Автореферат диссертации по теме "Становление психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду"

На прэдах рукописи

4856700

Бушкина Мария Германовна

СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГА ВОИНСКОЙ ЧАСТИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СРЕДУ

Специальность: 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология и эргономика (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

-6 ОКТ 2011

МОСКВА -2011

4856700

Работа выполнена на кафедре психологии развития и профессиональной

деятельности

ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

доктор психологических наук, профессор Булгаков Александр Владимирович ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

доктор психологических наук, профессор Леонова Анна Борисовна ФГБОУ ВПО «Московский

государственный университет им. М.В.Ломоносова»

кандидат психологических наук, доцент Жуков Андрей Михайлович ГОУ ВПО «Военный университет МО РФ»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Военная академия ракетных войск стратегического назначения (РВСН) им. Петра Великого»

Защита состоится «25» октября 2011 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д.212.155.15 в ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.

Автореферат размещен на сайтах: www.vak.ed.gov.ru;www.mgou.ru.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10-А.

Автореферат разослан «23» сентября 2011 г.

Ученый секретарь S7'

диссертационного совета оС/

кандидат психологических наук,

профессор / / В.М. Крук

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Психологи воинской части являются частью психологического сообщества. Они, выполняя задачи по обеспечению боевой готовности, представляют собой профессиональную группу, результаты становления которой, и прежде всего в области становления профессиональных компетенций могут быть распространены на сходные группы специалистов.

Меняется количественный и качественный состав психологической службы ВС России. Устойчивым остается круг функциональных обязанностей психологов воинских частей. С 1992 года по настоящее время произошло значительное сокращение данной категории психологов. Сегодня среди них работает более 20% женщин, раньше 2-4%. Только к флотским психологам ежегодно обращается за помощью от 2-х до 4-х тысяч военнослужащих и членов их семей. За счет проводимой работы произошло значительное сокращение суицидальных проявлений. Среди наиболее актуальных практических проблем остаются вопросы, связанные с адаптацией молодого пополнения к условиям службы в частях и на кораблях; систематического психологического сопровождения психологами военнослужащих при несении караульной службы и дежурстве с оружием; повышение эффективности работы по профилактике самоубийств военнослужащих. При этом следует подчеркнуть, что 60 '% самоубийств военнослужащих проходящих военную службу по призыву 'произошли в частях, где по штату не предусмотрены должности психологов, либо должности вакантны.

За 15 лет существования психологической службы ВС РФ осталась проблема подготовки психологов, их профессионального образования. До сих пор его не имеют 46% психологов воинских частей. После принятия решения о прекращении подготовки военных психологов в системе образования МО РФ основным источником поступления психологов ВС РФ являются выпускники более чем 400 психологических факультетов российских вузов. Вместе с этим среди такого значительного количества вузов, например, сегодня на флоте служат или работают выпускники не более чем 25 вузов, как правило, государственных, расположенных в зоне базирования флота, имеющих длительную историю подготовки специалистов подобного профиля и соответственно сложившуюся образовательную среду.

Поэтому становление психолога воинской части целесообразно рассмотреть через становление его профессиональных компетенций при переходе от образовательной среды вуза к военно-профессиональной среде. Ранее в психологии труда в такой постановке проблема не рассматривалась. В связи с эти важным теоретическим вкладом могут стать результаты исследования взаимосвязи категории «военно-организационная культура», где собственно и проходит становление профессиональных компетенций психологов воинской части с категорией «образовательная среда». А методология, методика изучения и управления психологическими особенностями, динамикой такого становления могут быть использованы при

подготовке специалистов гуманитарных профилей, как для силовых структур России, а также стать понятным ресурсом проектирования и управления образовательной средой вуза, занимающегося одно и двух уровневым образованием.

Главной проблемой становления психолога воинской части является проблема становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной в профессиональную среду. Ее решение лежит в сфере актуализации на различных этапах становления в профессиональной среде тех или иных дескрипторов образовательной среды, не всегда осознаваемых организаторами образовательного процесса вузов и понимаемого руководителями психологической службы ВС РФ.

Практическая и теоретическая значимость рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования и определили его замысел.

Цель исследования: на основе теоретического анализа и экспериментального исследования изучить становление психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду.

Объект исследования: становление психолога воинской части в военно-профессиональной среде.

" Предмет исследования: особенности и динамика становления профессиональных компетенций психолога в военно-профессиональной среде (на примере ВМФ России) с учетом особенностей образовательной срсды вуза.

Гипотезу исследования составляют следующие взаимосвязанные предположения:

Становление психолога воинской части является процессом перехода потенциальных, возможных компетенций специалиста, полученных под воздействием образовательной среды вуза, в действительные компетенции, соответствующие условиям военно-морской службы, военно-организационной культуре корабля, береговой части. Процесс становления имеет свою динамику и психологические особенности. Образовательная среда вуза может выступить оптимизирующим фактором становления профессиональных компетенций психолога воинской части в профессиональной среде, если на всех уровнях формирования профессиональных компетенций будут учтены эмпирически обоснованные обстоятельства воздействия дескрипторов образовательной среды на уровнях стандартных, ключевых компетенций личности специалиста-психолога, ведущих компетенций военной организации.

Задачи исследования

1. Изучить основные теоретико-методологические подходы к проблеме становления психолога воинской части как становления его профессиональных компетенций, теоретически обосновать модель становления психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.

2. Провести экспериментальную работу по выявлению психологических особенностей становления профессиональных компетенций

психолога воинской части, при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.

3. Разработать и обосновать психолого-педагогические мероприятия по оптимизации становления профессиональных компетенций психолога воинской части, при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.

Методологические и теоретические основания исследования составили ряд положений психологических теорий личности и деятельности отечественных ученых, а именно: концепция психического развития, разработанная в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и опирающаяся на представления о ведущей и доминирующей деятельности и их смене; положение JI.C. Выготского о социальной ситуации развития, идеи Л.И.Анциферовой о роли возникновения кризисных явлений в развитии личности; положение Б.Г.Ананьева о противоречивости процесса индивидуального развития человека - закон гетерохронности и неравномерности развития; подходы Ю.Г.Абрамовой, С.Л. Братченко, В.А. Горяниной, Г.А. Ковалева, B.C. Мухиной к определению структуры, содержания психологических особенностей образовательной среды; концепция В.А. Ясвина по экспертизе образовательной среды; концепция A.B. Булгакова в области, изучения и управления военно-организационной культурой, становлением профессиональных компетенций; положения Г.А. Броневицко№,

B.Н. Селезнева, А.М.Столяренко о психологических особенностях военйЬ-морской деятельности; М.Р.Битяновой, И.В. Дубровиной, И.В. Сыромятникова о становлении профессиональных компетенций и профессиональной деятельности психолога. Были использованы теории, положения, идеи зарубежных психологов: Я. Корчака об основных типах образовательной среды;

C.Уиддет, С.Холлифорда о подходах к изучению и управлению профессиональными компетенциями. Изучены вопросы подготовки военных кадров к профессиональной деятельности в исследованиях А.И.Александрова, Л.Ф.Железняка, Л.А.Кандыбовича, С.В.Лазарева, Л.Е.Мерзляка, А.В.Мощенко, Н.Н.Семененко, В.В.Сысоева, А.А.Тыртышного, Б.И.Фурманец, Г.Б.Ханаева, Ю.В.Шеремета.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; опросы (интервью, анкетирование), индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, анализ документов, констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки эмпирических данных, а также рядом методик: для диагностики военно-организационной культуры была использована методика оценки организационной культуры К.Куин и Р.Камерон адаптированная Булгаковым A.B. (2006) к условиям ВМФ России, диагностика становления стандартных профессиональных компетенций проводилась с помощью модернизированного к условиям ВМФ опросника И.В. Сыромятникова (1997) для изучения становления профессиональной деятельности военного психолога

Сухопутных войск; оценка становления ключевых компетенций флотского психолога проводилась с использованием адаптированной А.В.Булгаковым и

A.И.Гончаровым (2004) методика Ш.Ричи и П.Мартин «Мотивационный профиль». Для диагностики образовательной среды вузов была использована «Методика экспертной оценки университетской образовательной среды»

B.А. Левина (2001).

Эмпирическая база исследования. Основную часть выборки составили 76 флотских психологов: 52 психолога участвовало в констатирующем эксперименте, что является репрезентативной выборкой для всей генеральной выборки психологов, работающих (проходящих службу) на всех флотах России и имеющих профессиональное образование. Они обучались в 7 вузах (Военно-психологический факультет Военного университета (г. Москва), факультет психологии Московского государственного областного университета (г. Москва), факультет психологии Российского государственного университета им. Э.Канта (г. Калининград), факультет психологии Петропавловск-Камчатского государственного педагогического университета (г. Петропавловск-Камчатский), факультет психологии и социальной работы Дальневосточного государственного университета (г. Владивосток), факультет психологии Таврического национального университета им. В.И.Вернадского (г. Симферополь), факультет психологии Мурманского .филиала Российского государственного социального университета (г. Мурманск)? В формирующем эксперименте приняли участие 24 психолога - слушатели факультета переподготовки и повышения квалификации Военного университета.

Организация исследования. Первый этап. Уяснение и постановка проблемы, теоретическая и методологическая ориентация по отношению к объекту и предмету исследования, разработка общих контуров исследования, углубленное изучение научных источников и обобщение войсковой и флотской практики. Разработка методического инструментария (2005-2006гг.). Второй этап. Обобщение результатов теоретической части исследования, пилотажные исследования по адаптации диагностических методик. Создание банка данных по 7 вузам, где обучались 52 флотских психолога. Статистическая обработка полученных данных. Осмысление и обоснование теоретической модели влияния на становление профессиональных компетенций психолога воинской части, дескрипторов образовательной среды (2006-2007 гг.). Третий этап. Апробация результатов исследования в формирующем эксперименте на базе факультета переподготовки и повышения квалификации Военного университета (2007-2008гг.). Четвертый этап. Уточнение и детализация концептуального видения изучаемой проблемы. Написание диссертации, формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций. Апробация результатов исследования (2008-2011 гг.).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Разработана и эмпирически обоснована теоретическая модель становления психолога воинской части, при переходе из образовательной среды вуза в

профессиональную среду, основное содержание которой составляет становление его профессиональных компетенций в реальных условиях деятельности. Модель представляет собой систему научных знаний практической направленности, включающую в себя: динамическую систему взаимосвязей становления профессиональных компетенций и актуализации дескрипторов образовательной среды вуза; систему критериев, показателей и измерительный комплекс этих взаимосвязей; технологии моделирования и актуализации дескрипторов образовательной среды, способных оптимизировать становление профессиональных компетенций психолога воинской части (на примере военно-морской деятельности).

Выявлена динамика становления психолога воинской части через изменение структуры профессиональных компетенций, при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду, на базе освоенных в вузе специалистом стандартов рабочего поведения, соответствующих военно-организационной культуре корабля, береговой части ВМФ России.

Эмпирически доказана взаимосвязь уровней становления профессиональных компетенций и дескрипторов образовательной среды: 1) становление стандартных компетенций взаимосвязано с. дескрипторами интенсивности и доминантности; 2) становление ключевых компетенций с дескрипторами устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) становление ведущих компетенций связано с обобщенностью, социальной активностью, мобильностью. ' ■

Раскрыта динамика становления профессиональных компетенций психолога воинской части, под воздействием образовательной среды, вуза, которая представляет собой развертывающийся во времени нелинейный процесс изменения уровней профессиональных компетенций. Процесс разделяется на два последовательных взаимосвязанных этапа: этап первичной адаптации к профессии и этап индивидуализации в становлении профессиональных компетенций психолога воинской части. Каждому из этапов свойственно реализовывать наибольшее действие определенных дескрипторов.

Эмпирически обоснована возможность оптимизации становления профессиональных компетенций психолога путем организации системы психолого-педагогических мероприятий по профессиональному сопровождению. Оно предусматривает совокупность условий: а) предметных - специфических и организационно-деятельностных условий военно-морской службы, б) социальных - социально-психологические условия корабля и его военно-организационная культура.

Теоретическая значимость

В целом создание теоретической модели становления психолога воинской части как становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду существенно расширило теоретическую базу психологии труда применительно к выполнению задач подготовки специалистов. Она способствует научно

обоснованному психолого-педагогическому сопровождению становления профессиональных компетенций, повышению управляемости этим процессом.

Находясь на стыке психологических наук, результаты исследования вносят новое научное знание и в педагогическую психологию. Раскрыт потенциал образовательной среды вуза в дальнейшей профессиональной деятельности специалиста, исследованием созданы необходимые теоретико-методологические предпосылки для широкого спектра прикладных исследований по рациональному и целенаправленному моделированию и управлению образовательной среды вуза, которое сегодня не всегда осознается организаторами образовательного процесса вузов.

Практическая значимость

Использование результатов исследования на всех уровнях управления становления профессиональными компетенциями психологов воинской части ведет к повышению эффективности психологической службы ВС РФ, является дополнительным ресурсом для ее результативного управления.

Практические результаты, полученные в ходе исследования, могут быть активно использованы на психологических факультетах вузов, занимающихся подготовкой психологов для силовых структур РФ.

Апробированные технологии актуализации образовательной среды с целью оптимизации профессиональных компетенций психологов могут быть использованы в сходных ситуациях профессиональной деятельности, как силовых структур, так и в других сферах деятельности, повышении квалификации специалистов-психологов их профессионального роста.

Положения, выносимые на защиту

1. Становление психолога воинской части можно определить, прежде всего, как становление его профессиональных компетенций в ходе динамического процесса освоения специалистом стандартов рабочего поведения. Процесс начинается в вузе, при его конструктивном завершении должен соответствовать военно-организационной культуре войсковой части (корабля) ВС РФ. Содержательно, становление профессиональных компетенций психолога представляет собой процесс перехода потенциальных, возможных компетенций специалиста, полученные под воздействием образовательной среды вуза в действительные, соответствующие военно-организационной культуре войсковой части (корабля), и может рассматриваться как важное промежуточное звено между ними. Критерии процесса: результат, соответствующий установленным целям и задачам профессиональной деятельности; степень удовлетворенности психолога своей профессией, должностью, социальным статусом и условиями труда; соответствие способов, форм, методов и технологий оказания психологической помощи социально приемлемым, легитимным, гуманистическим, научно и практически обоснованным правилам и нормам; профессиональный и личностный рост; профессиональная приверженность профессии психолога; корпоративная приверженность ВС РФ.

2. Динамика становления психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду представляет собой развертывающийся во времени нелинейный процесс изменения уровней профессиональных компетенций. Процесс разделяется на два последовательных взаимосвязанных этапа: этап первичной адаптации к профессии и этап индивидуализации в становлении профессиональных компетенций психолога. Каждому из этапов свойственно реапизовывать потенциал определенных дескрипторов образовательной среды вуза.

Для становления профессиональных компетенций условиями образовательной среды являются: на уровне стандартных компетенций влияние интенсивности образовательной среды на формирование знаний и навыков психолога и влияние доминантности на формирование его умений; на уровне ключевых компетенций практически все дескрипторы образовательной среды (однако, такие дескрипторы, как устойчивость и эмоциональность в сочетании с когерентностью образовательной среды действуют в полной мере); на уровне ведущих компетенций дескрипторы обобщённость образовательной среды, связанные с её социальной активностью и мобильностью. При этом такое сочетание дескрипторов мешает психологу успешно функционировать в военно-организационной субкультуре «Порядок», зато являются основой профессиональной деятельности в субкультуре «Результат».

3. Оптимизация становления психолога воинской части возможна путем организации стройной системы психолого-педагогических мероприятий по профессиональному сопровождению становления профессиональных компетенций, предусматривающему в качестве Одного из факторов целенаправленное моделирование образовательной среды вуза, где он проходит подготовку.

4. Специально подготовленный тренинг профессиональных компетенций, может спроектировать задачи по актуализации: 1) на уровне становления стандартных компетенций дескрипторов интенсивности и доминантности; 2) на уровне становления ключевых компетенций устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) на уровне становления ведущих компетенций обобщенности, социальной активности, мобильности. Основными результатами тренинга является; во-первых, существенное изменение динамики становления ключевых компетенций психолога воинской части, что подтверждает выявленную в настоящем исследовании зависимость влияния образовательной среды на это уровень становления профессиональных компетенций у успешных психологов; во-вторых, некоторое изменение в становлении стандартных и ведущих профессиональных компетенций.

Апробация результатов исследования проводилась на межвузовской научно-практической конференции в Московском областном педагогическом институте «Становление личности в современном изменяющемся мире», Орехово-Зуево (2008); на межведомственной научно-практической конференции силовых структур России «Психологическая безопасность

личности в современных условиях», Голицынский институт ФСБ РФ (2008); на международной конференции «Третьи Левитовские чтения в МГОУ» Москва (2008); на международной научно-практической конференции «Проблемы организационной психологии в практике военно-морских сил», МГУ им. М.В. Ломоносова, Севастополь (2008). Разработанные в исследовании практические рекомендации по оптимизации образовательной среды как фактора становления профессиональных компетенций психолога воинской части нашли свое прикладное применение в ходе образовательного процесса в Военном университете, факультете психологии Московского государственного областного университета.

Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик, количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных статических выводов, подбором адекватных методов математической статистики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 238 страницах, из них 180 страниц основного текста. Список литературы содержит 201 наименование, из них И - на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотезы и задачи, формулируются основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе исследования «Теоретические и методологические подходы становления психолога воинской части как становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду (на примере Военно-морского флота России)» решалась первая задача исследования. При ее решении раскрыто понятие «профессиональная среда» как совокупность предметных и социальных условий военно-морской службы, рассмотрена степень теоретической и эмпирической разработки вопросов становления профессиональных компетенций в отечественной и зарубежной психологии как междисциплинарной проблемы, выявлена структура, содержание, психологические особенности становления профессиональных компетенций психолога воинской части. Раскрыты понятия «образовательная среда», ее «дескрипторы», разработана модель становления психолога воинской части на основе становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной в профессиональную среду.

