к миру и оказывающий непосредственное влияние на проявление психической активности, в том числе и в аспекте ее стилевых составляющих.

Основными критериями типологии психической активности субъекта, изучение которой продуктивно в многомерном пространстве функциональной системы его стиля индивидуальности, выступают: системность, многомерность, многоуровневость, полимодальность, целостность, интегративность.

Экспериментальное исследование стиля индивидуальности в многомерном пространстве его функциональной системы позволило определить особенности проявления психической активности на каждом из уровней индивидуальности.

3.1. На психофизиологическом уровне:

В профиль функциональной системы интегрально-теоретического стиля индивидуальности (ИТ) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: среднее значение экстраверсии, средняя пластичность, эмоциональная устойчивость, доминирование правого полушария. На уровне значимости р<0,01 вошли: средний темп реакции, средняя активность. Для лиц с интегрально-теоретичским стилем характерно проявление свойств темперамента в диапазоне от среднего до высокого уровня. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на продуктивность взаимодействия лиц с данным стилем с окружающей действительностью, на гибкость включения компенсаторных механизмов.

В профиль функциональной системы интегрально-деятельностного стиля индивидуальности (ИД) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: экстраверсия, пластичность, эмоциональная устойчивость, быстрый темп реакции, доминирование правого полушария. На уровне значимости р<0,01 для данного стиля выявлены: средняя пластичность, средний уровень эмоциональной устойчивости, средний темп реакции, средняя активность, что указывает на то, что для лиц с интегрально-деятельностным стилем также характерно проявление свойств темперамента в диапазоне от среднего до высокого уровня. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на высокую адаптивность лиц с интегрально-деятельностным стилем к условиям социума.

В профиль функциональной системы интегрально-эмоционального стиля индивидуальности (ИЭ) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: эмоциональная возбудимость, быстрый темп реакции, доминирование правого полушария. На уровне значимости р<0,01 вошли: средняя пластичность, низкая активность. Примерно у половины испытуемых с интегрально-эмоциональным стилем выявлена корреляция с экстраверсией, у другой половины - с интроверсией. Состояние повышенной функциональной возбудимости, состояние предрабочей лихорадки в значимой для субъекта деятельности, эйфорический тип эмоциональной реакции указывают на то, что для лиц с интегрально-эмоциональным стилем характерно непродуктивное взаимодействие с окружающей действительностью.

В профиль функциональной системы дифференциально-теоретического стиля (ДТ) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: ригидность, эмоциональная устойчивость и доминирование левого полушария. На уровне значимости р<0,01 выявлены: среднее значение экстраверсии, медленный темп реакции, средняя активность. Выявленная корреляция на уровне значимости р<0,01 с устойчивым функциональным состоянием, рефрактерным типом эмоциональной реакции, состоянием боевой готовности как доминирующим в значимой для субъекта деятельности указывают высокую адаптивность лиц с дифференциально-теоретическим стилем к условиям социума.

В профиль функциональной системы дифференциально-деятельностного стиля (ДД) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: экстраверсия, пластичность, эмоциональная устойчивость, доминирование левого полушария. На уровне значимости р<0,01 вошли: средний темп реакции, средняя активность. Устойчивое функциональное состояние, рефрактерный тип эмоциональной реакции, состояние боевой готовности как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на продуктивность взаимодействия лиц с дифференциально-деятельностным стилем с окружающей действительностью.

В профиль функциональной системы дифференциально-эмоционального стиля (ДЭ) с высоким уровнем корреляции на уровне значимости р<0,001 вошли: эмоциональная возбудимость, доминирование левого полушария. На уровне значимости р<0,01 вошли средняя пластичность, средний темп реакции, средняя активность. Так же как у лиц с интегрально-эмоциональным стилем примерно у половины испытуемых выявлена корреляция с интроверсией, у другой половины - с экстраверсией, что обусловлено модальностью образа мира субъекта. Состояние повышенной возбудимости, эйфорический тип эмоциональной реакции, состояние предстартовой (предрабочей) лихорадки как доминирующее в значимой для субъекта деятельности указывают на низкую продуктивность взаимодействия лиц с дифференциально-эмоциональным стилем с окружающей действительностью.

3.2. На психическом уровне:

Проявление стиля индивидуальности в различных видах психической активности субъекта обусловлено структурой функционально-вероятностной системы его стиля индивидуальности и дифференцируются в зависимости от доминирования у субъекта полюсов стиля индивидуальности - интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного, интегрально-эмоционального или дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного, дифференциально-эмоционального.

Выявлено, что стили индивидуальности не являются психическим образованием, прямо детерминированным свойствами темперамента и межполушарной асимметрией, чаще они имеют между собой U-образную, инвариантную связь, обусловленную индивидуальным симптомокомплексом свойств темперамента и межполушарной асимметрии. Выявлено, что стили индивидуальности в значительной степени опосредованы современной системой обучения, делающей особый акцент на развитии теоретического, вербально-логического мышления. В то же время на современном этапе можно говорить о большей адекватности функционально-вероятностной модели стиля индивидуальности, предполагающей, что симптомокомплекс проявлений стиля индивидуальности является всегда индивидуально-опосредованным, уникальным сочетанием источников психической активности субъекта.

3.3. На социально-психологическом (личностном) уровне:

Проявление стиля индивидуальности в различных видах психической активности опосредовано образом мира субъекта, сложившимся у него в процессе жизнедеятельности. Продуцируемый научными знаниями и формируемый эмпирическим социокультурным опытом, образ мира субъекта представляет собой целостное интегративное образование, синтетическую когницию, в которой соотношение этих двух факторов всегда индивидуально. Научная картина мира в значительной мере опосредует целенаправленную, рациональную психическую активность субъекта, тогда как эмпирическая картина мира опосредована сферой бессознательного и определяет его личностно обусловленную психическую активность. Выявлено, что в содержательных характеристиках позитивистский образ мира субъекта имеет устойчивую связь с теоретическими стилями индивидуальности (ИТ,ДТ), эмпирический образ мира - с деятельностными (ИД,ДД). По шкале модальности образа мира эмоциональные стили (ИЭ, ДЭ) устойчиво коррелируют с положительным или отрицательным эмоциональным фоном образа мира субъекта. Качественный анализ полученных данных показал, что при отрицательном эмоциональном фоне образа мира субъекта наблюдается корреляция с интроверсией, при положительном эмоциональном фоне образа мира субъекта наблюдается корреляция с экстраверсией. В теоретических (ИТ, ДТ) стилях доминирует индифферентный эмоциональный фон образа мира субъекта.

4. Исследование влияния стиля индивидуальности на характер психической активности позволило выделить обобщенные характеристики коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта, на которые стиль индивидуальности оказывает непосредственное воздействие. В качестве таковых выступают: направленность психической активности, степень ее открытости, рефлексивность, системность, прогностичность, формализованность, модальность, когнитивная сложность, степень индивидуализации психической активности, характер психической активности, временной характер анализируемой информации, предпочтения в выборе методов познания, предпочитаемая логика анализа, характер оценки новой информации, форма оценки поведения и деятельности. На основании данных стилевых характеристик психической активности были выявлены особенности функционирования лиц с теми или иными стилями индивидуальности в процессе жизнедеятельности, дана качественная характеристика коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта.

5. Экспериментальное исследование развития стиля индивидуальности субъекта на разных возрастных выборках позволило выявить основные тенденции его развития в онтогенезе. На протяжении от дошкольного до зрелого возраста, когда субъект интенсивно взаимодействует с окружающей действительностью в образовательном пространстве, проявляется тенденция к увеличению количества испытуемых с дифференциально-теоретическим стилем, чему в значительной степени способствует доминирование в технологиях обучения вербально-логических стратегий предъявления и переработки учебной информации. Это создает благоприятные условия для формирования дифференциально-теоретического стиля, но препятствует развитию всех остальных стилей, что вызывает у субъекта состояние повышенной тревожности и дискомфорта в процессе обучения.

6. Установлено, что рассогласование между технологией обучения и доминирующими стилевыми стратегиями субъекта приводит к возникновению когнитивного диссонанса. Механизмы проявления данного вида когнитивного диссонанса выступают значимым риск-фактором, ведущим к возникновению учебной тревожности, которая в дальнейшем может стать устойчивой чертой личности. Наибольший рост учебной тревожности выявлен у лиц с интегрально-теоретическим, интегрально-деятельностным, интегрально-эмоциональным и дифференциально-эмоциональным стилями индивидуальности. Индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых особенностей индивидуальности в познавательной деятельности, оказывает существенное положительное влияние на успешность обучения и одновременно сводит до минимума страхи и беспокойства обучающихся, их защитные функции, обеспечивая эффективное развитие и самоактуализацию личности.

7. Исследование влияния учета стилевых характеристик психической активности субъекта на мотивацию и успешность учебной деятельности показало, что индивидуализация обучения, основанная на учете стилевых характеристик психической активности субъекта в коммуникативной, познавательной и творческой сферах, в значительной степени способствует формированию мотивационной ориентации на процесс и результат учебной деятельности, при которой успешность учебной деятельности гораздо выше, чем при других мотивационных ориентациях. С другой стороны, это снимает страхи и беспокойства детей, связанные с неуспеваемостью, и является эффективным средством профилактики учебной тревожности. Все это указывает на то, что учет стилевых характеристик коммуникативной, познавательной и творческой активности субъекта оказывает существенное влияние на развитие личности.

При создании благоприятных условий обучения, при профилактике учебной тревожности, которая в настоящее время является значимым риск-фактором соматических заболеваний, необходимо знать, что обучение будет тем более эффективным, чем в большей степени оно будет опираться на широкий спектр различных форм предъявления учебного материала: как в образной, так и в знаково-символической форме; как в обобщенной, так и в конкретной форме; в эмоционально окрашенном рассказе или строго логическом объяснении; с опорой на разные логики анализа - от частного к общему, и от общего к частному и т.д.

8. Проведенное исследование стилевых характеристик психической активности субъекта конкретизирует общую схему исследовательского поиска в русле теорий целостной индивидуальности, изучающих индивидуально-обобщенные взаимосвязи свойств психической активности субъекта, которые составляют инвариантную основу внутренних условий его взаимодействия с окружающей действительностью.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Решетова, Татьяна Яковлевна, Сочи

1.Абульханова-Славская К. А. Личностные типы мышления.// Когнитивная психология // Ответственные редакторы Ломов М. Ф., Ушакова Д. Н. - М.: Наука, 1986. - С. 154-173.

2. Абульханова-Славская К.А. Особенности типологтческого подхода и метода исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.

3. Абуханова-Славская К. А. Психология активности личности в социальной психологии.// Психология личности и образ жизни / Ответ, ред. Шорохова Е. В. М.: Наука, 1987. - С. 10-14.

4. Абульханова-Славская К.А. Проблемы активности личности.// Социапь-но-психологические и нравственные аспекты изучения личности. -М., 1988.

5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психол.журн.-1994.-Т.14.-№4-С.39-55.

6. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991. 216с.

7. Абульханова К.А. Александров Ю.И. Брушлинский А.В. Комплексное изучение человека // Вестник РГНФ. 1996. №3. С. 11.

8. Адлер А. Индивидуальная психология.// История зарубежной психологии: тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М., 1986. - С. 131-141.

9. Айзман Р. И. и др. Подготовка ребенка к школе. М., 1991. 134с.