Теоретический анализ позволил сформулировать основные положения, позволяющие расширить и углубить методологическую базу

компетентностного подхода для решения задачи становления психолога воинской части. Во-первых, все люди индивидуально различаются по психологическим свойствам и качествам; во-вторых, успешность профессионализации определяется степенью соответствия индивидуально-психологических особенностей личности требованиям профессии; каждый человек соответствует требованиям ряда профессий; в-третьих, степень соотношения индивидуальных особенностей и профессиональных требований определяет уровень интереса к профессии, удовлетворенности в ней, стремление к профессиональному совершенствованию и т.д.; в-четвертых, профессионализация реализуется на всем протяжении профессионального пути развития личности; профессиональное развитие личности, ее операционных и психологических качеств и структур происходит неравномерно и разновременно; в-пятых, определяющим в профессиональном развитии личности является характер ведущей деятельности и их смена; в-шестых, отношение к профессии, ее освоение и трудовая деятельность детерминируются и корректируются профессиональными, психологическими,

физиологическими и другими факторами, определяющими особенности жизненной и трудовой активности.

Служба на флоте связана с двумя специфическими главными внешними факторами - морем и кораблем. Море - агрессивная внешняя среда - требует от военных моряков больших физических и духовных сил, поэтому оно «... любит духовно собранных людей и у$ит цельности, такту, любви к природе» (Раш К.Б., 1990). Особенность боевого корабля заключается в том, что его экипаж одновременно служит и проживает на нем. Внешние факторы, для каждого отдельного случая профессиональной деятельности специалиста могут стать психологическими условиями (Корчемный П.А., 1998). Булгаков A.B. (2006) выделяет три группы тесно взаимосвязанных условий. Во-первых, специфические условия военно-морской деятельности, оказывающие постоянное и существенное влияние на динамику и характер всех процессов в экипаже корабля. Во-вторых, организационно-деятельностные условия, определяемые содержанием выполняемых задач совместной деятельности. В-третьих, социально-психологические условия, связанные с психологией личности военных моряков и психологией воинского коллектива, военно-организационной культурой корабля. В настоящем исследовании использовано определение военно-организационной культуры, данное A.B. Булгаковым (2006): военно-организационная культура корабля, береговой части ВМФ -сложное социокультурное явление, состоящее из различных обобщенных по критериям организационной эффективности типов организационных субкультур; основу военно-организационной культуры составляют мотивационные, когнитивные, эмоциональные, поведенческие и интегративные компоненты индивидуальной и групповой психологии военнослужащих, реализуемые в различных ситуациях совместной деятельности.

В основу определения образовательной среды положены методологические принципы: рассмотрения среды и взаимодействующего с ней

человека как единой целостной системы (K.Pawlik, K.H.Stapf, 1992); среды человека - это «социофизическая среда» (C.JI. Братченко, 1997), где «практически невозможно различить строго физическую и социальную среду» (К. Лийк, 1988). Под образовательной средой в настоящем исследовании понимается система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Для психологического определения показателей среды вуза и анализа ее личностно-развивающего потенциала целесообразно использовать систему параметров образовательной среды, предложенных В.А. Левиным (1997). Данная система включает качественный параметр -модальность - и количественные параметры (дескрипторы): широту, интенсивность, осознаваемость, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, социальную активность, мобильность. Университетская среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных на основе идей Я. Корчака (1990): «Догматическая среда», способствующая развитию пассивности и зависимости; «Карьерная среда», способствующая развитию активности, но зависимости личности; «Безмятежная среда», способствующая развитию свободной, но пассивной личности; «Творческая среда», способствующая свободному развитию активной личности, (степень использования студентами развивающих возможностей (ресурсов), среды показывает «коэффициент модальности». Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность, и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности и меньше в условиях свободной пассивности. Для диагностики модальности образовательной среды целесообразно использовать методику векторного моделирования. Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказываются в определенной мере связанными друг с другом, и в тоже время каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель независимо от уровня показателей других параметров. Данный комплекс параметров позволяет производить системную дескрипцию образовательной среды вуза, предоставляет возможность целенаправленно проводить ее гуманитарную экспертизу и осуществлять мониторинг развития, оценить уровень ее развивающего потенциала в контексте гуманитарных ценностей, важнейшей из которых является высокая субъектная активность студентов в процессе образовательной деятельности.

Для построения модели становления психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду (рис. 1) использован трехуровневый подход к определению профессиональных компетенций Т.Ю.Базарова (2002) в адаптации к условиям ВМФ России A.B. Булгакова (2007). Такая модель дает возможность не только матрично встраивать подготовленного специалиста в вузе в конкретную корабельную или береговую организацию ВМФ, но и проследить динамику влияния образовательной среды вуза на становление профессиональных компетенций психолога воинской части.

Модель профессиональных компетенций психолога воинской части может быть представлена как трехуровневое психологическое образование, где первый уровень профессиональных компетенций - «Стандартные профессиональные компетенции», определяющий знания и умения психолога, -проходит свое становление под воздействием профессионального сообщества психологов и специфической профессиональной группы военных психологов. Спецификой данного уровня для флотского психолога является знание и выполнение нравственных профессиональных норм военно-морской службы.

Образовательная среда вуза, осуществлявшего подготовку военного психолога

Стандартные компетенции личности военного психолога

Ключевые компетенции личности военного психолога

Ведущие компетенции военной организации

Военно-организационная культура войсковой части (корабля)

Рис. I. Модель становления психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду

Второй уровень - «Ключевые профессиональные компетенции» - наиболее динамичная и специфичная часть модели профессиональных компетенций. Выделяются следующие ключевые компетенции: компетенция «профессионального общения», компетенция «успешности», компетенция «эмпатии», компетенция «конфиденциальности», компетенция «беспристрастности», компетенция «позитивно ориентированной активности» и др.

Модель выявляет основное противоречием в изучаемом явлении, которое является движущей силой становления компетенций психолога в конкретных условиях профессиональной деятельности. Оно определяется как соответствие/несоответствие военно-организационной культуре конкретной войсковой (флотской) организации образовательной среды вуза.

Третий уровень - «Ведущие профессиональные компетенции» -формируются под воздействием общих стандартов рабочего поведения, принятого в военной организации. Именно через эти стандарты рабочего поведения происходит управление психологической службой в конкретной военной организации.

Сравнительный анализ типов военно-организационной культуры и типологий образовательной среды, позволяет сделать вывод: типы образовательных сред, выделенные В.А. Левиным, описанные в терминах влияния на формирование и развитие личности могут быть дополнены типологиями военно-организационной для их характеристики с позиции организационной роли учебного заведения и преподавателя в создании образовательной среды. Подходы В.А. Булгакова с одной стороны и В.А. Левина с другой являются двумя полюсами комплексного описания образовательной среды. Следовательно, процесс становления профессиональных компетенций психолога воинской части можно оптимизировать приведением его в соответствие с военно-организационной субкультурой.

Во второй главе «Экспериментальное изучение взаимосвязи становления профессиональных компетенций психолога воинской части в реальных условиях деятельности и образовательной среды вуза» решалась вторая задача исследования через реализацию трех взаимосвязанных направлений. Во-первых, экспериментальное исследование становления профессиональных компетенций психолога воинской части с учетом влияния образовательной среды вуза при переходе в условия военно-морской службы. Во-вторых, экспериментальное выявление динамики становления профессиональных компетенций. В-третьих, разработка и апробация психологической технологии по оптимизации образовательной среды вуза как фактора становления профессиональных компетенций психолога (на примере ВМФ России).

Методика исследования предполагала планирование экспериментальной работы, подбор и модернизацию диагностического инструментария по определению влияния образовательной среды вуза на становление профессиональных компетенций, а также разработку психолого-педагогических мероприятий для вуза по оптимизации этого становления. Исследование включало следующие методы: опросы (интервью, анкетирование), индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, анализ документов, констатирующий эксперимент. На основании разработанной теоретической модели становления психолога воинской части была построена диагностическая батарея для решения поставленных исследованием задач.

Констатирующий эксперимент проводился на примере психологов кораблей и береговых частей флота. Их генеральная совокупность по критерию образование: имеющие ученую степень, научное звание - 1%, имеющие психологическое образование, прошедшие переподготовку - 18%, имеющие психологическое образование, не прошедшие переподготовку - 19%, не имеющие психологического образования - 46%, вакантные должности - 9%. Экспериментальная выборка была составлена: 1) по методу полярных групп; 2) по критерию успешности, где в качестве критерия успешности профессиональной деятельности были использованы результаты ежегодно проводимого с 1997 года в ВМФ России конкурса на лучшего психолога, предполагающего ранжирование всех флотских психологов; 3) по критерию обучения в 7 вузах, где прошли подготовку более 50% всех флотских психологов, имеющих психологическое образование.

В результате, число психологов, вошедших в основную выборку констатирующего эксперимента, обеспечивало количественную репрезентативность эксперимента и составило 52 человека, в возрасте от 24 до 50 лет, мужчин - 40, женщин - 12, лично знакомые автору по профессиональной деятельности в ВМФ России. Выборка исследования по объему соответствовала исследовательским задачам. Доверие коллег к проводимому исследованию, чувство принадлежности к профессиональному сообществу повысили внешнюю валидность проводимой экспериментальной работы.

В качестве рабочей гипотезы констатирующего эксперимента был

выдвинут ряд предположений:

1. Становление профессиональных компетенций психолога воинской, части будет происходить тем успешнее, чем полнее будут выполняться следующие условия влияния на нее образовательной среды вуза: а) образовательная среда вуза будет формировать максимальное разнообразие стандартных компетенций психолога; б) образовательная среда вуза будет равновесно развивать мотивационный потенциал личности будущего психолога, интегрирующим его ключевые компетенции; в) образовательная среда вуза в своей модальности будет соответствовать военно-организационной культуре корабля, береговой части флота, где проходит службу (работает) флотский психолог.

2. Динамика становления психолога воинской части представляет собой развертывающийся во времени нелинейный процесс изменения уровней профессиональных компетенций, разделяющийся на два последовательных взаимосвязанных этапа: этап первичной адаптации к профессии и этап индивидуализации в становлении профессиональных компетенций психолога. Каждому из этапов необходимо реализовывать наибольшее действие определенных дескрипторов образовательной среды вуза.

Независимыми переменными констатирующего эксперимента являлись уровень освоения профессиональной деятельности психолога (высокий -успешные психологи, средний и низкий - все остальные психологи), время нахождения в должности (до одного года, до трех лет, от трех до пяти лет,

более пяти лет), дескрипторы образовательных сред вузов, где проходил подготовку психолог, доминирующая культура военно-морской организации, где он (она) служит (работает). В качестве зависимой переменной были определены: стандартные, ключевые, ведущие профессиональные компетенции в соответствующих показателях диагностического комплекса (в средних стандартизированных показателях).

Проведенный констатирующий эксперимент был построен как рекуррентный институционный цикл - «лоскутный» план (план № 15 по Д.Кэмпбеллу). В идеализированной форме эта схема выглядит так: Класс А X 01

Класс В 02 X ОЗ

Где класс А - I этап нашего исследования: измерение (01) проводилось после завершения/незавершения становления профессиональных компетенций (X) в показателях диагностического комплекса, замеры проводились в ходе ежегодных методических сборах психологов ВМФ (ноябрь 2005). Класс В - П этап констатирующего эксперимента, когда замеры (02) проводились до начала и (03) после завершения становления профессиональных компетенций, замеры проводились во время командировок по флотам и в ходе ежегодных сборов психологов ВМФ (ноябрь 2005 - ноябрь 2007). В качестве точки отсчета .«завершения становления психолога» нами бралось нормативное^рребование ко -йсем флотским специалистам, окончившим вуз - 3 года. В.. этой схеме эксперимента объединены «лонгитюдный подход» и «сравнительное изучение поэтапных срезов» - процедуры, обычно используемые в изучении развития.

Изучение и анализ психологических особенностей становления профессиональных компетенций военного психолога включало три этапа. В начале выявлялась динамика становления профессиональных компетенций (табл. 1). Далее изучались наиболее типичные трудности, характеризующие профессиональное становление. После чего были определены критические периоды в становлении профессиональных компетенций. Полученные знания легли в основу проектирования образовательной среды вуза с использованием имеемых в ней возможностей и потенциала.

На первой стадии (до 1 года) взаимосвязь различных показателей становления еще не достаточно сильна. Анализ корреляционной связи (по Пирсону) и построение корреляционных плеяд, отражающих структуру значимых взаимосвязей между различными критериями, обнаруживает довольно дифференцированный характер этой структуры. Положительные значимые связи (р<0,05) обнаружены между стандартными профессиональным компетенциями и остальными показателями, а также между «удовлетворенностью» и «авторитетностью». Очевидно, что своеобразным центром являются стандартные профессиональные компетенции. На этой стадии ценность психолога как специалиста будет определяться в первую очередь в зависимости от уровня его знаний, умений и навыков, как базового показателя, на основе которого формируются все остальные. Уровень собственной профессиональной компетентности определяет содержание и

характер профессионального самоопределения, сопровождающимся идентификацией себя с образом профессионала, выработкой и уточнением планов на будущее, уточнением целевых приоритетов в деятельности и критериев её эффективности. Кроме того, анализ взаимосвязей позволяет отметить, что удовлетворенность психолога также напрямую зависит от уровня собственной профессиональной компетентности и признания его в коллективе как специалиста.

Таблица 1.

Сравнительные данные по показателям становления профессиональных компетенций _для различных групп психологов флота (п = 52)_

Показатели для различных групп психологов

Оцениваемый фактор До1 года от I до 3 лет От 3 до 5 лет более 5 лет Успешные Остальные

Стандартные компетенции специалиста

Знания 3,63 4,08 4,19 4,23 4,46 3,72

Умения 2,71 3,11 3,79 4,04 4,19 3,16

Навыки 3,05 3,84 4,07 4,43 4,59 3,95

Этические нормы 4,18 3,64 3,93 4,38 4,52 3,88-

Ключевые компетенции специалиста л-

Эффективность деятельности 3,80 4,00 4,13 4,32 4,41 3,79

Авторитетность 3,96 4,11 4,20 4,45 4,41 3,95

Удовлетворенность условиями деятельности 3,50 3,35 3,39 3,42 3,57 3,4

Профессиональное самоопределение (в баллах) 3,43 3,66 3,96 4,28 4,32 3,64

Ведущие компетенции организации

Интегральный критерий (профессионального становления специалиста) 3,54 3,81 3,94 4,27 4,18 3,57

Степень предметно-ценностного единства 2,77 3,45 4,11 4,34 4,37 3,05

Гибкость функционально-ролевой позиции в организации 3,33 3,87 3,98 4,23 4,47 3,48

На второй стадии (от 1 года до 3-х лет) сохраняются связи, зафиксированные на первой стадии. В дополнение к этому положительные связи обнаружены между «профессиональным самоопределением» и «авторитетом», а также между «авторитетом» и «эффективностью». Последнее означает, что в оценке психолога как специалиста все большее значение приобретают показатели эффективности его деятельности. В то же время, «профессиональное самоопределение» психолога начинает усиливаться механизмами обратной связи, реализуемыми посредством межличностных и

служебно-ролевых взаимоотношений с различными категориями военнослужащих. На его профессиональную самооценку все более влияет уровень его авторитета, статус в коллективе. Таким образом, на данной стадии, прежде всего, происходит становление ключевых компетенций психолога.

На третьей стадии (от 3-х до 5 лет) структура дополняется значимыми связями между «профессиональным самоопределением» и «эффективностью», а также между «эффективностью» и «удовлетворенностью». Теперь уже «эффективность» становится интегрирующим центром, вокруг которого группируется большинство критериев. В целом отмечается усиление связей между всеми критериями. Такое соотношение позволяет говорить о своеобразном синтезе отдельных критериев в целостную структуру, позволяющих комплексно оценивать ведущие компетенции, соответствующие военно-организационной культуре корабля, войсковой части ВМФ.

На четвертой стадии (свыше 5 лет) структура становится устойчивой, вместе с тем за счет сложного сочетания развития уровней профессиональных компетенций, приобретает свойство гибкости, высокой адаптивности к изменяющимся внешним условиям профессиональной деятельности. Завершение становления профессиональной идентичности психолрга воинской части приводит к устойчивому принятию профессии.

Таким образом, на каждой стадии наблюдается изменение взаимоотношения между показателями становления профессиональных компетенций. В целом замечено не только увеличение значимых связей,, но и рост уровня значимости коэффициентов корреляции от одной стадии к другой, что говорит о своеобразной интеграции критериев в целостную структуру. ;

С учетом выявленных противоречий, возникающих в системе взаимодействия индивидуально-личностных и объективно-ситуативных факторов, составляющих ситуацию профессионального развития и предопределяющих специфику каждого этапа становления должно вестись проектирование образовательной среды вуза. Именно разрешением таких противоречий детерминирован процесс становления профессиональных компетенций. В качестве основных противоречий выступают противоречия:

1) между реальным уровнем знаний, навыков, умений, психологических качеств и нормативными требованиями профессии;

2) между самооценкой целей, критериев эффективности и результатов профессиональной деятельности и оценкой их со стороны должностных лиц;

3) между стремлением психолога к специализации в определенной области психологической науки и практики, к профессиональному совершенствованию в целом и недостаточной эффективностью руководства процессом повышения профессиональной квалификации;

4) между стремлением психолога воинской части к профессионально-служебному росту в рамках избранной специальности и несовершенством организационно-штатной структуры;

5) между необходимости ориентации психолога на интересы личности военного моряка и интересы флотской службы;

6) между высокой интенсивностью социальных контактов, необходимостью постоянного эмоционального выкладывания и ограниченной способностью психологов сохранять свой эмоционально-психологический потенциал;

7) между стремлением психолога к специализации и необходимостью сочетать разнообразные методы, обеспечивая решение широкого круга профессиональных задач и направлений деятельности;

8) рассогласование в темпах становления уровней профессиональных компетенций.