10. Ю.Акимова М. К. Проблемы коррекции и развития впсиходиагностике.// Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994. № 2. - С .75 - 80.

11. П.Александров Ю.И. Основы системной психофизиологии. // Современная психофизиология. / Под ред. В.Н. Дружинина, М.:Инфра, 1990, С.36-68.

12. Александров Ю.И. Психофизиологическое значение активности центральных и периферических нейронов в поведении. М.: Наука, 1989.208с.

13. З.Александров Ю.И. Психология + физиология ф психофизиология // Психологичекая наука: традиции, современное состояние и перспективы. 1997. М.: Ин-т психологии РАН. Т.2.С.180.

14. Н.Александров Ю.И., Гречко Т.Н., Гаврилов В.В., Горкин А.Г. и др. Закономерности формирования и реализации индивидуального опыта // Журнал высшей нервной деятельности. 1997, Т.47., №2. С. 19.

15. Александрова И. А., Дубова Т. Ф., Озернюк А. Т. Половозрастные особенности некоторых показателей психомоторного развития школьников.// Психические проблемы физического воспитания школьников / Под ред. Б. Б. Коссова. М.: АПН СССР, 1989.

16. Аплахвердов В.М. Когнитивные стили в контурах процесса познания. // Когнитивные стили / Под ред. В. А. Колга. Таллин: ТПИ, 1986. -С. 17-20.

17. П.Алексеева О. Ф. Индивидуально-психологический фактор адаптации субъекта учебной деятельности (в контексте гуманизации образования): Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

18. Алфимова М.В., Трубников В.И. Генные основы темперамента и личности. // Вопросы психологии №2, с128-140, 2000.

19. Аминов Н.А. Педагогические стили, систематизация методов их ис-следования.//Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии // Сборник научных трудов / Под ред. Г.А. Берулава. М.: Российское психологическое общество, 1995. - С. 51-63.

20. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей.// Вопросы психологии. 1988. -№5.- С. 71-77.

21. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды , т.2, т.1./ Под ред. А.А. Бодапева, Б.ФЛомова, -М: Педагогика, 1980, С. 283.

22. Анохин К.В. Обучение и память в молекулярно генетической перспективе //Двенадцатые сеченовские чтения, 1995. М.: Диалог-МГУ,С.23.

23. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

24. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978.

25. Анохин П.К. Из тетрадей П.К. Анохина // Психологический журнал, 1980, Т.1, №4.

26. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика.// Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 27-34.

27. Ананьев Б.Г. О проблеме современного человекознания. М.: Наука, 1977. - С. 187-274.

28. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - С. 339.

29. Андрос О. Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

30. Анохин П.К. Функциональная система.// Нейропсихология: тексты. М., 1984. -С. 23-28.

31. Артемьева Е.Ю.Основы психологии субъективной семантики.-М., 1999. С.36-48.

32. Басин Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития таории «бессознательного»: установка и значимость / Бессознательное: природа, функции, методы исследования.- 1985, С. 445.

33. Батуев А.С. Обратная связь в системе управления движением // Теория функциональных систем в физиологии и психологии. М. Наука, 1978.

34. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности.// Вопросы психологии. 1986, №3. С. 113-120.

35. Белоус В.В. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. ПГПИ: Пермь, 1981.

36. Береговой Г.Т., Пономаренко В.А. Психологические основы обучения человека-оператора готовности к действиям в экстремальных условиях // Вопросы психологии. 1983, №1 .С.23.

37. Березин В.Ф. Психическая и психофизическая интеграция. В кн.: Бессознательное. Новочеркаск: Агенство Сагуна, 1994. - С. 51-59.

38. Бернс Р. Развития Я-концепции и воспитание.-М.,1996.- С. 225-245.

39. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М: Ф и С.,1991. - 288 с.

40. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.// Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского -М., 1977. -С. 121-124.

41. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск, НИЦ БиГПИ, 1993. 240с.

42. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления.// Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник, вып. 2 / Под ред. Г.А. Берулава, И.Н. Семенова. М.: Российское психологическое общества, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - С. 9-26.

43. Берулава Г.А. Образ мира как мифологический символ; Учебное пособие для вузов, -М: Педагогическое общество России, с46, 2001

44. Берулава Г.А., Решетова Т.Я. Новые направления в исследовании когнитивных стилей.// Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня". -М., 1996.-С. 38-39.

45. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных сти-лей.//Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии / Под ред.Г.А. Берулава. М.Российское психологическое общество, 1995.- С. 3-13.

46. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. - 88с.

47. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления. -Томск: Изд-во Томского уни-та, 1991. -185с.

48. Берулава Г.А. Развитие теоретического мышления подростков. М.: МГПУ им. В. И. Ленина, 1992. - 67с.

49. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности. М.: МАГО, 1996. - 45с.

50. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995. - 31с.

51. Берулава М.Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования.//Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал, 1994. № 2. - С. 3-8.

52. Божович Л.И., Неймарк М.С. Значащие переживания на предмет психологии.// Вопросы психологии. 1972. - № 1.

53. Божович Е.Д. Из опыта организации психолого-педагогического консилиума в школе.// Вопросы психологии, 1983. № 6. - С. 81-87.

54. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. 463с.

55. Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения.// Вопросы психологии. 1976. - №4.- С. 55-68.

56. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. - С. 7-44.

57. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. - С. 5-20.

58. Божович Л.И. Развитие эффективно-потребностной сферы человека.// Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1976.

59. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников.// Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1961.

60. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопросы психологии. 1978. - № 4. - С. 23-34.

61. Бондарева И.В. Исследование взаимосвязи психических и физических составляющих структуры личности: Дисс. канд. психол. наук . -Киев, 1991.

62. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности.// Психол. журн. 1994, № 3. - С. 17-27.

63. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). -М.: Мысль, 1979. 230с.

64. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. -М.:3нание, 1977.

65. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах C.JI. Рубинштейна.// Вопросы психологии, №4, сбб-73, 1989.

66. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке.// Психологический журнал. 1993. - № 6.

67. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.

68. Брушлинский А.В. Психология XXI века: пророчества и прогнозы. // Вопросы психологии, № 2, 2000.С.32-34.71 .Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.-96с.

69. Брушлинский А.В. Проблемы психологии.-М:Изд.ИП РАН,10,1994.

70. Брушлинский А.В. Субъективно-деятельностная концепция и теория функциональных систем.//Вопросы психологии, №5, 1999.

71. Брушлинский А.В. Субъект: учение, мышление, воображение. М-Воронеж, Изд. «Институт практического психолога», 1996.С.390.

72. Брушлинский А.В. Целостность субъекта основание для системности всех его качеств.// Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории./Под ред. А.В. Брушлинского,- М.: Изд-во ИП РАН,1997.С.576.

73. Булгакова Н.Ж. Проблема спортивной одаренности. В кн.: Спорт в современном обществе. Всемирный научный конгресс-М., 1974-С. 157-158.

74. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрасно-психо-логическое консультирование.// Проблемы психического развития детей. -М.:МГУ, 1990. 136 с.

75. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М., 1986. - С. 63-119.

76. Василевский Н.Н. Саморегуляция функций и состояний.Л,- Наука,1982.

77. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М:МГУ1982.

78. Венгер А.Л. и др. Задачи и функции психолога детского дошкольного учреждения. М., 1993.

79. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста для психологов-консультантов. М., 1991.

80. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. М.: Знание, 1991.

81. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М., 1989.

82. Власова Н Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста.//Вопросы психологии. 1977. - № 1.

83. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1973. - С. 66-84.

84. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгунской. М., 1987.

85. Выготский Л. С. История развития высших психических функций.// Собрание сочинений. Т. 3. - М., 1983. - С. 5-528.

86. Выготский Л. С. Проблема возраста.// Собрание сочинений. Т. 4. -М., 1984.-С. 244-268.

87. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. Избранные психологические исследования.-М.,1956.-С.438-452

88. Вы готский J1. С. Проблемы психического развития ребенка. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. -С. 438-452.

89. Выготский J1. С. Собрание сочинений. Т. 4. - М, 1984. - С. 376-385.

90. Высотский А.И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы и методы ее изучения: Автореф. дис. .д-ра наук-Jl.,1979.

91. Вяткин Б. А. Влияние психического напряжения на деятельность в спорте и управление им в зависимости от особенностей личности: Автореферет дисс. канд психол. наук. Пермь, 1980.

92. Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в специфических условиях спортивной деятельности.// Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 2. - С. 72-78.

93. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявления у учителей начальных классов. // Вопросы психологии№3, с70-78, 2001.

94. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности.- М.,1978.

95. Вяткин Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности.// Системные исследования индивидуальности. -Пермь, 1991.

96. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности.// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

97. ЮО.Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. -М., 1981.

98. Габдреева Р.Х . Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1990. 20 с.

99. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков.//Психология межличностного познания. -М., 1981.- С. 122-139.

100. ЮЗ.Геоданян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Докл. Акад. Наук 1992, Т.324, №6., с. 1327.

101. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Перевод с английского. М.: Прогресс, 1976. 496с.

102. Горбунов Г.В. Психопедагогика физического воспитания и спорта: Дисс. докт. психол. наук. Санкт-Петербург, 1994.

103. Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его системообразующие функции.// Система исследования индивидуальности. -Пермь, 1991.

104. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: Наука, 1982.

105. Готовность к школе / Под ред. И.В.Дубровиной.- М., 1995. С. 96118.

106. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий.// Вопросы психологии, 1983. № 3. - С. 16-28.

107. ПО.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. - С. 306-308.

108. Ш.Голубева Э.А.Способности и склонности. М.:Педагогика, 1989.200с.

109. Гребенников Э. А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореферат канд. психол. наук. М., 1995.

110. Гуманистические проблеммы психологической теории. / Под ред. А.К.Абульхановой-Славской, А.В.Брушинского, -М., 1995.

111. Гурова JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности.// Вопросы психологии. 1991. -№ 6. - С. 14-20.

112. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

113. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1977. - С. 277-282.

114. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240с.

115. Данилова Н.Н. Функциональные состояния; механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.287с.

116. Деннис Болз. Индивидуальные стили обучения. М., 1992.

117. Детский практический психолог в системе народного образования / Под ред. И.В. Дубровиной, А. М. Прихожан. М., 1990.121 .Джеймс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

118. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, A.JI. Венгера. М., 1981. - 158с.

119. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.,1987. - С. 19-80.

120. Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экспериментальных условиях деятельности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука,1990.

121. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния // Психол. журн., 1994, Т. 15, № 6.С.28.

122. Доброхотова Т. А. Ассиметричный мозг- ассиметричное сознание.// Журнал «ВНД», Т.23, вып. 2, 1993.

123. Дорфман Л.Я. Интегральная индивидуальность и управление ее развитием: Дисс. докт. психол. наук. Пермь, 1994.

124. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль.// Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 88-95.

125. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М: Просвещение, 1993. 256с.

126. Дорфман Л.Я. Образ человека в концепции индивидуального стиля деятельности.// Сборник. Индивидуальность и способности. М., 1994.

127. Драпак Е.В. Изучение индивидуальной специфики мышления как мышления практического: Дисс. канд. психол. наук . Ярославль, 1994.

128. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. М.: Ин-т психологии РАН, 1993.

129. Дубровина И.В. Методы выявления индивидуально-психологических особенностей у младших школьников.// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. - С. 48-60.

130. Дубровина И.В. Об единстве обучения и воспитания младших школьников.// Вопросы психологии. 1978. - № 6. - С. 129-134.

131. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы.// Вопр. психол. 1988, № 5. С. 47-54.

132. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

133. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1985.

134. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников.// Вопросы психологии. 1982. -№ 3. - С. 56-61.

135. Дусавицкий А.К., Портная Е. а. Об особенности развития мотивов учения младших школьников.// психологические проблемы учебной деятельности школьников. М. 1977.

136. Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходе к изучению эмоциональной устойчивости.//Вопросы психологии. 1990. - № 1.

137. Запорожец А.В. Принцип развития в психологии. М., 1978. 146.Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. // Избранные психологические труды: М., т1, 1986.

138. Захаров А.И. Детские неврозы. Санкт-Петербург, 1995.

139. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986.

140. Знаков В.В. Неправда, ложь и обман как проблема психологии понимания // Психол.журн. 1993. - № 2.

141. Знаков В.В. Психология XXI века: Психология XXI века: пророчества и прогнозы. // Вопросы психологии, №2, 2000.С.7-9.

142. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта. // Психологический журнал, Т.23, №1, 2002.С.34-41.

143. Иванников В.А. Волевая произвольная форма мотивации. // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тезисы Всесоюзной конференции, Симферополь, 1986.

144. Иванников В. А. К сущности волевого поведения.// Психологический журнал, №3, 1985.

145. Иванников В.А. Произвольные процессы и проблемы воли. // Вестник Московского университета, Серия 14, Психология №2, 1986.

146. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.-М., 1998.

147. Иванников В. А. Структура волевых качеств по данным самооценки. // Психологический журнал, №3, 1990.

148. Иванников В.А. Формирование побуждения к действию. // Вопросы психологии, №3, 1985.

149. Иванников В.А. Эйдман Е.В. Количественная оценка волевого усилия при напряженной физической работе.// Вопросы психологии, №5, 1986.

150. Изюмова С. А. Индивидуальные типические особенности школьников с литературными и математическими способностями.// Психологический журнал. 1993. - № 1.

151. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты.// Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 85-93.

152. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсация и компенсаторные отношения.// Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 95-98.

153. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. А.В. Занкова, А.В. Зверевой. М., 1973.

154. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984. - № 4.

155. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. -М., 1995.

156. Киселев Ю.Я. Теоретические и прикладные проблемы психических состояний в спорте.// Диагностика и коррекция психического состояния у спортсменов. л., 1989. - С. 3-14.

157. Китаев-Смык JT.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

158. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казхань,

159. Конев А.Д., Синицын Е.С., Ким В.В. Информационная теория эмоции в эвристическом обучении // Журн. Высш. Нервн. Деят. 1987, Т.37, №5, С.875.

160. Конорский Ю. Интегративная деятельность мозга. М.: Мир, 1970.

161. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознаваемое восприятие. М.: Наука, 1983, 170с.

162. Костандов Э.А. Зависимость неосознаваемого восприятия от доминирующей мотивации и эмоции // Вестник Санкт-Петербургского университета, 1994, Сер.З, Биология, №2, С. 103.

163. Краевский В.В. Методология педагогического исследования // Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

164. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М., 1977.

165. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

166. Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования психической активности человека. // Вопр. психол. 1984, №3,С.25-33.

167. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности./ Системные исследования свойств личности. М:УДЕ, 1994, С.9-23.

168. Крылов Д.И. Критические периоды в психофизиологическом развитии детей и подростков./ЯТсихогигиена детей и подростков.-М.,1985.-С. 17-35

169. Колга В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР.// Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992.

170. Колга В.А. и др. Семинар по когнитивным стилям.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

171. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988.

172. Кэндел Э.З. Хокинс Р.Д. Биологические основы обучения и индивидуальности // В мире науки, 1992, №11-12, С.43.

173. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. -М., 1985.-С. 53-75.

174. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.:МГУ. 200с, 1994.

175. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2-е изд.,1977.

176. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, Т.2,1993.

177. Леонтьев А.Н. К психологии образа. // Вестник Московского университета, Серия 14, Психология №3, 1986.

178. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 4-е изд., 1981.

179. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения.// Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. - М., 1983.

180. Леонтьев А.Н. Образ мира. // Избранные психологические произведения .-М., 1983.С.254.193 .Леонтьева А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: МГУ, 1994, 200с.

181. Либин А.В. Стилевые и темпераментные свойства в структуре индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

182. Ливер Лу Бетти. Обучение всего класса. М., 1995.

183. Л омов Б.Ф. методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

184. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопр. психологии, 1975, №2. С.31-45.

185. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

186. Ломов Б.Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения // Психол.журн. 1980.- №5. - С. 26-42.

187. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980.

188. Максименко С.Д. Индивидуальные особенности мышления. -М.,1977.

189. Маствилискер Э.И. О месте когнитивного стиля в структуре индивидуальности.-М. 1984.

190. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,1984.

191. Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности.// Психологический журнал. Т. 16.1995. -№3.

192. Мерлин B.C. Индивидуальная система деятельности как опосредующее звено в связях между разноуровневыми свойствами индивидуальности.// В кн.: Проблемы психики личности. М.: Наука, 1982.

193. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

194. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977.

195. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирования индивидуального стиля в процессе обучения.// Советская педагогика. 1967. - № 4.

196. Мешкова Г.А. Природа межиндивидуальных различий темповых характеристик у детей 7-8 лет.// Вопросы психологии. 1990. - № 1.2Ю.Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой. Отв. ред. В.В. Давыдов. М., 1981.

197. Миронов А.И. Критические периоды детства. М., 1979.

198. Монова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. М.: Изд-во Московского университета, 1993.