Проведенный факторный анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить структуру влияния на становление профессиональных компетенций психолога воинской части дескрипторов образовательной среды вуза. Так у успешных психологов такая структура представляет собой совокупность следующих факторов. Фактор 1. Влияние образовательной среды (далее ОС) на становление ведущих и ключевых компетенций - 0,33607 общей дисперсии. Фактор 2. Влияние ОС на становление стандартных (знания, навыки) и ключевых компетенций -0,180507. Фактор 3. Влияние ОС на становление ключевых компетенций (ПВК) - 0,110612. Фактор 4. Влияние ОС на становление ключевых компетенций (мотивация) - 0,182496. Фактор 5. Влияние ОС на становление стандартных компетенций (умения) - 0,117392.

На становление стандартных компетенций действуют два фактора. Фактор 2 и фактор 5. В нашем исследовании основу для выделения профессиональных умений, необходимых психологу, составила классификация задач, характеризующая любую деятельность, связанную с работой с человеком.

На становление ключевых компетенций действуют практически все факторы образовательной среды. Однако фактор 3 и 4 действуют в полной мере, а факторы 1 и 2 в совокупности как на ведущие, так и на стандартные компетенции соответственно. Так фактор 3 влияет на формирование потребности в завоевании признания со стороны других людей, в том, чтобы окружающие ценили заслуги, достижения и успехи индивидуума. Этот показатель указывает на симпатии к другим и хорошие социальные взаимоотношения, это потребность личности во внимании со стороны других людей, желание чувствовать собственную значимость.

Фактор 4 влияния эмоциональности и когерентности ОС лежит в основе исключения из ценностно-мотивационной сферы успешного психолога воинской части доминирования потребностей в высокой заработной плате и материальном вознаграждении; желания иметь работу с хорошим набором льгот и надбавок, в хороших условиях работы и комфортной окружающей обстановке. В тоже время данный фактор лежит в основе актуализации у специалистов потребности быть креативным, анализирующим, думающим работником, открытым для новых идей, что свидетельствует о тенденции к проявлению пытливости, любопытства и нетривиального мышления. Под его

воздействием усиливается потребность в ощущении востребованности в интересной общественно полезной работе.

Важно влияние на становление ключевых компетенций и фактора 1 (фактора обобщенности ОС), связанной с ее социальной активностью и мобильностью. Этот фактор формирует потребность в разнообразии, переменах и стимуляции; стремление избегать рутины. Появляется тенденция всегда находиться в состоянии приподнятости, готовности к действиям, любви к переменам и стимуляции. Формируется потребность ставить для себя дерзновенные сложные цели и достигать их; успешный психолог воинской части хочет следовать поставленным целям и быть самомотивированным, намечать и завоевывать сложные, многообещающие рубежи. Усиливается потребность в совершенствовании, росте и развитии как личности. Возникают желания самостоятельности, независимости и самосовершенствования. В тоже время практически исключаются потребность в четком структурировании работы, потребность в снижении неопределенности и установлении правил и директив выполнения работы. Повышается стрессоустойчивость, снижается беспокойство по поводу серьезных изменений в своей личной жизни или на работе.

Фактор 2 формирует низкую потребность в построении взаимоотношений с большим числом военнослужащих, не вызывает значительной степени близости взаимоотношений, доверительности. Но это, по мнению П. Мартина и Ш. Ричи, подкрепленным нашими наблюдениями, не свидетельствует о слабой социальной адаптации и отсутствии социальных навыков, а является показателем профессионально выверенной позиции «близости - дистанции» психолога. Кроме того, данный фактор способствует формированию потребности во влиятельности и власти, стремлению руководить другими, настойчивому стремлению к конкуренции и влиятельности. Здесь проявляется конкурентная напористость психолога, поскольку предусматривает обязательное сравнение с другими людьми и оказание на них влияния.

Выступая одновременно субъектом служебно-ролевых отношений на корабле, в части, психолог вынужден сочетать в своей служебно-профессиональной практике различные стили взаимодействия.

На становление ведущих компетенций влияние оказывает фактор 1. Обобщенность образовательной среды, связанная с ее социальной активностью и мобильностью мешают психологу успешно функционировать военно-организационной культуре «Порядок», зато являются основой профессиональной деятельности в субкультуре «Результат». Следовательно, в зависимости от возможного планирования необходимости занятия вакансий психолога, целесообразно учитывать данные показатели образовательной среды вуза. Интегрирующим показателем ведущих компетенций военно-морской организации является степень предметно-ценностного единства (далее степень ПЦЕ) группы должностных лиц (командование корабля, части, психолог выше стоящего органа управления) и психолога относительно характера и предназначения его профессиональной деятельности. Степень

предметно-целостного единства - это степень нормативной интеграции субъектов, задействованных в коллективно-распределенной (кооперативной) деятельности.

Центральной переменной в этом плане выступал индекс адекватности предметно-рефлексивных отношений психолога и группы должностных лиц относительно критериев эффективности профессиональной деятельности психолога. Для его определения рассчитывался коэффициент корреляции Спирмена (г5), позволяющий определить тесноту и направление корреляционной связи между двумя профилями (или иерархиями) признаков. После получения результатов сравнения индивидуальных иерархий критериев эффективности профессиональной деятельности каждого психолога со «своей» группой должностных лиц (ГДЛ), производилось сравнение средних при помощи ^критерия Стьюдента двух групп психологов: достигших высокого уровня становления и остальными, входившими в исследуемую выборку. Полученные данные наглядно отражают значимые различия между этими группами (1=6,32, р <0,01). В дальнейшем было проведено изучение взаимосвязи , общего (интегрального) показателя становления профессиональных компетенций со степенью предметно-ценностного единства (ПЦЕ). Проведенный с этой целью подсчет величин коэффициентов корреляции по Пирсону показал довольно тесную взаимосвязь оценочных признаков (г=0,74, р<0,01).

Продолжает констатирующий эксперимент факторный анализ по двум сравниваемым выборкам психологов воинских частей: успешные психологи и остальные психологи. В результате были выявлены сходные структуры влияния образовательных сред вузов на становление всех уровней профессиональных компетенций: стандартных, ключевых и ведущих. Полученные данные подтвердили, во-первых, изначальное предположение о том, что на становление профессиональных компетенций оказывает постоянное, пролонгированное во времени влияние образовательная среда вуза, где учился психолог. Во-вторых, показали, что разнообразие получаемых и развиваемых в вузе знаний, умений и навыков актуализируется у состоявшегося психолога в многообразных ситуациях военно-морской деятельности, формируясь в устойчивые стандартные компетенции. В-третьих, образовательная среда вуза, оказывая влияние на ключевые компетенции, в выборке лучших психологов выравнивается в общей пропорции компетенций, изменяясь от значительного перевеса влияния на ключевые компетенции в выборке проходящих становление психологов (всех остальных, в терминах нашего констатирующего эксперимента). Эти результаты можно интерпретировать, как естественное, рациональное расходование мотивационного потенциала личности специалиста, проходящего стадии профессионального становления. В-четвертых, выявлено, что у успешных психологов образовательная среда вуза, где они учились, в своей модальности в большей степени, чем у остальных психологов, соответствует военно-организационной культуре корабля,

береговой части флота. Такое соответствие по сравниваемым выборкам было выявлено: 64% у успешных психологов и 48% у остальных.

Обобщающий результат констатирующего эксперимента получен путем подсчета общих долей дисперсии рассмотренных ранее пяти факторов влияния образовательной среды вуза на становление профессиональных компетенций психолога воинской части. Доли дисперсий выявленных факторов складывались в три кластера по соответствующим уровням компетенций вне зависимости от «чистоты» влияния: влияние ОС на становление стандартных компетенций - 0,287 дисперсии; влияние ОС на становление ключевых компетенций - 0,817 дисперсии; влияние ОС на становлении ведущих компетенций - 0,336 дисперсии.

В третьей главе «Оптимизация становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду» решалась третья задача исследования. Выявленные взаимосвязи между становлением профессиональных компетенций и образовательной средой (ОС) легли в основу разработанного нами тренинга по оптимизации становления профессиональных компетенций психолога воинской части. Эффективность его проверена в ходе формирующего эксперимента по проектированию и управлению ОС. Эксперимент строился исходя из того, что становление профессиональных компетенций психолога воинской части происходит тем успешнее, чем полнее выполняются, выявленные условия влияния на них ОС вуза. Эксперимент проходил в 2007-2008 учебном году в условиях факультета переподготовки и повышения квалификации Военного университета Министерства обороны РФ (далее ВУ МО РФ). Ежегодно в ВУ МО РФ обучаются не менее двух потоков психологов, в каждом из потоков по 6-10 флотских психологов, время обучения три месяца. Таким образом, в формирующем эксперименте участвовало 24 флотских психологов, по 12 в контрольной и экспериментальной группах. В проведении эксперимента принимали участие преподаватели кафедры психологии ВУ МО РФ, непосредственно связанные с разработкой и проведением основных процедур и мероприятий, входящих в методический комплекс эксперимента, а также наиболее подготовленные слушатели, имеющие опыт непосредственной психологической практики, выступающие в роли независимых экспертов при оценке выполнения различных заданий участниками эксперимента. Эксперимент строился по схеме Д.Кэмпбелла (1996) с контрольной и экспериментальной группами с предварительным и последующим тестированием, где 01, 02, 03 измерения в контрольной группе (КГ), а 04, 05, 06 - в экспериментальной группе (ЭГ).

01 02 ОЗ

И 04 X 05 Об

Где X воздействие тренинга профессиональной компетенции, О показатели стандартных, ключевых и ведущих компетенций. В формирующем эксперименте был задействован апробированный в констатирующем

эксперименте диагностический комплекс, включающий критерии и диагностические методики профессиональных компетенций.

Была выдвинута рабочая гипотеза: тренинг профессиональной компетенции, оптимизирует становление компетенций психолога воинской части, если усилить дескрипторы образовательной среды вуза: обобщенность, социальную активность, мобильность, интенсивность, эмоциональность, когерентность, устойчивость и доминатность. В качестве независимой переменной выступала модель проектирования и управления образовательной средой вуза (в рамках эксперимента), основанная на результатах констатирующего эксперимента. Главным содержанием независимой переменной эксперимента является тренинг профессиональной компетенции, усиливающий дескрипторы образовательной среды вуза. Зависимой переменной - показатели становления стандартных, ключевых и ведущих компетенций.

Применение диагностического комплекса позволило получить следующие результаты становления профессиональных компетенций по экспериментальной и контрольной группам. В результате использования непараметрического кругового критерия Фишера, получили уровни различий в ходе формирующего эксперимента. Итог: произошли изменения, как в контрольной, так и в экспериментальной группах. По показателям стандартных компетенций: в контрольной.группе он составляет р<0,05, в экспериментальной р<0,01 и ниже. Вызывает интерес отсутствие изменений в показателе «Этические нормы психолога». Видимо, он является достаточно высоким для данной группы специалистов, не ставится под сомнение, не нуждается в усилении. Не исключен вариант, что слабо рефлексируется в связи с отсутствием опыта практической профессиональной деятельности. Под воздействием тренинга профессиональных компетенций изменения на уровне р<0,05 статистической значимости произошли в становлении ключевых компетенций. Только показатель «удовлетворенности условиями профессиональной деятельности» не изменился ни в контрольной, ни в экспериментальной группах. Это вполне естественно, так как ее невозможно измерить без погружения в реальную психологическую деятельность. Вызывает определенный оптимизм изменение в экспериментальной группе интегрального показателя ведущих компетенций специалиста. Здесь по всей видимости произошел синергетический эффект наложения актуализированных дескрипторов образовательной среды, полное совпадение смоделированной среды и военно-организационной культуры войсковой части, экипажа корабля.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы все выдвинутые гипотезы нашли своё подтверждение, поставленные задачи решены.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, формулируются основные выводы и предлагаются практические рекомендации.

1. Разработана и апробирована теоретическая модель становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из

образовательной среды вуза в профессиональную среду. Определена нелинейная динамика изменения уровней профессиональных компетенций психолога под опосредованным воздействием образовательной среды вуза. Экспериментально выявлены основные взаимосвязи становления профессиональных компетенций и дескрипторов образовательной среды: 1) становление стандартных компетенций взаимосвязаны с дескрипторами интенсивности и доминантности; 2) становление ключевых компетенций с устойчивостью образовательной среды, эмоциональностью, когерентностью, обобщенностью; 3) становление ведущих компетенций с обобщенностью, социальной активностью и мобильностью.

2. Эмпирически выявлена превалирующая доля (57%) воздействия на становление ключевых компетенций у успешных психологов образовательной среды вуза в сравнении со стандартными (23%) и ведущими (20%) компетенциями, т.е. выявлено противоречие между традиционным восприятием образовательной среды вуза, как основы становления стандартных компетенций и эмпирически полученными данными. С одной стороны успешные психологии, находясь или пройдя этап индивидуализации становления профессиональных компетенций, содержательно должны актуализировать потенциал образовательной среды вуза именно в направлении ключевых компетенций. С другой стороны - мы столкнулись с мало изученным феноменом использования скрытого * потенциала, по сути ресурса, инерционности системы российского '' образования. Положительная составляющая такого ресурса сегодня еще позволяет осуществлять подготовку специалиста без четкой определенности к будущей должности с ее специфическими профессиональными компетенциями. Здесь мы имеем дело с управлением вероятностными методами неопределенным процессом.

3. Обоснована возможность оптимизации становления профессиональных компетенций психолога воинской части путем организации системы психолого-педагогических мероприятий по его профессиональному сопровождению, предусматривающей в качестве одного из основных условий целенаправленное моделирование образовательной среды вуза. Доказано, что проектирование образовательной среды вуза должно вестись с учётом выявленных противоречий, возникающих в системе взаимодействия индивидуально-личностных и объективно-ситуативных факторов, составляющих ситуацию профессионального развития в профессиональной среде и предопределяющих специфику каждого этапа становления.

Дальнейшими направлениями исследования проблемы становления профессиональных компетенций при переходе выпускника вуза из образовательной среды в профессиональную среду могут стать: 1) изучение профессиональных компетенций как синтетического психологического явления; 2) исследование психологических механизмов становления профессиональных компетенций при переходе из одной профессиональной среды в другую; 3) разработка оптимального психодиагностического

инструмента для изучения становления профессиональных компетенций в различных профессиональных средах.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

Статьи в ведущих журналах, рекомендованных ВАК:

1. Бушкина М.Г. Модель влияния образовательной среды вуза на становление профессиональных компетенций флотского психолога /М.Г. Бушкина [Текст] //Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». - № 3. - 2008. - С. 76-86.

2. Бушкина М.Г. Психологические факторы влияния образовательной среды вуза на становление профессиональных компетенций военного психолога /A.B. Булгаков, М.Г. Бушкина [Текст] //Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». -№3.-2010.-С. 105-114.

Методические пособия, статьи в сборниках научных трудов и материалов

конференций:

3. Бушкина М.Г. Диагностика и профилактика отклоняющегося поведения у военнослужащих Военно-морского флота. Методическое пособие для флотских психологов. Под общ. ред. проф. А.В.Булгакова. [Текст] / М.Г.Бушкина. - М.: изд-во ГШ ВМФ России, 2005. - 72 с.

4. Бушкина М.Г. Понятие ¡«образовательная среда», ее структурные характеристики и психологические параметры /М.Г. Бушкина [Текст] // Материалы межведомственной научно-практической конференции «Психология безопасности личности в современных условиях». 27 февраля 2008 года. В 2-х ч. - Голицыно: ГПИ ФСБ России, 2008. - 4.1. - С.49-56.

5. Бушкина М.Г. Становление профессиональных компетенций психолога Военно-морского флота России как междисциплинарная психологическая проблема /М.Г. Бушкина [Текст] // Становление личности в современном изменяющемся мире. Сборник материалов межвузовской научно-практической конференции. Москва, Орехово-Зуево: МГОПИ, 2008. - С. 18-25.

6. Бушкина М.Г. Психологические особенности становления профессиональных компетенций флотского психолога /М.Г. Бушкина [Текст] //Проблемы взаимодействия в психологии и социальной практике. Материалы международной научно-практической конференции III Левитовские чтения в Московском государственном областном университете. 21 апреля 2008 года. -М.: ООО «Диона», 2008. - С. 37-48.

7. Бушкина М.Г. Психологические аспекты проектирования и управления образовательной средой вуза как условия становления профессиональных компетенций психолога в Военно-морском флоте России /М.Г. Бушкина [Текст] // Международная научно-практическая конференция «Проблемы организационной психологии в практике военно-морских сил». Севастополь, 25-26 сентября 2008 года. - М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 2008. - С. 26-38.

Подписано в печать: 19.09.11 Тираж: 75 экз. Заказ № 3795 Отпечатано в типографии «Реглет» 119526, г. Москва, ул. Фридриха Энгельса, д. 3/5, стр. 2 (495)661-60-89; www.reglet.ra

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Бушкина, Мария Германовна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и методические основы становления профессиональных компетенций психолога воинской части как становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду (на примере 16 Военно-морского флота России).

1.1 Становление профессиональных компетенций психолога воинской части как междисциплинарная психологическая проблема.

1.2 Условия военно-морской службы как фактор становления профессиональных компетенций психолога воинской части..

1.3 Понятие «образовательная среда», ее структурные характеристики , психологические параметры.

1.4 Модель становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.

Глава 2. Экспериментальное изучение взаимосвязи становление профессиональных компетенций психолога воинской части в реальных условиях деятельности и образовательной среды вуза

2.1. Методика экспериментальной работы.

2.2. Психологические особенности становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду.

2.3. Влияние на становление профессиональных компетенций психолога воинской части в реальных условиях деятельности дескрипторов образовательной среды вуза.

Глава 3. Оптимизация становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.

3.1. Проектирование образовательной среды вуза, влияющей на становление профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе в реальные условия деятельности.

3.2. Тренинг профессиональных компетенций психолога как интегрирующий элемент оптимизации перехода из образовательной среды вуза в профессиональную среду.

3.3 Психолого-педагогические мероприятия по оптимизации становления профессиональных компетенций психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду"

Актуальность исследования. Психологи воинской части являются частью психологического сообщества. Они, выполняя задачи по обеспечению боевой готовности, представляют собой профессиональную группу, результаты становления которой, и прежде всего в области становления профессиональных компетенций могут быть распространены на сходные группы специалистов.

Меняется количественный и качественный состав психологической службы ВС России. Устойчивым остается круг функциональных обязанностей психологов воинских частей. С 1992 года по настоящее время произошло значительное сокращение данной категории психологов. Сегодня среди них работает более 20% женщин, раньше 2-4%. Только к флотским психологам ежегодно обращается за помощью от 2-х до 4-х тысяч военнослужащих и членов их семей. За счет проводимой работы произошло значительное сокращение суицидальных проявлений. Среди наиболее актуальных практических проблем остаются вопросы, связанные с адаптацией молодого пополнения к условиям службы в частях и на кораблях; систематического психологического сопровождения психологами военнослужащих при несении караульной службы и дежурстве с оружием; повышение эффективности работы по профилактике самоубийств военнослужащих. При этом следует подчеркнуть, что 60 % самоубийств военнослужащих проходящих военную службу по призыву произошли в частях, где по штату не предусмотрены должности психологов, либо должности вакантны.

За 15 лет существования психологической службы ВС РФ осталась проблема подготовки психологов, их профессионального образования. До сих пор его не имеют 46% психологов воинских частей. После принятия решения о прекращении подготовки военных психологов в системе образования МО РФ основным источником поступления психологов ВС РФ являются выпускники более чем 400 психологических факультетов российских вузов. Вместе с этим среди такого значительного количества вузов, например,4 сегодня на флоте служат или работают выпускники не более чем 25 вузов, как правило, государственных, расположенных в зоне базирования флота, имеющих длительную историю подготовки специалистов подобного профиля и соответственно сложившуюся образовательную среду.

Поэтому становление психолога воинской части целесообразно рассмотреть через становление его профессиональных компетенций при переходе от образовательной среды вуза к военно-профессиональной среде. Ранее в психологии труда в такой постановке проблема не рассматривалась. В связи с эти важным теоретическим вкладом могут стать результаты исследования взаимосвязи категории «военно-организационная культура», где собственно и проходит становление профессиональных компетенций психологов воинской части с категорией «образовательная среда». А методология, методика изучения и управления психологическими особенностями, динамикой такого становления могут быть использованы при подготовке специалистов гуманитарных профилей, как для силовых структур России, а также стать понятным ресурсом проектирования и управления образовательной средой вуза, занимающегося одно и двух уровневым образованием.

Главной проблемой становления психолога воинской части является проблема становления его профессиональных компетенций при переходе из образовательной в профессиональную среду. Ее решение лежит в сфере актуализации на различных этапах становления в профессиональной среде тех или иных дескрипторов образовательной среды, не всегда осознаваемых организаторами образовательного процесса вузов и понимаемого руководителями психологической службы ВС РФ.

Практическая и теоретическая значимость рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования и определили его замысел.

Цель исследования: на основе теоретического анализа и экспериментального исследования изучить становление психолога воинской части при переходе из образовательной в профессиональную среду.

Объект исследования: становление психолога воинской части в военно-профессиональной среде.

Предмет исследования: особенности и динамика становления профессиональных компетенций психолога в военно-профессиональной среде (на примере ВМФ России) с учетом особенностей образовательной среды вуза.

Гипотезу исследования составляют следующие взаимосвязанные предположения:

Становление психолога воинской части является процессом перехода потенциальных, возможных компетенций специалиста, полученных под воздействием образовательной среды вуза, в действительные компетенции, соответствующие условиям военно-морской службы, военно-организационной культуре корабля, береговой части. Процесс становления имеет свою динамику и психологические особенности. Образовательная среда вуза может выступить оптимизирующим фактором становления профессиональных компетенций психолога воинской части в профессиональной среде, если на всех уровнях формирования профессиональных компетенций будут учтены эмпирически обоснованные обстоятельства воздействия дескрипторов образовательной среды на уровнях стандартных, ключевых компетенций личности специалиста-психолога, ведущих компетенций военной организации.

Задачи исследования

1. Изучить основные теоретико-методологические подходы к проблеме становления психолога воинской части как становления его профессиональных компетенций, теоретически обосновать модель становления психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду.

2. Провести экспериментальную работу по выявлению психологических особенностей: становления профессиональных компетенций психолога воинской части; при переходе из образовательной среды вуза в 'профессиональную'среду. . .V • ': \ . ■ . . :

3; Разработать и обосновать. психолого-педагогические' мероприятия; по оптимизации.: становления профессиональных компетенций психолога воинской; части, при; переходе из образовательной среды .вуза; в -профессиональную, среду. • . ,

Методологические и теоретические основания, исследования составили' ряд положений, психологических теорий личности- и деятельности отечественных, ученых, а именно: концепция психического.: развития; разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина;. В.В. Давыдова и опирающаяся на представления о ведущей и доминирующей деятельности и их смене;, положение Л.С.Выготского о социальной ситуации развития, идеи Л.И.Анциферовой о роли возникновения кризисных явлений в развитии личности; положение Б.Г.Ананьевао противоречивости процесса: индивидуального5 развития,: человека; — закон гетерохронности1 и неравномерности развития; подходы Ю.Т.Абрамовой, С.Л. Братченко, В:А. Горяниной; Е.А. Ковалева, В.С. Мухиной к определению структуры, содержания психологических особенностей- образовательной среды; концепция В.А. Ясвина по экспертизе образовательной среды; концепция А.В. Булгакова в области изучения и управления военно-организационной культурой, становлением профессиональных компетенций; положенйя Г.А. Броневицкого, В.Н. Селезнева, А.М.Столярснко о психологических особенностях военно-морской деятельности; М.Р.Битяновой, И.В. Дубровиной, И.В. Сыромятникова о становлении профессиональных компетенций и профессиональной; деятельности психолога. Были использованы теории, положения,' идеи зарубежных психологов: Я. Корчака об основных типах образовательной среды; С.Уиддет, С.Холлифорда о подходах к изучению и управлению профессиональными компетенциями. Изучены вопросы подготовки военных кадров к профессиональной деятельности в исследованиях А.И.Александрова, Л.Ф.Железняка, Л.А.Кандыбовича, С.В.Лазарева, Л.Е.Мерзляка, А.В.Мощенко, Н.Н.Семененко, В.В.Сысоева, А.А.Тыртышного, Б.И.Фурманец, Г.Б.Ханаева, Ю.В.Шеремета.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; опросы (интервью, анкетирование), индивидуальные и групповые беседы, наблюдение, анализ документов, констатирующий и формирующий эксперимент; статистические методы обработки эмпирических данных, а также рядом методик: для диагностики военно-организационной культуры была использована методика оценки организационной культуры К.Куин и Р.Камерон адаптированная Булгаковым A.B. (2006) к условиям ВМФ России, диагностика становления стандартных профессиональных компетенций проводилась с помощью модернизированного к условиям ВМФ опросника И.В. Сыромятникова (1997) для изучения становления профессиональной деятельности военного психолога Сухопутных войск; оценка становления ключевых компетенций флотского психолога проводилась с использованием адаптированной А.В.Булгаковым и А.И.Гончаровым (2004) методика Щ.Ричи и П.Мартин «Мотивационный профиль». Для диагностики образовательной среды вузов была использована «Методика экспертной оценки университетской образовательной среды» В.А. Левина (2001).

Эмпирическая база исследования. Основную часть выборки составили 76 флотских психологов: 52 психолога участвовало в констатирующем эксперименте, что является репрезентативной выборкой для всей генеральной выборки психологов, работающих (проходящих службу) на всех флотах России и имеющих профессиональное образование. Они обучались в

7 вузах (Военно-психологический факультет Военного университета (г. Москва), факультет психологии Московского государственного областного университета (г. Москва), факультет психологии Российского государственного университета им. Э.Канта (г. Калининград), факультет психологии Петропавловск-Камчатского государственного педагогического университета (г. Петропавловск-Камчатский), факультет психологии и социальной работы Дальневосточного государственного университета (г. Владивосток), факультет психологии Таврического национального I университета им. В.И.Вернадского (г. Симферополь), факультет психологии Мурманского филиала Российского государственного социального университета (г Мурманск). В формирующем эксперименте приняли участие 24 психолога - слушатели факультета переподготовки и повышения квалификации Военного университета.

Организация исследования. Первый этап. Уяснение и постановка проблемы, теоретическая и методологическая ориентация по отношению к объекту и предмету исследования, разработка общих контуров исследования, углубленное изучение научных источников и обобщение войсковой и флотской практики. Разработка методического инструментария (20052006гг.). Второй этап. Обобщение результатов теоретической части исследования, пилотажные исследования по адаптации диагностических методик. Создание банка данных по 7 вузам, где обучались 52 флотских психолога. Стагистическая обработка полученных данных. Осмысление и< обоснование теоретической модели влияния на становление профессиональных компетенций психолога воинской части, дескрипторов образовательной среды (2006-2007 гг.). Третий этап. Апробация результатов исследования в формирующем эксперименте - на базе факультета переподготовки и повышения квалификации Военного университета (20072008гг.). Четвертый этап. Уточнение и детализация концептуального видения изучаемой проблемы. Написание диссертации, формулирование ч теоретических выводов . и практических рекомендаций: Апробация результатов исследования (2008-2011 гг.).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем; и их научная новизна.

Разработана и эмпирически: обоснована: теоретическая; модель . становления психолога воинской части; при- переходе:' из образовательной ; среды вуза в профессиональную среду, основное содержание: которой составляет становление: его' профессиональных компетенций в реальных условияхдеятельности. Модель представляет собой; систему научных'знании практической; направленности, включающую в себя:, динамическую систему взаимосвязей становления профессиональных- компетенций; и.актуализации: дескрипторов образовательной среды вуза; систему критериев, показателей и измерительный комплекс этих взаимосвязей; технологии Моделирования и актуализации дескрипторов: образовательной ' среды, способных оптимизировать становление профессиональных компетенций: психолога . воинской части (на примере военно-морской деятельности);

Выявлена динамика: становления психолога воинской" части через изменение: структуры- профессиональных .компетенций, при переходе "из образовательной среды вуза в профессиональную среду, на базе освоенных в вузе специалистом стандартов рабочего; поведения, соответствующих военно-организационной^культуре корабля; береговой части ВМФ России. Эмпирически. доказана взаимосвязь уровней» становления профессиональных компетенций и дескрипторов- образовательной среды: 1) становление стандартных компетенций; взаимосвязано с дескрипторами интенсивности и доминантности; 2) становление ключевых компетенций с дескрипторами устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) становление ведущих компетенций связано с обобщенностью, социальной активностью, мобильностью.

Раскрыта динамика. становления профессиональных компетенций психолога воинской части, под: воздействием; образовательной среды, вуза, которая представляет собой развертывающийся;; во времени* нелинейи^^^^ процесс изменения уровней профессиональных компетенций. НрО£Х;< разделяется на два последовательных взаимосвязанных этапа: зт. первичной адаптации; к профессии и этап индивидуализации; в сгаповле!-!^^^ профессиональных компетенций психолога воинской части. Каждому этапов свойственно реализовывать наибольшее действие определецха:^^^^^ дескрипторов.; ."'/'■ : ; ' ' ;; ' , .

Эмпирически обоснована возможность оптимизации станов лез профессиональных компетенций психолога путем организации психолого-педагогических мероприятий по профессиональномусопровождет^^-^^ Оно предусматривает совокупность условий: а) предметных - специфические^ организационно-деятельностных условий военно-морской, службы э ^^ социальных - социально-психологические условия корабля и: его. воен:^^ организационная .культура; •. .

Теоретическая значимость

В целом создание теоретической модели- становления ПСИХОЛХс-Ч воинской-части как становления его профессиональных компетенций х^р переходе из образовательной среды- вуза в профессиональную спрч / ^Цу существенно расширило теоретическую; базу - психологии применительно к выполнению задач подготовки; сцециалистов. способствует научно обоснованному психолого-педагогичесхсо^ сопровождению становления профессиональных компетенций^ ПОВЫЩе^^ управляемости-этим процессом. ;

Находясь на стыке психологических, наук, результаты исследов;^^ вносят новое научное знание и; в педагогическую' психологию. Расьср^ потенциал образовательной среды вуза в. дальнейшей' профессионал • деятельности специалиста, исследованием; созданы необходимые теоретр^^ методологические предпосылки для- широкого спектра приклад;^^ исследований: по рациональному и целенаправленному моделирований ^ т й управлению образовательной среды вуза; которое сегодня не всегда осознаетсяюрганизаторами образовательного процесса: вузов. . •

Практическая значимость

Использование результатов исследования: на-всех уровнях управления становления профессиональными компетенциями психологов воинской части ведет к повышению эффективности психологической- службы' ВС РФ, является дополнительным ресурсом для се результативного управления.

Практические результаты, полученные в,ходе исследования-, могут быть, активно? использованы , на. психологических факультетах вузов,: занимающихся подготовкойпсихологов для силовых структур -РФ.

Апробированные технологии- актуализации; образовательной- среды с целью оптимизации профессиональных компетенций; психологов могут: быть, использованы в сходных ситуациях профессиональной деятельности; как силовых: структур; так и в, других сферах, деятельности; повышении квалификации специалистов-психологов их профессионального роста.

Положения, выносимые на защиту

1. Становление психолога воинской части: можно определить, прежде всего, как: становление его профессиональных компетенций в ходе динамического процесса1 освоения специалистом; стандартов, рабочего: поведения: Процесс начинается в вузе, при- его конструктивном завершении должен, соответствовать военно-организационной культуре: войсковой: части: (корабля) ВС РФ. Содержательно, становление профессиональных компетенций психолога представляет собой процесс перехода потенциальных, возможных компетенций специалиста, полученные под воздействием образовательной1 среды вуза в действительные, соответствующие военно-организационной; культуре войсковой части (корабля), и может рассматриваться как важное промежуточное звено между ними. Критерии "процесса: результат, соответствующий установленным целям и задачам . профессиональной деятельности; степень удовлетворенности психолога своей профессией, должностью; социальным статусом и условиями труда; соответствие способов, форм, методов и технологий оказания психологической помощи социально приемлемым, легитимным, гуманистическим, научно и практически обоснованным правилам и нормам; профессиональный и личностный рост; профессиональная приверженность профессии психолога; корпоративная приверженность ВС РФ.

2. Динамика становления психолога воинской части при переходе из образовательной среды вуза в профессиональную среду представляет собой развертывающийся во времени нелинейный процесс изменения уровней профессиональных компетенций. Процесс разделяется на два последовательных взаимосвязанных этапа: этап первичной адаптации к профессии и этап индивидуализации в становлении профессиональных компетенций психолога. Каждому из этапов свойственно реализовывать потенциал определенных дескрипторов образовательной среды вуза.

Для становления профессиональных компетенций условиями образовательной среды являются: на уровне стандартных компетенций влияние интенсивности образовательной среды на формирование знаний и навыков психолога и влияние доминантности на формирование его умений; на уровне ключевых компетенций практически все дескрипторы образовательной среды (однако, такие дескрипторы, как устойчивость и л эмоциональность в сочетании с когерентностью образовательной среды действуют в полной мере); на уровне ведущих компетенций дескрипторы обобщённость образовательной среды, связанные с её социальной активностью и мобильностью. При этом такое сочетание дескрипторов мешает психологу успешно функционировать в военно-организационной субкультуре «Порядок», зато являются основой профессиональной деятельности в субкультуре «Результат».

3. Оптимизация становления психолога воинской части возможна путем организации стройной системы психолого-педагогических мероприятий по профессиональному сопровождению становления профессиональных компетенций, предусматривающему в качестве одного из факторов целенаправленное моделирование образовательной среды вуза, где он проходит подготовку.

4. Специально подготовленный тренинг профессиональных компетенций, может спроектировать задачи по актуализации: 1) на уровне становления стандартных компетенций дескрипторов интенсивности и доминантности; 2) на уровне становления ключевых компетенций устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) на уровне становления ведущих компетенций обобщенности, социальной активности, мобильности. Основными результатами тренинга является: во-первых, существенное изменение динамики становления ключевых компетенций психолога воинской части, что подтверждает выявленную в настоящем исследовании зависимость влияния образовательной среды на это уровень становления профессиональных компетенций у успешных психологов; во-вторых, некоторое изменение в становлении стандартных и ведущих профессиональных компетенций.

Апробация результатов исследования проводилась на межвузовской научно-практической конференции в Московском областном педагогическом институте «Становление личности в современном изменяющемся мире», Орехово-Зуево (2008); на межведомственной научно-практической конференции силовых структур России «Психологическая безопасность личности в современных условиях», Голицынский институт ФСБ РФ (2008); на международной конференции «Третьи Левитовские чтения в МГОУ» Москва (2008); на международной научно-практической конференции «Проблемы организационной психологии в практике военно-морских сил», МГУ им. М.В. Ломоносова, Севастополь (2008). Разработанные в исследовании практические рекомендации по оптимизации образовательной среды как факшра становления профессиональных компетенций психолога воинской части нашли свое прикладное применение в ходе образовательного процесса в Военном университете, факультете психологии Московского государственного областного университета.