199. Морган У.П., Элликсон К.А. Ситуативная тревога и результативность деятельности.// Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 155-160.

200. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции произвольной активности человека: Автореферат дисс. доктора психол. наук. -М., 1995.

201. Моросанова В.И. Коноз Е.М. Стилевая регуляция поведения человека.// Вопросы психологии, №2, cl 18-128, 2000.

202. Мячков И.Ф., Ланина Н.В. Клиника и психология неврозов у детей и подростков.// Вопросы психологии. 1990. - №и 1. - С. 172.

203. Мясищев В.И. Личность и неврозы. Л., 1960.

204. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977.

205. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. // Вопросы психологии, №6, cl 3-14, 19-25, 1971.

206. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. // Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1995.

207. Неверкович С. Д. Индивидуально-типовые варианты психологической адаптации в спортивной деятельности (в соавтор.) //Материалы Международного научного конгресса. Киев, 1996.

208. Неверкович С. Д. Развитие творческого мышления юных футболистов как проблема (в соавтор.) // Научные труды ВНИИФК за 1995г. -М., 1996.

209. Неверкович С.Д. Творчество и воображение как необходимые условия профессиональной компетентности тренеров. // Материалы Международного конгресса по спортивным наукам. 24-26 января. Бангалор, 1996.

210. Неменский Б.М. Эмоционально-образное познание в развитии человека.// Вопросы психологии. 1993. - № 3.

211. Общение и формирование личности школьника / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевской. М., 1987.226,Озернюк А.Т. Развитие произвольности управления движениями у младших школьников как фактор общего развития. М., 1993.

212. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Кругловой. М., 1988.

213. Отстающие в учении школьники: Проблемы психического развития / Под ред. 3. И. Калмыковой, И. А. Кулагиной. М., 1980.

214. Палей И.М. К дифференциально-психическому исследованию студентов в связи с задачами изучения потенциалов развития взрослого человека.// В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - С. 133-143.

215. Палей А.И. Соотношение эмоциональных и когнитивных характеристик индивидуальности . Дисс. канд. психол. наук М., 1983.

216. Паралис С.Э. Когнитивный стиль "простота-сложность" как характеристика индивидуальности: Дисс. канд. Психол. наук. М., 1984.

217. Парфенова Н.Б. психологические особенности развития уверенности в младшем школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. Спб, 1993.

218. Петровский А.В. Личность: феномен субъектности. -Ростов-на-Дону, 1993.

219. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии.// Вопросы психологии. 1984. - № 4.

220. Петровский А.В. Феномен субъективности в психологии личности.

221. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышление. // Вестник Московского университета, серия 14.Психология №21, 1984.

222. Пигарева M.JI. Экспериментальная нейропсихология эмоций. Дисс. док. биол. наук. М.: Инст. высш. нервн. деят. Нейрофизиологии, 1983.

223. Пикалов И.Х. Опосредующая роль коллективной деятельности в характере связи между общительностью и коллективистическим самоопределением.//Теоретические основы, прикладное применение и методики дифференциальной психофизиологии, Пермь, 1977.С.36-55.

224. Праведникова И.В. Индивидуальный стиль моторной активности как фактор, опосредующий взаимосвязи свойств нервной системы и темперамента.// Мерлинские чтения. Пермь, 1990.

225. Праведникова И.Е. Стиль моторной активности в структуре интегральной индивидуальности человека: Дисс. канд. психол. наук. -Пермь, 1993.

226. Практические занятия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1972.

227. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дисс. канд. психол. наук.- М., 1995.

228. Принципы развития в психологии / Под ред. Анциферовой.- М.,1978.

229. Приставкина М.В. Исполнительский стиль как разновидность индивидуального стиля деятельности: Дисс. канд. психол. наук. J1., 1984.

230. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

231. Прихожан A.M. Толстых Н.Н. Дети без семье.// в кн.: Детский дом: заботы и тревоги. М.: Педагогика, 1990.

232. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович.// Формирование личности в онтогенезе. М., 1991.

233. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей.//Вопросы психологии. 1982. -№ 2.

234. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи.// Вопросы психологии. 1982. - № 2.

235. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и жизни. -М.: Знание, 1990.

236. Прихожан A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми.// Сборник: активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

237. Прохоров А.О. Функциональные структуры психических состояний.// Психологический журнал. 1996. - № 3.

238. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю. С. Шевченко, В. П. Добриденя, О. Н. Усановой. М., 1995.

239. Психологическая диагностика. Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, М. К. Акимовой., Г. А. Берулава. М., 1993.

240. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам.// Сборник научных статей / Под общей ред. А. С. Ткаченко. Брянск: Изд-во Грани, 1994.

241. Психологическая служба в школе / Под ред. И. В. Дубровиной. -М., 1984.-С. 18-29,40-58, 74-110, 116-131.

242. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания школьников / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М., 1984.

243. Психологическое изучение детей в школе / Под ред. Л. И. Божович. М., 1960.

244. Птицын Г.И. Влияние различных видов учебных занятий по физическому воспитанию на умственную работоспособность: Дисс. канд. психол. наук. М., 1980.

245. Психическое здоровье детей в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1994.

246. Пуни А.Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977.

247. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Международная психологическая академия, 1995.

248. Развитие личности ребенка / П. X. Муссен и др. М., 1987.

249. Развитие ребенка, перевод с англ. / Под ред. А. В. Запорожца, JT. А. Венгера. -М., 1968.

250. Развитие тревожности у детей под влиянием факторов обучения .//Материалы научно-практической конференции «Психодиагностика в образовательной практике» Барнаул: Изд-во БГПУ. - 2000 - С.72-77.

251. Решетова Т.Я. Индивидуализация процесса обучения младших школьников с учетом когнитивного стиля. Материалы II Всероссийской научной конференции «Методы психологии» // Ежегодник РПО,- том 3, выпуск 2 Ростов- на -Дону, 1997 - С 222-224.