Надежность и достоверность результатов исследования достигнута методологической обоснованностью исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных методик, количеством испытуемых, достаточным для получения достоверных статических выводов, подбором адекватных методов математической статистики.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа изложена на 238 страницах, из них 180 страниц основного текста. Список литературы содержит 201 наименование, из них 11 - на иностранных языках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы по третьей главе

1. Обоснованны!) и организованный формирующий эксперимент позволил апробировать действенность выявленных условий образовательной среды вуза для становления профессиональных компетенций флотского психолога.

2. Специально подготовленный тренинг профессиональных компетенций, может спроектировать задачи по актуализации: 1) взаимосвязанных со становлением стандартных компетенций дескрипторов интенсивности и доминантности; 2) связанных со становлением ключевых компетенций устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) связанных со становлением ведущих компетенций обобщенности, социальной активности, мобильности.

Основным результатом тренинга является: во-первых, существенное изменение динамики становления ключевых компетенций флотского психолога, что подтверждает выявленную в настоящем исследовании зависимость влияния образовательной среды на это уровень становления профессиональных компетенций у успешных психологов; во-вторых, некоторое изменение в становлении стандартных и ведущих профессиональных компетенций.

3. Оптимизация становления профессиональных компетенций военного психолога возможна путем организации стройной системы психо лого-педагогических мероприятий по профессиональному сопровождению, предусматривающей в качестве одного из условий целенаправленное моделирование образовательной среды вуза, где проходит подготовку будущий флотский психолог.

4. Таким образом, решена третья задача исследования. В формирующем эксперименте обоснованы психологические аспекты проектирования и управления образовательной средой вуза как фактора становления профессиональных компетенций военного психолога в реальных условиях профессиональной деятельности, разработана система психолого-педагогических мероприятий, направленной на оптимизацию данного процесса.

Заключение

Проведенное исследование показало, что выдвинутые гипотезы нашли свое • подтверждение, поставленные задачи решены, что позволило сформулировать ".основные теоретические выводы и предложить практические рекомендации. В ходе исследования разработана и апробирована теоретическая модель влияния на становление профессиональных компетенций флотского психолога образовательной среды, которая представляет собой систему научных знаний практической направленности, включающую: динамическую систему взаимосвязей становления профессиональных компетенций и актуализации дескрипторов образовательной среды вуза, где обучался психолог; систему критериев, показателей и измерительный комплекс этих взаимосвязей; технологии моделирования и актуализации дескрипторов образовательной среды, способных оптимизировать становление профессиональных компетенций психолога в условиях военной деятельности.

Определена динамика становления профессиональных компетенций военного психолога под воздействием образовательной среды вуза, которая представляет собой развертывающийся во времени нелинейный процесс изменения уровней профессиональных компетенций. Процесс разделяется на два последовательных взаимосвязанных этапа: этап первичной адаптации к профессии военного психолога и этап индивидуализации в становлении профессиональных компетенций психолога. Каждому из этапов свойственно реализовывать наибольшее действие определенных дескрипторов образовательной сре; ды вуза.

Экспериментально выявлены основные взаимосвязи дескрипторов образовательной среды со становлением профессиональных компетенций: 1) взаимосвязанных со становлением стандартных компетенций дескрипторов интенсивности и доминантности; 2) связанных со становлением ключевых компетенций устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) связанных со становлением ведущих компетенций обобщенности, социальной активности, мобильности.

Доказано, что с учётом выявленных противоречий, возникающих в системе взаимодействия индивидуально-личностных и объективно-ситуативных факторов, составляющих ситуацию профессионального развития и предопределяющих специфику каждого этапа становления должно вестись проектирование образовательной среды вуза. Именно разрешением таких противоречий детерминирован процесс становления профессиональных компетенций. На основании разработанной теоретической модели и обоснованной методики исследования выявлено, что становление профессиональных компетенций военного психолога происходит тем успешнее, чем полнее выполняются следующие условия влияния на них образовательной среды вуза: формируется максимальное разнообразие стандартных компетенций психолога; равновесно развивается мотивационный потенциал личности будущего военного психолога, интегрирующий его ключевые компетенции; в своей модальности соответствует военно-организационной культуре войсковой части (корабля), где работает военный психолог.

Эмпирически обоснована возможность оптимизации становления профессиональных компетенций военного психолога путем организации системы психолого-педагогических мероприятий по профессиональному сопровождению, предусматривающей в качестве одного из основных условий целенаправленное моделирование образовательной среды вуза, где проходит подготовку будущий военный (флотский) психолог. Интегрирующим мероприятием является специально подготовленный тренинг профессиональных компетенций, который проектирует задачи по актуализации: 1) взаимосвязанных со становлением стандартных компетенций дескрипторов интенсивности и доминантности; 2) связанных со становлением ключевых компе1енций устойчивости образовательной среды, эмоциональности, когерентности, обобщенности; 3) связанных со становлением ведущих компетенций обобщенности, социальной активности, мобильности. Основным результатом тренинга является: во-первых, существенное изменение динамики становления ключевых компетенций флотского психолога, что подтверждает выявленную в настоящем исследовании зависимость влияния образовательной среды на это уровень становления профессиональных компетенций у успешных психологов; во-вторых, некоторое изменение в становлении стандартных и ведущих профессиональных компетенций.

Дальнейшими направлениями исследования проблемы становления профессиональных компетенций при переходе выпускника вуза из образовательной среды в профессиональную среду могут стать:

- изучение профессиональных компетенций как синтетического психологического явления;

- исследование психологических механизмов становления профессиональных компетенций при переходе из одной профессиональной среды в другую;

- разработка оптимального психодиагностического инструмента для изучения становления профессиональных компетенций в различных профессиональных средах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Бушкина, Мария Германовна, Москва

1. Абульханова К.А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы. М., 2002.

2. Авдеев В.В. Управление персоналом: технология формирования команды. М., 2002.

3. Агеев Б.А. Мотивационная готовность профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1994.

4. Аксенов С.Ф. Психологические особенности развития сплоченности воинского коллектива в условиях реформирования Вооруженных Сил: Дис. . канд. психол. наук. М., 2001.

5. Алдашева A.A. Психологическая адаптация специалистов ВМФ к условиям деятельности: Дис. . д-ра. психол. наук. М., 1995.

6. Алешина И.Ш. Уровень притязаний студентов педвуза с различными акцентуациями характера. Дис.канд. психол. наук. М., 2003.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980.T.II. С. 129.

9. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга I. М., 1982.I

10. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2002.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2000.

12. Аникеева ! 1.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

13. Анисимов О.С., Деркач A.A. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

14. М.Анцупов А.Я, Шипилов А.И. Конфликтология. М., 2002.

15. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни //Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991.

16. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М., 2002.

17. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды (Теоретические основы и технологии создания): Дис.д-ра психол. наук. СПб., 2003.

18. Баева И.А., Семикин В.В. Психологическая безопасность и культура образовательной среды // Вестник практической психологии образования, 2005, №3.

19. Базаров ТЛО. Социально-психологические методы и технологии управления персоналом организации: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1999.

20. Барабанщиков В.А., Носуленко В.Н. Системность. Восприятие. Общение. М., 2004.

21. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.

22. Беляцкий Н.П. Менеджмент: Деловая карьера / Н.П.Беляцкий. Минск: Выш. шк., 2001.

23. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.,2002.

24. Богданов A.A. Тектология (Всеобщая организационная наука). М.,1989.

25. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

26. Бодалев А А. О формирование «картины мира» у человека в современных условиях. / Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1995.

27. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1968.

28. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.

29. Броневицкий Г. А. Управление психическими состояниями моряков в походах. М., 1984.

30. Броневицкий Г.А. Зуев В.П. Столяренко A.M. Основы военно-морскойпсихологии. М., 1977.

31. Броневицкий Г.А. Психологические основы формирования коллектива подводной лодки: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1971.

32. Броневицкий Г. А. Психология военных моряков: психические состояния. СПб., 2002.

33. Броневицкий Г.А., Иванов И .Я., Макеев H.H., Столяренко A.M. Война. Океан. Человек. О морально-политической и психологической подготовке советских военных моряков. 2-е изд., перераб. и доп. М., 1980 .

34. Булгаков A.B. Внеаудиторные формы работы как фактор динамики учебной мотивации и успешности обучения в вузе //Инновации в образовании. 2002. №4. С.62.

35. Булгаков A.B. Отрицательные факторы социально-психологической адаптации офицеров расформируемых экипажей кораблей ВМФ и преодоление их воздействия: Дис. канд. психол. наук: М., 2000.

36. Булгаков A.B. Психологическая теория и практика межгрупповой адаптации (по материалам экспериментального исследования на кораблях ВМФ России). М., 2006.

37. Булгаков A.B. Психология межгрупповой адаптации в военной организации: теория, методология, практика (на примере Военно-морского флота России). М., 2006./

38. Булгаков A.B. Психология межгрупповой адаптации на кораблях

39. Военно-морского флота России: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 2007.

40. Булгаков A3. Экспериментальное исследование стратегий межгрупповой адаптации в процессе совместного обучения //Инновации в образовании. №4. 2004.

41. Булгаков A.B., Густова Е.В. Междисциплинарный подход к построению модели профессиональных компетенций в образовании //Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психология и педагогика». 2006. №1. С. 183.

42. Булгаков A.B., Митасова E.B. Межгрупповая адаптация специалистов-реабилитологов / под общей редакцией заслуженного деятеля науки РФ, д.пс.н., профессора Корчемного П.А. М., 2005.

43. Быстрое С.А. Надежность совместной деятельности дежурных смен подводных лодок ВМФ в экстремальных условиях: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1996.

44. Василюк Ф.Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: Дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

45. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе. СПб., 2004.

46. Военная психология: Методология, теория, практика /Под ред. П.А. Корчемного. М., 1998.

47. Волков Б.С., Волкова Н.В., Губанов A.B. Методология и методы психологического исследования. /Науч. ред. Б.С. Волков: Учебное пособие для вузов. — 4-е изд., испр. и доп. М., 2005.

48. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход: Автореф. Дис.д.пед.наук. СПб., 1997.

49. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.,1960.

50. Выготский J1.C. Собрание сочинений в 6 томах. Т.2. М., 1982.

51. Выготский JT.C.Основы педологии. М., 1934.

52. Гальперин П.Я. Ведение в психологию. М., 1976.

53. Горев Ю., Коломиец А. Совершенствование корабельной организации и системы подготовки кадров//Морской сборник. 2004. №4.

54. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2001.

55. Дерябо С.Д. Методика диагностики отношения студентов к образовательной среде. //В кн.: Экология. Культура. Педагогический процесс. Даугавпилс, 1993.

56. Дэвис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер. с англ. М., 1972.

57. Елисеев- О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. / Под ред. В.Н. Панферова. Псков, 1994.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.бО.Зинченко В.П. Посох Мендельштама и трубка Мамардашвили. М.,1997.

59. Зыкова В.Н. Формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2002.

60. Иванов И.Я. Воспитание у офицеров-подводников высокой ответственности за поддержание на лодке постоянной боевой готовности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1969.

61. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. М. 1992

62. Иванус А.И. Код да Винчи в бизнесе или гармоничный менеджмент по Фибоначчи. М., 2005.

63. Илларионов С.Н. Восприятие образовательной среды субъектом как фактор формирования его психологической безопасности: На примере студентов ВУЗов и курсантов ГПС МЧС России: Дис. канд. психол. наук. Иваново, 2005.

64. Камерон К., Куинн Р. Диагностика и измерение организационной культуры / Пер. с англ. под ред. И.В. Андреевой. СПб., 2001.

65. Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действийличного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1998.

66. Караяни А.Г., Сыромятников И.В. Прикладная военная психология. СПб., 2006.

67. Катков В. Формирование организационной культуры на промышленном предприятии. //Управление персоналом. 2000. № 2. С. 66-70.

68. Каширин В.П. Психология самоутверждения личности в военно-морском курсантском коллективе: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1979.

69. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М., 1993.

70. Кларин М. В. Корпоративный тренинг от А до Я. М., 2000.

71. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1998.

72. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

73. Князев В.Н. Психологические основы ситуационного подхода к управлению персоналом: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1998.

74. Ковалев В.П. Мотивы поведения и деятельности / АН СССР, Институт психологии. Отв. ред. А.А.Бодалев. М.: Наука, 1988.

75. Ковалев Г.А. Психическое развитие и жизненная среда // Вопросы психологии, 1993, № 1. С. 13.

76. Комиссарова Т.А. Управление человеческим ресурсами. М., 2002.

77. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск, 1997.

78. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М, 1998.

79. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996.

80. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 1990.

81. Костров А.Н. Психологические условия безопасности плавания АПЛ: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2003

82. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

83. Кузнецова 0.3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетенции педагога:, Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Улан-Удэ, 2000.

84. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974.

85. Куликов JI.B. Психологическое исследование, методичные рекомендации по проведению. СПБ., 1997.

86. Куропатов В.И. Профилактика, лечение и реабилитация психогенно обусловленных расстройств у плавсостава ВМФ: Дисс. . д-ра мед. наук. СПб., 1994.

87. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб., 1996.

88. Лазарев В.П. Управление социально-психологическим климатом корабельного коллектива. М., 1985.

89. Лактионова Е.Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения: Дис.канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 2002.

90. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М., 1989.

91. Левин К. Динамическая психология. М., 2001.

92. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. М., 1993.

93. Леонова А.Б. Курс лекций по функциональным состояниям человека в труде. М., 1998.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

95. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика. М.,1999.

96. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, Т.2, № 5.С. 3.

97. Мади С.Р. Теории личности: сравнительный анализ. СПб., 2002.

98. Майерс Д. Социальная психология. СПБ., 1996.

99. Макаренко A.C. Воспитание гражданина. M., 1988.

100. Маклаков А.Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих: Дисс. . д-ра психолог, наук. СПб, 1996.

101. Маклаков А.Г., Чермянин C.B., Шамрей В.К., Кондратьев А.Ю. Особенности оказания медико-психологической помощи родственникам погибших моряков атомной подводной лодки «Курск» //Психолог, журнал. 2001. №2.

102. Мариничева A.B. Межкультурная коммуникативно-профессиональная компетентность как фактор подготовки квалифицированных специалистов: Дисс. . канд. социол. наук. Н. Новгород, 2003.

103. Марищук B.JL, Евдокимов В.И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. СПб., 2001.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

105. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2001.

106. Маусов Н.К., Безделов Д.А. Управление карьерой: Учебное пособие /Рос. эк. акад. М., 1999.

107. Ю9.Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф.канд. пед. наук. СПб, 1999.

108. Менг Т.В. Лабунская H.A. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы науч.-практ. конфер. СПб., 2001.

109. Молл Е.Г. Управление карьерой менеджера. СПб., 2003.

110. Морская доктрина Российской Федерации на период до 2020 года; Основы политики Российской Федерации в области военно-морской деятельности на период до 2010 года. М., 2003.

111. Мухина B.C. Личность: мифы и реальность (альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты. Екатеринбург, 2007.

112. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 2001.

113. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. М., Воронеж,Л995.- 116. Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов: Дисс. канд. психол. наук. М., 1992.

114. Огнев С.А. Психологические аспекты повышения эффективности деятельности командиров осмотровых групп пограничных кораблей: Дисс. . канд. психол. наук. М , 1999.

115. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагносшки. М.; Нальчик: Издат. центр "Эль-ФА", 1996.

116. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб , 1999.

117. Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг: воздействие как интенсивное общение //Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов /Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М., 2003 .

118. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

119. Петрушин С. В. Психологический тренинг в многочисленной группе: Методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек. М., 2002.

120. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972.

121. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. 2-е изд. М.: Медицина,1970.

122. Позиционная кадровая политика. Материалы к конференции: Управление 2002, концепция. М., 2002.

123. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.,1997.

124. Попков В.В. Психологические факторы адаптации личности к служебной деятельности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1999.

125. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога-практика^ (психосемантический аспект) /Журнал практического психолога 2002, №6.

126. Психогимнастика в тренинге: Тренинг партнерского общения. Тренинг сенситивности. Развитие креативности: Каталог / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2001.

127. Психологическая психотерапия в условиях воинской деятельности /Под общ. ред. П.А.Корчемного, А.Н.Харитонова. М., 2001.

128. Рабочая книга практического психолога: технологии эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М., 1996.

129. Ранняя диагностика и профилактика психических расстройств у корабельных специалистов в плавании. М., 1989.

130. Ричи Ш., Мартин П. Управление мотивацией /Пер. с англ. под ред. проф. Е.А. Климова. М., 2004.1 134. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании. М., 1994.

131. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

132. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. СПб., 2004.

133. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности. Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1992.

134. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессиографии. М., 1990.

135. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб., 1999.

136. Рубинштейн СЛ. Человек и мир (отрывок из рукописи) // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

137. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

138. Рудестам К. Групповая психология. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993.

139. Рыбников О.Н. Социально-психологическая и психофизиологическая адаптация лиц опасных профессий в отдалённом периоде после воздействия чрезвычайных ситуаций: Дисс. . д-ра мед. наук. М., 2003.

140. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1995.

141. Святецкий В.Н. Реабилитация подводников и ветеранов подразделений особого риска с дезадаптивными нервно-психическими состояниями: Дисс. . канд. мед. наук. СПб., 1999.

142. Селезнев В.Н. Психологическое обеспечение деятельности корабельных специалистов в особых условиях службы: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1997.

143. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2004.

144. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб., 2000.

145. Симонов В.П. Законы и парадоксы ассиметричного мира. Современная концепция теории систем. Издание второе, исправленное. М., 2006.

146. Сластенин В.А.; Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

147. Слободской А.Л. Управление компетенциями: Учеб. пособие. СПб.,2003.

148. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб., 2003.

149. Сотникова С. И. Управление карьерой: Учебное пособие. М., 2001.

150. Спивак В. А. Корпоративная культура. СПб., 2001.

151. Стенько Ю.М. Психогигиена моряка. Л., 1981.

152. Столяренко A.M. Психологические проблемы обеспечения боевой готовности корабельных сил ВМФ: Дисс. . д-ра психол. наук. М., 1974.

153. J5.7. Столяренко AM. Психология боевого дежурства и корабельной ТвахтьГгМ ,1972.-1-5.8. Суходольский Г.В. Понятийная система психологической теории , деятельности // Психологический журнал, 1981, Т. 2, № 3. С. 12 .

154. Сушко Г.В. Психологические условия поддержания воинской деятельности подводников в дальних походах: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1977

155. Сыромятников И.В. Становление профессиональной деятельности психолога войсковой части Сухопутных войск. Дис. . канд. психолог, наук. М, 1997.

156. Сысоев И.В. Индивидуальная управленческая концепция руководителя кафедры ВУЗа МО РФ: Дисс. канд. психол. наук. М., 2001.

157. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

158. Теплов В.М. Ум полководца. / Собрание трудов. Избранные труды. М., 1985.

159. Терновский АС. Социально-психологические факторы развития управленческих способностей офицеров в ходе службы на надводных кораблях ВМФ: Дис. .канд. психол. наук. М., 2005.

160. Титов В.Б. Педагогико-эргономическая парадигма профессионального становления военных педагогических кадров: Дисс д-ра пед. наук М., 2001.

161. Тихомиров Ю А. Теория компетенции. М., 2001.

162. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; под ред. И.В. Имедадзе. М., СПб., 2004.

163. Уиддет С., Холлифорд С. Руководство по компетенциям. Пер.с англ. М., 2003.

164. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

165. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

166. Фромм Э. Искусство любить. М., 1990.

167. Холл К.С. Лидсней Г. Теории личности. М., 1997.

168. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды. Воронеж, 2006.

169. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования: Метод проектов в образовательном процессе. Самара, 2002.

170. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. 2-е изд., перераб. И доп. М, 1996.

171. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовок. М., 2001.

172. Шейн Э.Х. Организационное культура и лидерство /Пер. с англ. под ред. В.А. Спивака. СПб., 2002.

173. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 2001.

174. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований / Методологический анализ // Педагогика и логика. М., 1993.

175. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика,1989.

176. Эриксон О. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

177. Юнг К.Г. Подходы к бессознательному. М., 1994.

178. Юрова Л.С. Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции: Автореф. дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 2003.

179. Ягудина З.А. Гуманизация деятельности школьного социального педагога как основа совершенствования его профессиональной компетенции: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.06. М., 2000.

180. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности//Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

181. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб., 2000.

182. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М.,1997.

183. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

184. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4. С. 79.

185. Ясвин В.А. Решение методологических проблем проектирования и мониторинга образовательных сред // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Карпова. М., 2001.

186. Brislin R.V.t Landis В., Brandt M.B. Conceptualizations of intercuttural behavior and training // Handbook of in-tercultural training. V. 1. B.Y. etc., 1983.

187. Coulshed V. Social Work Practice. An Introduction. 2nd ed. London: BASW. 1994.

188. Hersey P., Blanchard K. Management of Organizational Behavior. Utilizing Human Resources, 1982.

189. Horowitz D. L. Ethnic Groups in Conflict, New York, 1985.

190. McClelland, D.C. Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 1998.

191. Open university of the netherlands, Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer (перевод с английского Е.Орел) http://ht.ru/press/articles/

192. Pawlik К., Stapf К.Н. Ökoligische Psychologie: Entwicklung, Perspektive und Aufbaueines Forschungsprogramms // Umwelt und Verhalten. Bern, 1992, S. 9.

193. АНКЕТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ ВОЕННОГО1. ПСИХОЛОГА

194. Содержание утверждения Месяцы службы

195. Исчезло чувство неопределенности, психической напряженности, связанное с необходимостью выполнения качественно новых обязанностей

196. Осознал себя как психолога

197. Уяснил систему "и специфику профессиональных задач психолога в/части

198. Ознакомился с положительным опытом организации и проведения мероприятий психологической работы другими психологами

199. Ознакомился со стандартными, типичными ситуациями, встречающимися в деятельности психолога воинской части

200. Установил тесные взаимоотношения с различными категориями военнослужащих

201. Наладил систему профессионального взаимодействия с должностными лицами

202. Восполнил недостающие теоретические знания по психологии

203. Овладел навыками самостоятельного выполнения основных видов деятельносш психоло. а

204. Появилась самостоя 1ельность при анализе конкретной ситуации профессионального взаимодействия и выборе наиболее эффективных приемов и способов деятельности

205. Приобрел навыки планирования, определения наиболее важных целей, приоритетов в работе

206. Появилось чувство уверенности в правильном выполнении задач профессиональной дея гельности

207. Появились первые положительные результаты в работе

208. Научился устанавливать и поддерживать эффективный контакт в процессе профессионального взаимодействия с клиентом

209. Стал интересен сам процесс деятельности

210. Появилось чувство удовлетворенности от проводимой работы

211. Завоевал авторитет окружающих

212. Появилось чувово психологического комфорта, связанное с преодолением основных трудностей при освоении профессиональных обязанностей

213. Сложилась определенная система профессиональной деятельности

214. Почувствовал необходимость более глубокого изучения и специализации в конкретном виде (методе, теории, подходе)деятельности

215. Выработал собственную концепцию оказания психологической помощи

216. Перешел к полной профессиональной самостоятельности

217. Командование стало меньше привлекать к выполнению поручений, не связанных непосредственно с профессиональными обязанностями

218. Должностные лица стали чаще советоваться со мной по профессиональным психологическим проблемам, опираться в работе на мои предложения и рекомендации

219. При выполнении профессиональных задач стал применять творчество, нетрадиционные способы их решения

220. Ко мне стали обращаться ?а помощью и советом другие психологи

221. Появилось некоторое разочарование выбранной профессией1. Благодарим за работу !

222. ОПРОСНИК И.В. СЫРОМЯТНИКОВА «РАЗВИТИЕ ВОЕННОГО ПСИХОЛОГА»

223. Уважаемый коллега! Данный опросник касается различных аспектов Вашего опыта и профессиональной деятельное!и. Заполнение опросника поможет Вам осознать процесс своего' профессионального развития и его сегодняшние итоги.

224. Ваше профессиональное обучение.

225. Есть ли у Вас какая-либо ученая степень или звание?11 Нет12 Да (Какие именно

226. Есть ли у Вас какое-либо профессиональное удостоверение, лицензия, диплом ?13 Нет14 Да (Какие именно

227. Являетесь ли Вы членом каких-либо профессиональных объединений или ассоциаций?15 Нет16 Да (Каких именно

228. Какова в общей сложности продолжительность Вашего обучения в дидактической форме в области психологии (базовая подготовка, лекции, семинары и другие курсы не считая перерывов в обучении):17 летмесяцев

229. В том числе психотерапии. Консультированию:18 лет месяцев летмес.

230. Какова продолжительность обучения в контакте с супервизором: 1.9 летмесяцев

231. Проходили ли Вы ранее специализированное обучение в рамках того или иного психотерапевтического направления?11 01. Нет11 12. Да (Каких именно, например: поведенческая, психоанализ семейная и т.п.)

232. Проходите ли Вы в настоящее время специализированное обучение в рамках того или иного направления?116 1. Her117 2. Да (Каких именно)

233. Ваш профессиональный опыт.8. (2-1) Сколько всего времени Вы занимаетесь психологической практикой (психотерапия, консультирование)? iлетмесяцев

234. Укажите, пожалуйста, количество случаев из Вашей консультационной практики, соответствующее каждой из названных типов терапии:1. Практика1. Количество пациентов0 1-3 4-9 10-15 16-24 25+

235. Индивидуальная (количество пациентов) 0 1 2 3 4 5

236. Супружеская (количест во пар) 0 1 2 4 5

237. Семейная (количество семей) 0 1 2 л .3 4 5

238. Групповая (количес I во групп) 0 1 2 4 5

239. Что-то ещё (напишите) 0 1 2 •-> 4 5

240. Сколько других психолої ов обращались к Вам за помощью в качестве клиентов: 0 1-3 4-9 10-15 16-2425+ (число клиентов)01.2.3.4.5

241. Сколько раз Вам приходилось быть супервизором по отношению к другим психологам: 0 1-3 4-9 10-15 16-2425+ (количество раз) 0.1. 2. 3.4.5

242. В какой степени на Ваше развитие как практического психолога в целом повлияли (позитивно и/или негативно) следующие моменты?0 практчески не повлияли.; 5 - повлияли очень сильно)

243. Обучение в ВУЗе 0.1.2.3.4.5

244. Опыт собственной терапевтической (консультационной) работы 0.1.2.3.4.5

245. Работа с ко-терапевтами 0.1.2.3.4.5

246. Посещение специализированных курсов, семинаров 0.1.2.3.4.5

247. Работа с супервизором или консультантом 0.1.2.3.4.5

248. Неформальное обсуждение с коллегами 0.1.2.3.4.5

249. Условия Вашей работы 0.1.2.3.4.5

250. Чтение книг или журналов по специальности 0.1.2.3.4.5

251. Наблюдение за рабоюй других психологов на семинарах, в учебных фильмах, в видеозаписях 0.1.2.3.4.5

252. Получение психологической помощи в качестве клиента (индивидуально, в группе и т.п.) 0.1 .2.3.4.5

253. Исполнение обязанностей супервизора или консультанта по отношению к другим 0.1.2.3.4.5

254. Чтение курсов лекций или проведение семинаров 0.1.2.3.4.5

255. Проведение исследований 0.1.2.3.4.5

256. Собственный жизненный опыт вне психологической практики 0.1.2.3.4.5

257. Опыт практической работы с людьми, полученный до назначения на должность военного психолога 0.1.2.3.4.5

258. Проводимые сборы, инструкторско-методические занятия, совещания с военными психологами 0.1.2.3.4.5

259. Указания и распоряжения начальников 0.1.2.3.4.5

260. Ознакомление с нормативными документами, касающимися деятельности военных психологов 0.1.2.3.4.5223 Что-то другое (укажите)

261. Ваша психологическая практика в настоящее время.

262. Сколько часов в неделю Вы занимаетесь психотерапевтической практикой:часов.

263. Сколько случаев Вы в настоящее время ведёте в рамках следующих видов психотерапии: (напишите 0. если нет таких случаев)

264. Индивидуальная терапия (число клиентов)

265. Супружеская терапия (кол-во пар)

266. Семейная терапия (число семей)

267. Групповая терапия (число групп)35 Другое (что именно)

268. Сколько клиентов различных возрастных групп в настоящее время Вы ведёте (0, если нет таких случаев)36 12 лет и младше 3.9 30-49 лет37 13-19 лет 3.10 50-64 года38 20-29 лет 3.11 65 лет и старше

269. В какой степени в настоящее время Вам удаётся. (0 совсем нет; .5 - очень)

270. Удаётся ли Вам устанавливать с клиентом эффективный контакт ("рабочий альянс") 0.1.2.3.4.5

271. Насколько "естественно" (т.е. аутентично) Вы чувствуете себя, работая с клиентом 0.1.2.3.4.5

272. В какой мере Вам удается достичь того, чтобы клиенты принимали на себя свою роль в терапевтическом процессе? 0. 1 .2.3.4.5

273. Насколько успешно Вам удается выявлять эмоциональные реакции клиентов по отношению к Вам и работать с ними? 0.1.2.3.4.5

274. Удаётся ли Вам конструктивно использовать свои эмоциональные реакции на клиентов? 0.-. 1.2.3.4.5

275. Находить множество вариантов решения проблемы? 0. 1 .2.3.4.5

276. Преодолевать инертность в подборе нужных слов, реплик 0.1.2.3.4.5

277. Снимать психологический барьер в общении, психическое напряжение клиента? 0.1.2.3.4.5

278. Преодолевать стереотипность и шаблонность откликов на сообщения клиента? 0.1.2.3.4.5

279. Стратегии преодоления трудностей.

280. Выберите те виды Вашей профессиональной деяаельности, которые бы соответствовали указанным в верхней графе позициям (обвести соответствующий пункт):

281. Изучение 3-104 3-113 3-122 3-131индивидуальных характеристик л/с

282. Психологическое 3-105 3-114 3-123 3-132изучение воинских коллективов

283. Теоретическая и практическая 3-109 3-118 3-127 3-136подготовка в/с по вопросам военной психологии

284. Противодействие негативному 3-110 3-119 3-128 3-137психологическому воздействию на в/с

285. Психологическая 3-111 3-120 3-129 3-138подготовка личного состава

286. Условия вашей деятельности.

287. Имеете ли Вы возможность периодически посещать/ участвовать (5 очень даже.; 1 -совсем нет):

288. Интересующие Вас семинары, специализированные курсы, сборы, конференции 1.2.3.4.5

289. Сеансы психотерапии, консультирования, проводимые другими психологами 1.2.3.4.5

290. В реализации психологических исследований, проводимых другими психологами 1.2.3.4.5

291. Имеется ли у Вас психолог, выступающий в роли постоянного учителя, наставника:44 ДА 4.5 НЕТ

292. Какие факторы оказывают на Вас наибольшее негативное воздействие в процессе выполнения обязанностей военного психолога (обведите в графе "Н" соответствующий пункт):

293. Факторы, вызывающие затруднения Н

294. Неудовлетворительное положение военного психолога в организационно-штатной структуре части 4:6

295. Большой объем функциональных обязанностей 4.7

296. Отсутствие материально-технической базы психологической работы 4.8

297. Низкий уровень денежного довольствия 4.9

298. Неудовлетворительные материально-бытовые и санитарно-гигиенические условия 4.10

299. Отсутствие возможности повышать свой профессиональный уровень 4.11

300. Отсутствие помощи со стороны командования части 4.12

301. Чрезмерная регламентация действий со стороны командования части, недостаточная самостоят ельность в работе 4.13

302. Субъективность командования в оценке результатов деятельности 4.14

303. Неудовлетворительная организация жизнедеятельности в части 4.15

304. Недостаточная осведомленность руководства части об особенностях психологической работы в части, некорректная постановка задач психологу 4.16

305. Отсутствие перспективы служебного роста 4.17

306. Загруженность другими поручениями 4.18

307. Отсутствие между офицерами части взаимопонимания 4.19

308. Недостаточное взаимодействие военных психологов на различных уровнях, отсутствие или ограниченная возможность профессионального общения с коллегами-психологами 4.20

309. Отсутствие наглядного положительного примера деятельности военного психолога час ги 4.21

310. Отсутствие четких ориентиров в работе,- неполнота норм, касающихся деятельности военного психолога части 4.22

311. Неопределенность состояния служебных и межличностных отношений с военнослужащими части 4.2319 Дефицит времени 4.24

312. Недостаточный уровень профессиональной подготовки 4.25

313. Отсутствие (недостаток) опыта психологической практики 4.26

314. Отсутствие (недостаточность) положительной мотивации на овладение профессией военного психолога 4.27

315. Затруднения в сфере поддержания здоровых межличностных отношений с военнослужащими части и членами их семей 4.28

316. Трудности организации и поддержания делового взаимодействия с должностными лицами 4.29

317. Неумение применить на практике полученные теоретические знания 4.30

318. Отсутствие интереса к работе с людьми 4.31

319. Недостаточная степень выраженности личностных качеств, необходимых военному психологу 4.32

320. Категория Взаимопоним ание Взаимодове рие Взаимоуваже ние Взаимопомо щь

321. Командир войсковой части 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.Л.3.4.5 1.2.3.4.5

322. Зам. командира в/ч по воспитательной работе 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5

323. Психолог дивизии 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5

324. Офицеры управления 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5

325. Офицеры подразделений . .2.3.4.5 1.2.3.4.5 1 .2.3.4.5 1./?.3.4.5б Мичманы, прапорщики 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3 4.5

326. Военнослужащие-контрактники 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.Л.3.4.5 1.2.3.4.5

327. Военнослужащие срочной службы 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5

328. Члены семей в/ служащих 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5 1.2.3.4.5

329. При принятии управленческих решений должностными лицами информация и рекомендации психолога учитываются:а) всегда; б) достаточно часто; в) иногда; г) почти никогда; д) никогда. 4-36 4-37 4-38 4-39 4-40

330. Ваша дальнейшая профессионально-служебная перспектива, на Ваш взгляд, в первую очередь будет зависеть от (5-очень зависит; 0-совсем не зависит):

331. Уровня личной профессиональной компетентности 0.1.2.3.4.5

332. Характера служебных взаимоотношений с командованием части (соединения) 0.1.2.3.4.5

333. Вашей исполнительности и активности как офицера 0.1.2.3.4.5

334. Характера взаимоотношений с сослуживцами 0.1.2.3.4.5

335. Показателей эффективности Вашей работы 0.1.2.3.4.5

336. Наличия "неформальных" связей и взаимоотношений с вышестоящими органами и должностными лицами 0.1.2.3.4.5

337. Удачного стечения обстоятельств 0.1.2.3.4.557 Что еще 0.1.2.3.4.5

338. Ваш стаж работы в должности военного психолога части (полк, бригада) лет мес.