252. Решетова Т.Я. Особенности развития когнитивного стиля в младшем школьном возрасте.//Вопросы теории и практики развивающего образования. //Сборник научных трудов. / Отв. ред. В. Р. Лозинг, Выпуск 1, -Кемерово, 1997. С. 120-124.

253. Решетова Т.Я. Психофизиологические основы исследования психической активности субъекта. // Актуальные проблемы современной психологии / Сборник научных трудов под ред. Г.А. Берулава Сочи: НОЦ РАО. 2003, С.26-36.

254. Решетова Т.Я. Проблема школьной тревожности в русле гуманизации образования.// Логика социокультурной эволюции. Часть III. / Материалы межвузовской научной конференции. Бийск, 1996.С 143-146.

255. Решетова Т.Я. Проблема учебной тревожности у младших школьников в двигательной сфере. // Актуальные психолого-педагогические проблемы образования./ Сборник научных статей. Бийск: НИЦ БиГПИ. -1997.- С139-147.

256. Решетова Т.Я. Роль когнитивного диссонанса в развитии личности. // Гуманитарное образование в современном вузе: традиции и новации / Материалы региональной научно-практической конференции (25 октября, 2002, г.Краснодар) 2002. - С.271-276.

257. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики познавательной активности учащихся.- Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2000. 156с.

258. Решетова Т.Я. Стилевые характеристики психической активности субъекта. Монография.- М:МАГО Сочи: Изд-во НОЦ РАО, 2002. - 236с.

259. Решетова Т.Я. Теоретические основы исследования стилевых характеристик психической активности субъекта.// Гуманизация образования № 1, 2003.- С.66-74.

260. Решетова Т.Я. Тест определения уровня тревожности в двигательной сфере (для младших школьников). Адаптированный вариант теста тревожности Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен. Рецензент: доктор психологических наук, профессор Г. А. Берулава. М.: МАГО., 1996.37с.

261. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. М.: Прогресс, Универс, 1994.

262. Рубинштейн СЛ. Вопросы психологической теории.// Вопросы психологии, №1, 1955.С.6-17.

263. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды, М. .-Наука, 1997.

264. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

265. Рубинштейн СЛ. Человек и мир, М.: Наука, 1997.

266. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М., 1970.

267. Русалов В.Н., Базылевич Т.Ф. Индивидуальность человека и общественная практика.//Индивидуальность и способности .-М., 1993.

268. Русалов В.М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990, С. 165.

269. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990.

270. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности, М.,1997.

271. Русагтов В.М. Психология и психофизиология неиндивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований.// Психологический журнал. 1991. - Т. 12. - № 5.

272. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Дисс. канд. психол. наук. М., 1988.

273. Селиванов В.И. Актуальные вопросы психологии воли // Вопросы психологии личности. Рязань, 1975.

274. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. - №4.

275. Селиванов В.И. Личность и воля //Проблемы личности. М.,1969.

276. Селиванов В.И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности. Рязань, 1986.

277. Селиванов В.И. Психология волевой активности . Рязань, 1974.

278. Семенов И.Н. Личностная ориентация в непрерывном образовании: практико-ориентированное исследование инновационных тенденций //Гуманизация образования №4, 1995.С 39-41.

279. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. -М,1984.

280. Симонов П.В. И.М.Сеченов и проблема психофизиологии воли // И. М. Сеченов. М., 1980.

281. Симонов П.В. Категория потребности в общебиологическом и психосоматическом аспекте. И Журнал высшей нервной деятельности. -1982. Вып.6.

282. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М., 1987.

283. Симонов П.В. Созидающий мозг. -М, 1993.

284. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

285. О.Славина JI.С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.

286. Славина JI.C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.

287. Славина JI.C. Знать ребенка, чтобы воспитывать. М., 1976.

288. З.Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значения для психологии познавательных процессов.//А.Н.Леонтьев и современная психология М, 1983.3М.Соколова Л.В. Развитие учения о мозге и поведении. СПб.,1995.

289. Соколова Т.Е. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ., 1980.

290. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. -М.: МГУ.,1988.

291. Способности и склонности / Под ред. Э. А. Голубевой. М. 1989.

292. Суворова В.В. психофизиология стресса. М.: Педагогика, 208с,1975.

293. Судаков К.В. Теория функциональных систем. М. РАН, 1996.

294. Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий: опыт исследований близнецовым методом. М., 1991.

295. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.

296. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. М., 1968.

297. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1977.

298. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1977.

299. Токарев П.В. Индивидуальный стиль эмоциональной активности спортсмена на соревнованиях: Автореферат дисс. канд. психол. наук.I1. Пермь, 1991.

300. Толочек В.А. Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности. М., 1992.

301. Толочек В.А. Структура и форма индивидуального стиля деятельности в спорте.//Вопросы психологии. 1984. -№ 5.

302. Толочек В.А. Устойчивые и изменчивые характеристики и компоненты индивидуального стиля деятельности: Дисс. канд. психол.наук. -М., 1985.

303. Толстых А. Возрасты жизни. М., 1988.

304. Фоменко Н.Е. Связь творческого познания с особенностями личности младшего школьника: Дисс. какнд. психол. наук. М., 1995.

305. Формирование интереса чтения у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М., 1986.

306. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

307. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1, Т. 2. - М.: педагогика, 1986.

308. Хельс 3. Понимаете ли вы ученика. М.: Просвещение, 1987.

309. Холодная М. А. Когнитивные стили как проявления своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

310. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990.

311. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Холст Т.Я. Динамические характеристики интеллектуальной деятельности с различным двигательным режимом.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

312. Хомская В.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Московского университета, 1987.