339. Стажер 9. Организатор 17. Смежник

340. Исследователь 10. Специалист 18. Гуманистп :>. Диагност 11. Универсал 19. Деятель

341. Терапевт 12. Импровизатор 20 Исполнитель

342. Информатор 13. Методист 21. Борец

343. Эксперт 14. Самодиагност 22 Реалист

344. Консультант 15. Новатор 23. Теоретик

345. Обучающий 16. Патриот 24. Практик

346. АНКЕТА ПО ОЦЕНКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ

347. Профессиональные умения 1 2 -> 4 5

348. Разрабатывать программу психол.исследования

349. Пользоваться ЭВМ, проводить статистический анализ и обработку данных

350. Выявлять эффект, технологии и стили проф.деятельности

351. Проводить стандартизацию и апробацию методик

352. Изучать новейшие достижения психологической науки и практики

353. Составить психограмм\ воинской специальности

354. Выявлять показатели, влияющие на эфф-сть в/деят-сти

355. Проводить комплексную психодиагностику личности

356. Выявлять признаки нервно-психической неустойчивости

357. Оценивать морально-психологический климат в коллективе

358. Определять уровень профпригодности военнослужащего

359. Применять средства аппарагх рпой психодиагностики

360. Устанавливать контакт с собеседником

361. Слушать и понимать собеседника15. Выражать эмоции 16. Выражать мысли 17. Сопереживать

362. Проводить лекции, объяснять материал19. Обрабатывать информацию 20. Выступать с информацией

363. Готовить справки, обзоры о состоянии дел

364. Проводить соц.-психологический тренинг коммуникативных и управленческих навыков и умений

365. Проводить психотехнический тренинг по формированию и развитию интеллектуальных качеств

366. Формировать у в/с мотивацию проф.совершенствования

367. Формировать у в/с психологическую устойчивость

368. Комплектовать подразделения (группы)27. Выделять главное

369. Разрабатывать анкеты и опросники29. Планировать мероприятия

370. Проектировать характеристики совместной в/деятельности

371. Организовывать и координировать работу других

372. Разрабатывать методические рекомендации^командирам по психологической подготовке военнослужащих

373. Готовить необходимую материальную базу для проведения, мероприятий психологической работы

374. Учить командиров;методике оценки психологических . характеристик в/с '' "35. Мотивировать других .

375. Проводить консультирование руководителей по совершенствованию стиля деятельности

376. Осуществлять исихол. консультирование членов семей в/с38.'Проводить групповые консультации по вопросам оптимизации межличностных отношений

377. Проводить консультирование в/сл-х с признаками психологического кризиса40. Владеть собой;

378. Восстанавливаться'""."7 : ■ •"'■.42: Мобшшзовывать себя:.

379. Анализировать и изменять своеповедение44. Распределять силы : , ■ 45; Организовывать работу1 комнаты психологической , ■ разгрузки V ■--¿■у^---. >';;•* ' ■ '*■

380. Проводить анализ и коррекцию,конфликтных ситуаций • и взаимоотношений '.;.• ••.-. .

381. Проводить психокоррекцию дез адаптивного поведения

382. Проводить психореабилитацйю лиц с посттравматическим стрессовым, синдромом : . "

383. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ФАКТОРОВ МЕТОДИКИ «МОТИВАЦИОННЫЙ1. ПРОФИЛЬ»

384. Фактор 2. Потребность в хороших условиях работы и комфортной окружающей обстановке. Мода 17, медиана -17, диапазон - 0-83.

385. Фактор 11. Потребность в совершенствовании, росте и развитии как личности. (Показатель желания самостоятельности, независимости и самосовершенствования.) Мода -35, медиана-32, диапазон -7-84.

386. Фактор 12. Потребность в ощущении востребованности в интересной общественно полезной работе. (Это показатель потребности в работе, наполненной смыслом и значением, с элементом общественной почетности.) Мода 41, медиана - 43, диапазон - 15-97.

387. Оценка военно-организационной культуры

388. Важнейшие характеристики Имеемая ОК Предпочт ительная ОК

389. А Организация уникальна по своим особенностям. Она подобна большой семье. Люди выглядят имеющими много общего

390. В Организация очень динамична и проникнута основной деятельностью. Люди готовы жертвовать собой и идти на риск ради неё.

391. Общий стиль лидерства в организации Имеемая организа ционная культура Предпочт ительная ОК

392. А Общий стиль лидерства в организации стремления помочь или научить.

393. В Общий стиль лидерства в организации служит примером выполнения основной деятельности, новаторства и склонности к риску.

394. С Общий стиль лидерства в организации служит примером деловитости, агрессивности, ориентации на результаты.

395. О Общий стиль лидерства в организации являет собой пример координации, четкой организации или плавного ведения дел.1. Всего 100 100

396. Управление личным составом Имеемая ОК Предпочт ительная организа ционная культура

397. А Стиль управления в организации характеризуется поощрением ■ командной работы, единодушия и участия в принятии решений.

398. В Стиль управления в организации характеризуется поощрением индивидуального риска, новаторства, свободы и самобытности.

399. С Стиль управления организации характеризуется высокой требовательностью, жестким стремлением к конкурентоспособности и поощрением достижений.

400. Б Стиль управления в организации характеризуется гарантией занятости, требованием подчинения, предсказуемости и стабильности в отношениях.1. Всего 100 100

401. Связующая сущность организации Имеемая ОК Предпочт ительная ОК

402. А Организацию связывают воедино преданность делу и взаимное доверие. Обязательность организации находится на высоком уровне

403. В Организацию „связывают воедино приверженность новаторству и совершенствованию Акцентируется необходимость быть на передовых рубежах

404. С Организацию связывают воедино акцент на достижении цели и выполнении задачи Общепринятые темы агрессивность и победа.

405. Организацию связывают воедино формальные правила и официальная политика Важно поддержание плавного хода деятельности организации1. Всего 100 100

406. С гратегические цели Имеемая ОК Предпочт ительная ОК

407. А Организация заостряет внимание на гуманном развитии Настойчиво поддерживаются высокое доверие, открытость и соучастие.

408. В Организация акцентирует внимание на обретении новых ресурсов и решении новых проблем. Ценятся апробация нового и изыскание возможностей.

409. С Организация акцентирует внимание на конкурентных действиях и достижениях. Доминирует целевое напряжение сил и стремление к победе в своей области деятельности

410. В Организация акцентирует внимание на неизменности и стабильности. Важнее всего выполнение, контроль и плавность всех задач.1. Всего 100 100

411. Критерии успеха Имеемая ОК Предпочт ительная ОК

412. А Организация определяет успех на базе развития человеческих ресурсов, командной работы, увлеченности делом и заботой о людях.

413. В Организация определяет \ спех на базе обладания уникальными или новейшими результатами. Это лидер и новатор в организации.

414. С Организация определяет успех на базе победы в своей области деятельности и опережении конкурентов. Ключ успеха — конкурентное лидере гво.

415. Б Организация определяет успех на базе оптимального выполнения задания. Успех определяют надежность выполнения принятых на себя обязательств, четкие планы-графики и низкие затраты при выполнении задач. *1. Всего 100 100

416. Тест «Moi ивационный профиль» П. Мартин и Ш. Ричи в адаптации A.B. Булгакова и А.И. Гончарова

417. Вряд ли я захотел бы работать там, гдеa) не существует разнообразия или перемен в работе;b) у меня будет мало возможностей влиять на принимаемые решения;c) заработная плата не слишком высока;d) условия работы недостаточно хорошие.

418. Я считаю важным, чтобы работа обеспечивала мнеa) множество контактов с широким кругом интересных людей;b) возможность установления и достижения целей;c) возможность влиять на принятие решений;d) высокий уровень заработной платы.

419. Скорее всего, я захотел бы работать там, гдеa) условия работы удобны и комфортны;b) достаточно возможностей осуществлять контакты с другими людьми;c) работа является интересной или полезной;d) работа творческая и задания часто меняются.

420. Мне бы понравилась работа, котораяa) была бы полезной и приносила бы чувство удовлетворения;b) содержала бы в себе о имул к переменам;c) позволяла бы мне устанавливать дружеские отношения с другими; ((1) была бы конкретной и ставила бы сложные задачи.

421. Я бы проявил стремление работать там, гдеa) работа интересная и полезная;b) люди могут устанавливать длительные дружеские взаимоотношения;c) меня окружали бы интересные люди;1. я мог бы оказывать влияние на принятие решений.

422. МЕТОДИКА ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В.А. ЯСВИНА

423. Творческая среда свободной активности1. Типичная творческая среда1. Активность

424. Карьерная среда зависимой активности1. Типичная карьерная среда

425. Творческая среда активной свободы1. Свобода

426. Безмятежная среда 0,8 пассивной свободы1. Типичная 0 4безмятежная среда '

427. Безмятежная среда свободной пассивности

428. Карьерная среда активной зависимости1. Зависимость1. Пассивность0,9 Догматическая средапассивной зависимости0,7 Типичнаядогматическая среда

429. Догматическая среда зависимой пассивности

430. Рис. 1. Типология образовательной среды и значение коэффициентов модальности в различных образовательных средах (по В.А. Ясвину).

431. МОДАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 1

432. Свобода» «Зависимость» С. 3.

433. Большинством преподавателей на первое место ставятся интересы и ценности личности каждого студента аобщества, университета, студенческой группы. б

434. В процессе взаимодействия преподавателей и студентов в большинстве случаев преподаватель подстраивается к студентам астуденты подстраиваются к преподавателю б

435. Большинство преподавателей ориентировано на индивидуальный подход в организации образовательного процесса ана групповые (коллективные) формы организации образовательного процесса б

436. Активность» «Пассивность» А. П.

437. Большинством преподавателей практикуется наказание студентов в той или иной форме Практикуется ане практикуется б

438. Большинством преподавателей стимулируется проявление какой-либо инициативы со стороны студентов Стимулируется ане стимулируется б

439. Большинством преподавателей поощряются те или иные творческие проявления студентов Поощряются ане поощряются б

440. Для проведения оценки параметров образовательной среды необходимо провестиследующие процедуры:

441. Баллы, полученные по данному блоку (в случае необходимости они суммируются) записываются в строку с названием данного блока.

442. Далее суммируются баллы, полученные во всех блоках данного параметра (эта сумма не может превышать 10 баллов), и записывается в строку «Итоговый балл» под названием соответству ющего параметра.

443. Используя рис. 1, определяется коэффициент модальности для анализируемой среды и записывается в соотве тствующую строку таблицы.

444. Умножается значение итогового балла на коэффициент модальности, и полученный результат (который не может превышать 13 баллов) записывается в свободную ячейку таблицы рядом с названием соответствующего параметра.

445. ШИРОТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫитоговый балл 1. ЗАНЯТИЯ ВНЕ ВУЗА

446. Практически не проводятся 0

447. Проводятся, но не для всех студентов 0,2

448. Каждый студент раз в году имеет возможность принять участие 0,5

449. Каждый студент не менее двух раз в году имеет возможность принять участие 0,7

450. Периодически проводимые внеаудиторные занятия как неотъемлемаячасть образовательного процесса (например, занятия в лабораториях, в музее, на предприятиях и т.п.) 1,25

451. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)

452. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПУТЕШЕСТВИЯ1. Практически не бьіваеі 01. Не для всех студентов 0,2

453. Каждый студент раз в году имеет возможность принять участие 0,5

454. Каждый студент не менее двух раз в году имеет возможность принять участие 0,7

455. Поездки студентов в другие города как неотъемлемая часіь образовательного процесса 1,25

456. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)

457. ПОСЕЩЕНИЕ УЧРЕЖДЕНИЙ КУЛЬТУРЫ (театры, концерты, выставки и т.п.)1. Практически не бывас г 01. Не для всех студентов 0,2

458. Каждый раз студен г в год имеет возможность посещения 0,5

459. Каждый сту дент раз в семестр имеет возможность посещения 0,7

460. Периодические посещения учреждений культуры как неотъемлемая часть образовательного процесса 1,25

461. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)- ОБМЕН СТУДЕНТАМИ

462. Обмен студентами с другими учебными заведениями не производится 0

463. Обмен студентами с др\т ими учебными заведениями носит разовый эпизодический характер 0,1

464. Производится систематический приём студентов из других учебных заведений 0,3

465. Студенты имеют возможность какое-то время проучиться в другом учебном заведении (ыкже всероссийские и международные студенческие и молодёжные лагеря, экспедиции и т.п.) 0,7

466. Реализуется программа постоянного двустороннего обмена студентами с другими отечественными или/и зарубежными учебными заведениями 1,25

467. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)1. ОБМЕН ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ

468. Обмен педагогами с другими учебными заведениями не производится 0

469. Обмен педагогами с другими учебными заведениями носит разовый, эпизодический хараюер 0,1

470. Педагоги имеют возможность какое-то время преподавать (стажироваться) в дру1 их учебных заведениях 0,3

471. Педагоги (специалисты) из других учреждений и организаций (вузов, научных, культурных, спортивных центров и т.д.) систематически работают в вузе 0,7

472. Реализуется программа постоянного двустороннего обмена преподавателями с другими отечественными или/и зарубежными 1,25учебными заведениями

473. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)1. ГОСТИ

474. Студенты общаются практически только со своими педагогами, гости приглашаются крайне редко 0

475. Гости (деятели науки и к>льтуры, специалисты, известные люди, депутаты, бизнесмены и т.д.) периодически выступают с лекциями перед студентами и педагогами + 0,1

476. Друзья и близкие С1} тентов и преподавателей активно участвуют в различных мероприятиях, проводимых вузом (походы, соревнования, творческие выставки и т.п.) + 0,2

477. Периодически орынизуется общение студентов и педагогов с интересными людьми в форме бесед, круглых столов, дискуссий и т.п. + 0,4

478. Периодически организуются фестивали, праздники, конференции или другие формы массово! о приёма гостей + 0,55

479. Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)

480. ВОЗМОЖНОСТИ ВЫБОРА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МИКРОСРЕД

481. Кроме занятий в своей ) чебной группе у студентов практически нет других образовательных возможностей 0

482. Некоторые студенты имеют возможности для занятий в различных кружках, секциях, клубах по интересам 0,1

483. Каждый студент может заниматься в кружках, секциях, клубах по интересам 0,2

484. Студенты имеют возможности выбора кафедры, специализации, темы научно-исследовательской работы, места практики + 0,4

485. Учащиеся имеют возможности персонального выбора преподавателей +0, 55

486. Другое вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)1. ШИРОТА МАТЕРИАЛЬНОЙ БАЗЫ

487. Студенты в основном занимаются в необорудованных аудиторных помещениях 0

488. Занятия проводятся в основном в специализированных технически оборудованных аудшориях и специализированных помещениях (в том числе спортзал, лаборатории, библиотека и т п ), но некоторых необходимых специализированных помещений пока не хватает 0,3

489. Имеется полный набор необходимых методически и технически оснащенных специализированных помещений 0,8

490. Наряду со «стандаршым набором» хорошо оборудованных помещений имеются какие-либо дополнительные образовательные структуры (музей, зимний сад. фоноюка, видеотека, студенческое кафе (не столовая!) и т.п.). 1

491. Имеются все необходимые оборудованные помещения, а также организована возможность доступа свободного студенюв к компьютерным информационным сетям («Интернет») 1,25

492. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,25 балла)1. ИНТЕНСИВНОСТЬ1 11. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ итоговый балл коэффициент модальности

493. УРОВЕНЬ ТРЕБОВАНИИ К СТУДЕНТАМ

494. К знаниям студентов предъявляются пониженные требования 0

495. Требования к знаниям студентов, как правило, не превышают соответствующих требований стандартных программ 0,5

496. Требования к некоторым студентам выходят за рамки Госстандарта 1

497. Ко всем студентам предъявляются повышенные требования 2

498. Образовательный процесс по ряду учебных курсов и дисциплин ведётся по расширенным, углубленным программам 2,5

499. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла)

500. УЧЕБНАЯ НАГРУЗКА СТУДЕНТОВ

501. Часто в ходе занятий студенты остаются «недогруженными» учебными заданиями, могут заниматься посторонними делами, скучать, болтать и т.п. 0

502. Занятия проходят достаточно интенсивно; как правило, после аудиторных занятий студенты покидают стены вуза 1

503. После занятий студенты обычно остаются в вузе для консультаций с преподавателями, на факультативы и другие дополнительные занятия 1,5

504. После занятий студенты остаются в вузе для дополнительных занятий; а также получают объёмные задания для самостоятельной работы 2

505. Практически всё время студентов, так или иначе, связано с образовательным процессом 2,5

506. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла)

507. ОРГАНИЗАЦИЯ АКТИВНОГО ОТДЫХА

508. Выходные дни и каникулы студенты, как правило, проводят в семьях, не связаны с образовательным процессом своего учебного заведения 0

509. В выходные дни для с гудентов систематически проводятся рскреационно-образовательные мероприятия (клуб выходного дня. вечера, праздники и т.п.) + 0,5

510. На зимних каникулах большинство студентов включены в рекреационно-образовательный процесс (предметные семинары, походы, конкурсы, олимпиады, фестивали и т.п.) + 0,7

511. На период летних каникул для студентов учебным заведением организуются лагеря, трудовые объединения, туристические походы и т.п. + 0,8

512. Учебным заведением разработана и реализуется специальная программа организации активного отдыха студентов (как в выходные дни, так и на период каникул) 2,5

513. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла)

514. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ

515. В образовательном процессе преобладают традиционные методы, основанные на воспроизведении студентами усвоенного материала 0

516. Некоторые преподаватели на отдельных занятиях используют интерактивные («диалоговые») формы и методы (тренинги, имитационные игры и т.д.) 0,5

517. Большинство преподавателей стремится использовать интерактивные 1формы и методы образования

518. Педагогическим коллективом декларирован приоритет интерактивного образовательного процесса в данном учебном заведении 1,5

519. Интерактивные формы и методы образования являются основными в реальной практике педагогов, квалифицированными специалистами систематически проводится соответствующая учебно-методическая работа 2,5

520. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5 балла)

521. ОСОЗНАВ АЕМОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫитоговый балл коэффициент модальности

522. УРОВЕНЬ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ ОБ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

523. Отдельные педагоги знают историю и традиции своего учебного заведения 0,3

524. История и традиции учебного заведения известны лишь нескольким педагогам и группе студентов, которые специально занимаются их изучением 0,5

525. Большинство преподавателей и студентов знакомо с историей и традициями своего учебного заведения 1

526. Практически все педагоги и студенты, а также их родители имеют представление об истории данного учебного заведения 1,4