313. Хомская Е.Д., Будыка Е.В., Ефимова И.В. Полиустойчивость произвольной регуляции интеллектуальной деятельности и межполушарная асимметрия мозга.// Вопросы психологии. 1986. - № 5.

314. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи интереса и воли в деятельности учащихся-подростов: Автореф. дис.канд.н. Рязань, 1970.

315. Чейпи Дж. Готовность к школе. М., 1992.

316. Чистякова М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.

317. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Псих, журн., Т. 17, №1, 1996, С.19.

318. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978.-С. 11-81.

319. Швырков В.Б. Нейрональные механизма обучения как формирования функциональной системы поведенческого акта // Механизмы системной деятельности мозга. Горький, 1978, С. 147.

320. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О роли и важности образов в познавательных процессов.// Психологический журнал, Т.22, №3, 2001.С.57-67.

321. Школа и психическое здоровье / Под ред. С. М. Громбаха. М.,1988.

322. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности: Дисс. канд психол. наук. Л., 1983.

323. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение-Ростов-на-Дону,

324. ИГмыков В. И. Индивидуальный стиль коммуникативной активности в структуре интегральной индивидуальности : Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

325. Щелованов Н.Н., Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детском учреждении. Изд. 3-е. М., 1975.

326. Щукин М.Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования: Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994.

327. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

328. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Хрестоматия по психологии / Под ред. А. В. Петровского. -М.: Просвещение, 1977.

329. Юдина Р.Н. Спорт как фактор развития интегральной индивидуальности у девушек.// Системное исследование индивидуальности.-Пермь, 1991.

330. Юревич А.В. Системный кризис психологии. // Вопросы психологии, №2, 1999, С 41.

331. Юфарева Т.И. Поведение аффективных детей в конфликтной ситуации.// Вопросы психологии. 1975. - № 2.

332. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: Русский путь. Ин-т практической психологии. Воронеж, 1996.

333. Adler A. Understanding Human Nature. 1927. - № 4. - 286 p.

334. Allport G.W. Personality: A Psychological interpretation.-1937.-№1.588p

335. Gardner R. Cognitive styles of categorizing behavior // J. of Person. -1953. Vol. 22.-P. 214-223.

336. Gardner R. et al. cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. N. Y., 1959. 165 p.

337. Jung C. Psycholjgical types. L., 1927. - 176 p.

338. Hammer W. H. A comparison of differences in manifest anxiety in university athletes and nonetheless // J. of Sports Medicine and Physical Fitness, 1967.-№7. -P. 31-34.

339. Hammer W. H. Anxiety and sport performance // Kenion G. S. (ed) Contemporary psychology of sport. Chicago: Athletic Institute, 1968.

340. Hanin Y. L. A study of anxiety in sports // Straub W. F. (ed) Sport psychology: An analysis of athlete behavior. Ithaca, N. Y.: Movement Publications, 1980.

341. Hull C. L. Principles of behavior. N. Y.Appleton-Century-Crofts, 1943.

342. Kagan J., Kogan N. Individual variation in cognitive professes // P. H. Mussen (ed). Manual of child Psychology. N.Y. L., 1970. v. 1. - P. 220246.

343. Kagan J. Reflection impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo //Journal of Abnormal Psychology. - 1966. - № 71. - P. 216-246.

344. Klein G. Perception, Motives and Personality.N.Y.-l955.-Vol. 1.-541 p.

345. Lazarus R. S., Averill J. R. Emotion and cognition with special reference to anxiety. In "Anxiety, current trends in theory and research", ch. D. Spietberger (eg). N. Y., 1972. 217 p.

346. Lewin K. Feldtheorie in den Sozialwissenschschaften: Auswahlte theooretische schriften. Bern, Stuttgart, 1963. - 298 p.

347. Morgan W. P. Pre-match aniety in a group of college students // Internat. J. of Sport Psychol, 1980. № 1. - P. 7-13.

348. Morgan W. P. Sport psychology // Singer R. N. (ed) The psychomotor domain. Philadelphia: Lea & Febiger, 1972.

349. Morgan W. P. Anxiety reduction following acute physical activity // Psychiatric Annals. 1979. № 9. - P. 36-45.

350. Morgan W. P. Physical activity and mental health // Montove H. J., Eckert H. M. (eds) Exercise and healnh. Champaing, 11: Human Publishers, 1984.

351. Morgan W. P., Hammer W. P. Influence of competitive wrestling upon state anxiety // Medicine and Science in Sports, 1974. № 8. - P. 58-61.

352. Morgan W. P., Raglin J. S. Predicted and actual levels of pre-competition state anxiety in swimmers // J. of Swimming Research, 1987.

353. Morgan W. P., Raglin J. S., Wang Y. Validation of a body awareness scale for use in pre-competition settings, 1986.

354. Raglin J. S., Morgan W. P. Influence of vigorous exercise 381.Sarason S.B. Anxiety in elementary school children.N.Y.-1960.-P. 298. 382.Schroder H. Lehrerpersonlichkeit und Erziehungswirksamkeit. Berlin,1979.-P. 317.

355. Starger H. Individual style. N. Y., 1962. P. 225.

356. Sternberg R.,eds, Handbooh of Human Intelligence., 1985.

357. Uaslow A.H. The Farther Reaches of Human Nature, N.V., p423,1971.

358. Witkin H., Goodenoung D. Field-dependence and interpersonal behavior // Hsychol. Bull., 1977. Vol. 84. 1 4. - P. 661-689.

359. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. Studies of Development. N. Y., 1962. 418 p.

360. Witkin H. et. al. Psychological Differentiation. N. Y., 1974. 350 p.

361. Wise P., Gramer S. Correlates of empathy and cognitive style in early adolescence// Psychol. Abstr., 1989. Vol. 76. 78. (21919). - P. 824.