527. Другое, вместо предложенного, (от 0.1 до 1,4)1. СИМВОЛИКА

528. Учебное заведение не имеет никаких элементов собственной символики. Соответствующая символика имеется, но совершенно не популярна среди педагогов и студентов 0

529. Учебное заведение наряду с официальным названием имеет своё особое устоявшееся «народное» название («Плешка», «Техноложка». и т.п.) + 0,25

530. Студентам хорошо знакома эмблема учебного заведения (воспроизводится на стендах, благодарностях, похвальных листах и т.д.) + 0,25

531. Учебное заведение имеет своё знамя, которое хранится на видном почётном месте, под этим знаменем проводятся важные мероприятия + 0,25

532. Студенты и педагоги хорошо знают слова гимна своего учебного заведения и с гордостью его исполняют в соответствующих случаях + 0,25

533. Студенты и педагоги охотно носят значки своего учебного заведения +0,25

534. Учебное заведение имеет особую форму или форменные элементы (футболки с символикой своего учебного заведения, «фирменные» шапочки и т.п.), которые студенты и педагоги охотно носят + 0,25

535. Другое, вместо предложенного (не превысить 1,5 по данному блоку)

536. ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАВАЕМОСТИ

537. Специальная работа не проводится или носит эпизодический характер 0

538. Проводятся периодические беседы по истории учебного заведения +0,1

539. Имеются отдельные стенды, рассказывающие об истории и традициях +0,2учебного заведения

540. Ведётся летопись учебного заведения (оформляются фото-, кино-, видео- и другие материалы) +0,3

541. Торжественно отмечаются юбилейные даты учебного заведения, к этим торжествам ведётся долговременная подготовка +0,4

542. Организован музей (пост оянная выставка) истории учебного заведения +0,5

543. Другое, вместо предложенного, (не превысить 1,5 по данному блоку)1. СВЯЗЬ С ВЫПУСКНИКАМИ

544. Контакты педаго1 ов и студентов с бывшими выпускниками носят случайный, эпизодический характ ер 0

545. Контакты с выпускниками ограничиваются проведением вечера встреч раз в году 0,2

546. Педагоги и студенты ведут постоянную переписку со многими выпускниками 0,6

547. Педагогический коллектив целенаправленно следит за судьбой выпускников, в необходимых случаях им оказывается соответствующая поддержка 0,9

548. Многие выпускники продолжают поддерживать контакты с учебным заведением, охотно оказывают ему различную помощь 1,2

549. Действует постоянный общественный орган типа Совета выпускников, который оказывает содействие развитию учебного заведения 1,4

550. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,4)1. АКТИВНОСТЬ СОТРУДНИКОВ

551. Практически все педагоги и технический персонал крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых работах (ремонт, оформление, дежурства и т п.) без соответствующей оплаты 0

552. Значительная часть педагогов и технического персонала охотно окликаются на просьбы администрации о безвозмездной помощи учебному заведению 0,5

553. Практически весь коллектив охотно откликается на просьбы администрации о безвозмездной помощи 0,8

554. Многие сотрудники сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил дня развития учебного заведения 1,4

555. Большинство сотрудников лично заинтересованы в развитии учебного заведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении 2

556. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2)1. АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ

557. Практически все учащиеся крайне неохотно принимают участие в каких-либо необходимых рабо!л\ (ремонт, оформление, дежурства и г.п.) 0

558. Значительная часть учащихся охотно откликаются на просьбы педагогов о какой-либо помощи учебному заведению 0,6

559. Практически все учащиеся охотно откликаются на просьбы администрации и пеца1 огов о какой-либо помощи 1

560. Многие учащиеся сами проявляют соответствующую инициативу, не жалеют времени и сил дня развития учебного заведения 1,6

561. Большинство учащихся лично заинтересованы в развитии учебногозаведения, все его проблемы воспринимают как свои собственные, активно участвуют в их обсуждении и практическом разрешении 2

562. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2)

563. ОБОБЩЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫи К тоговый баллоэффициент модальности1. КОМАНДА ЕДИНОМЫШЛЕННИКОВ

564. Образовательный процесс организуется каждым педагогом на основе его собственных представлений о целях, содержании, принципах и методах обучения, никакие единые методические требования к педагогам администрацией не предъявляются 0

565. Ректор, проректора, деканы и заведующие кафедрами составляют единую управленческую команду, к преподавателям ими предъявляется система единых методических требований 0,4

566. В команду единомышленников наряду с администрацией входит и некоторая часть преподавателей 0,8

567. Большинство преподавателей по существу составляют единую профессиональную команду 1,4

568. В результате целенаправленной работы с коллективом практически все педагоги данного учебного заведения осознанно реализуют единую образовательную стратегию 1,7

569. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,7)

570. КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

571. Серьёзной концепции развития учебного заведения пока не существует, образовательный процесс осуществляется «по инерции» 0

572. Инициатива разработки концепции учебного заведения исходит от группы педагогов, в то время как администрация остаётся малокомпетентной и пассивной в этом вопросе 0,4

573. Концепция учебного заведения разрабатывается ректором и администрацией, а преподаватели пока не имеют об этом чёткого представления 0,6

574. В учебном заведении реализуется определённая образовательная концепция, суть которой известна и понятна педагогам, однако не все согласны именно с таким подходом 1

575. Концепция учебного заведения, основные стратегические ориентиры его развития хорошо понимаются и поддерживаются коллективом педагогов 1,7

576. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 1,7)

577. ФОРМЫ РАБОТЫ С ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ

578. Методическая работа с педагогическим коллективом по осмыслению образовательных целей учебного заведения, содержания образовательного процесса и т.п. реально не ведется 0

579. Администрацией ставятся вопросы координации усилий педагогов в плане развития единого понимания целей и методов образовательного процесса + 0,5

580. Проблема согласованности работы педагогов является основной в методической работе кафедр + 0,8

581. Периодически происходит свободный обмен мнениями, администрацией и педагогами совместно рафабатываются стратегические положения 1,5развития учебного заведения

582. Организован постоянно действующий семинар, направленный на повышение уровня понимания сотрудниками целей образовательного процесса, перспектив развития учебного заведения 2

583. Другое, вместо предложенного (от 0.1 до 2)1. ВКЛЮЧЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ

584. Студенты практически отвечают только за собственную успеваемость, они не информированы об основных положениях образовательной концепции своего учебного заведения 0

585. Студентам рассказывают о целях образовательного процесса и стратегических ориентирах развития учебного заведения 0,6

586. Отдельные предложения студентов по изменению организации образовательного процесса всерьёз рассматриваются и могут быть реализованы 1,2

587. Студенты реально участвуют в управлении учебным заведением, активные студенты входят в состав команды, разрабатывающей стратегию развития учебного заведения 2

588. Действует специально разработанная система включения студентов в процесс стратегического планирования работы учебного заведения, осмысления ими образовательных целей и методов 2,5

589. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)1. ВКЛЮЧЕННОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ

590. Родители интересуются только успеваемостью своих детей, они не информированы об основных положениях образовательной концепции учебного заведения 0

591. На собраниях и встречах родителям рассказывают о понимании целей образовательного процесса и стратегических ориентирах развития учебного заведения 0,6

592. Отдельные предложения родителей по изменению организации образовательного процесса рассматриваются администрацией и могут быть реализованы 1

593. Действует специально разработанная система взаимодействия администрации и преподавателей с родителями 1,6

594. Родители реально участвуют в управлении учебным заведением, входят в состав попечительского совета, разрабатывающего стратегию развития учебного заведения 2

595. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2)

596. ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ1. Итоговый балл коэффициент модальности

597. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ

598. Ученые советы, совещания и т.п. проводятся в строгом деловом ритме, различные проявления эмоций и «посторонние разговоры» не поощряются администрацией 0

599. Советы, совещания и т.п. проходят в неформальной обстановке. +216 участники чувствуют себя психологически комфортно, легко и свободно проявляют свои эмоции 0,4

600. Педагоги часто встречаются в неформальной обстановке как «в стенах» учебного заведения, иж и за их пределами (отмечают дни рождения, праздники, ходят в гост друг к другу, посещают концерты, выставки и т.п.) + 0,8

601. Каждый педагог ощущает сопереживание и поддержку коллег по поводу своих профессиональных успехов и неудач + 0,4

602. В педагогическом коллективе принято делиться не только профессиональными, но и личными проблемами + 0.9

603. Другое, вместо преч юженного (от 0,1 до 2,5)

604. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ СО СТУДЕНТАМИ

605. Взаимоотношения педагогов со студентами носят преим\ щественно ролевой, формализованный характер, ограничиваются учебно-дисциплинарной проблематикой 0

606. Педагоги и студен 1ы часто общаются между собой в неформальной обстановке (как в учебном заведении, так и за его пределами) + 0,8

607. Каждый студент ощущает сопереживание и поддержку педагогов по поводу своих успехов и неудач, связанных с образовательным процессом + 0,4

608. Студенты часто делятся с педагогами своими личными проблемами, получая от них сопереживание и поддержку + 0,9

609. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

610. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ

611. Взаимоотношения администрации и педагогов с родителями носят преимущественно ролевой, формализованный характер, ограничиваются учебно-дисциплинарной проблематикой 0

612. Педагоги и родители часто общаются между собой в неформальной обстановке (как в учебном заведении, так и за его пределами) + 0,8

613. Родители ощущаю 1 сопереживание и поддержку педагогов по поводу успехов и неудач их дегей, связанных с образовательным процессом +0,4

614. Родители делятся с педагогами, в том числе, и различными семейными проблемами, пол>чая сопереживание и поддержку + 0,9

615. Другое, вместо пре июженного (от 0,1 до 2,5)

616. ЭМОЦИОНАЛЬНОСТЬ ОФОРМЛЕНИЯ ПРОСТРАНСТВЕННО-ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ

617. Визуальное оформление учебного заведения (С1енды, плакаты, лозунги,доска объявлений и т.д.) строго функционально, ориентировано, прежде всего, на сообщение серьезной информации 0

618. В оформлении интерьеров учебного заведения присутствуют эмоционально насыщенные элементы (юмористические, сатирические сюжеты плакатов, картинок, лозунгов, стенгазет и т.д.) + 0,3

619. Периодически проводятся конкурсы, выставки рисунков (сочинений) студентов, отражающих их отношение к своему учебному заведению + 0,5

620. Участниками таких конкурсов и выставок являются не только студенты, но и преподаватели, администрация +0,7

621. Студенты и педагоги могут свободно выражать свои эмоции (рисовать шаржи, писать пожелания или благодарности и т.п.) на специальных планшетах, стенгазетах, размещать личные объявления и т.п. + 1

622. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

623. ДОМИНАНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ1. Итоговый балл коэффициент модальности 1. ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

624. Большинство педагогов работает ещё и в других местах, данное учебное заведение не рассматривается ими как важнейшая сфера своей профессиональной реализации 0

625. Большинство педагогов работают только в данном учебном заведении, но относятся к работе формально 1

626. В учебном заведении есть группа педагогов, для которых в их работе в данном вузе заключен главный смысл жизни 2

627. Несмотря на вынужденные подработки в других местах, данное учебное заведение рассматривается большинством педагогов как важнейшая сфера своей профессиональной реализации 2,5

628. Пожалуй, весь образ жизни большинства педагогов так или иначе обусловлен вовлечённостью в жизнь учебного заведения, которая составляет их главную жизненную ценность 3,3

629. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,3)1. ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ СТУДЕНТОВ

630. Для большинства студентов данное учебное заведение не стало особо значимым местом в их жизни, а педагоги не входят в круг авторитетных людей 0

631. Значимым для студентов оказывается скорее общение с отдельными педагогами, нежели образовательная среда данного учебного заведения в целом 1

632. Хотя учебное заведение и не является для большинства учащихся центром социальной реализации, но «студенческая жизнь» всё-таки составляет для них одну из их важнейших ценностей 1,5

633. В повседневной жизни большинство студентов придерживаются принципов и норм, принятых в данном учебном заведении, даже если эти принципы и нормы подвергаются критике со стороны родителей, соседей, сверстников и т.д. 2,5

634. Пожалуй, весь образ жизни большинства студентов так или иначе обусловлен вовлечённостью в жизнь учебного заведения, которая 3,4составляет их главную жизненную ценность

635. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,4)1. ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

636. У большинства родителей данное учебное заведение и его педагоги не пользуются особым авторитетом 0

637. Значимым для родителей оказывается только общение с отдельными педагогами 1

638. Учебное заведение пользуется авторитетом у родителей 1,5

639. Родители высоко ценя г мнение педагогов и стараются выполнять их рекомендации, даже если они расходятся с их собственным мнением по воспитательным проблемам 2,5

640. Родители гордятся, что их дети учатся именно в данном учебном заведении, многие ради этого изменили место жительства или отправляют сюда детей из других регионов 3,3

641. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,3)

642. КОГЕРЕНТНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫитоговый балл коэффициент модальности

643. ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ С ДРУГИМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ

644. В учебное заведение могут приниматься учащиеся без оплаты или других особых условий + 0,5

645. Учащиеся любой ступени могут переходить в другие аналогичные учебные заведения без дополнительных условий + 0,5

646. Выпускники данного учебного заведения стабильно поступают в аспирантуру + 1

647. Выпускники данного учебного заведения успешно преподают в других вузах + 1,3

648. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,3)1. РЕГИОНАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

649. Использование местного научного, производственного, культурного, спортивного и другого социального потенциала в организации образовательного процесса + 0,4

650. Учебное заведение тесно сотрудничает с различными экологическими, политическими, молодёжными и другими организациями + 0,4

651. Постоянные контакты учебного заведения с органами местного самоуправления + 0,6

652. Согласование содержания образования, профессиональная подготовка специалистов в данном учебном заведении в соответствии с социально-экономическими запросами своего региона + 0,9

653. Включённость данного учебного заведения с его особой образовательной функцией в Концепцию развития региональной системы образования, Концепцию социально-экономического развития региона и т.п. + 1

654. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,3)

655. ШИРОКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ

656. Подготовка студентов ограничивается требованиями стандартных учебных планов и программ 0,2

657. Студенты получают не только уровень научных знаний согласно госстандарту, но и реальную практическую подготовку, соответствующую современным требованиям к специалистам (компьютерную, коммуникативную, экономическую и т.д.) 0,7

658. Специальная психолого-педагогическая работа в учебном заведении направлена на развитие у студентов личностных качеств, необходимых для успеха в современном обществе (целеустремлённости, решительности, ответственности, работоспособности и т.п.) -ь 1

659. Студенты получают уровень образования (в том числе владение иностранными языками) и личностного развития, обеспечивающий возможность продолжать учиться или работать за рубежом + 1,5

660. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 3,4)

661. СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫитоговый балл коэффициент модальности 1. ТРАНСЛЯЦИЯ ДОСТИЖЕНИИ

662. Студенты данного учебного заведения систематически побеждают на предметных олимпиадах различного уровня + 0,4

663. Учебное заведение является методическим центром, распространяющим свой опыт работы на другие образовательные учреждения (программы, методики и т.д.) + 0,6

664. Учебное заведение славится в регионе каким-либо творческим (спортивным) коллективом (ансамблем, театром, оркестром, командой КВН, спортивной командой) + 0,7

665. Помимо образовательных услуг учебное заведение выставляет на рынок какие-либо товары и услуги (компьютерные продукты, консультации и т.д.) + 0,8

666. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

667. РАБОТА СО СРЕДСТВАМИ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ

668. В эфире звучали отдельные радиопередачи о данном учебном заведении 0,2

669. В эфире периодически звучат радиопередачи о данном учебном заведении + 0,4

670. Сведения о жизни данного учебного заведения систематически сообщаются по радио 0,6

671. Имеются отдельные публикации о данном учебном заведении в газетах (журналах) 0,2

672. В газетах (журналах) периодически публикуются материалы о данном учебном заведении + 0,5

673. Материалы о данном учебном заведении систематически публикуются в прессе (например, в местной газете имеется специальная рубрика, страница и т.п. 0,7

674. Имеются отдельные телетрансляции (сюжеты, сообщения, передачи) об учебном заведении 0,3

675. Различные сведения о деятельности учебного заведения периодически 0,6транслируются по телевидению +

676. Учебное заведение имеет на телевидении постоянное эфирное время, информация о нём сообщается систематически 0,8

677. Изданы специальные буклеты (брошюры, книги), рассказывающие о данном учебном заведении + 0,4

678. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2.5)1. СОЦИАЛЬНЫЕ ИНИЦИАТИВЫ

679. Учебное заведение принимает активное участие в различных выставках, смотрах, конкурсах, фестивалях и других социально значимых формах реализации творческой активности людей + 0,5

680. Учебное заведение является инициатором различных выставок, смотров, конкурсов, фестивалей и других социально значимых форм реализации творческой активности 1,2

681. Учебное заведение принимает активное участие в различных социально значимых акциях и движениях (охрана окружающей среды, помощь ветеранам, инвалидам шефская работа и т.п.) + 0,5

682. Учебное заведение является инициатором различных социально значимых акций и движений (охрана среды, помощь ветеранам, инвалидам, шефская работа и т.п.) 1,3

683. Именно данное учебное заведение по существу является признанным лидером в регионе (одним из таких лидеров) в плане организации и проведения различных социальных инициатив 2,5

684. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

685. СОЦИАЛЬНАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ

686. Отдельные выпускники учебного заведения стали известными в регионе людьми (в науке, искусстве, спорте, политике, деловой и административной сфере и т.д.) + 0,3

687. Выпускники данного учебного заведения составляют значительную часть местной (региональной) социальной элиты (политической, творческой, деловой, административной) 0,6

688. Отдельные выпускники учебного заведения достигли высокого положения в своей сфере деятельности в масштабе всей страны, стали известными, популярными людьми +0,8

689. Отдельные выпускники учебного заведения достигли известности за рубежом, их деятельность укрепляет международный престиж России +1,1

690. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

691. МОБИЛЬНОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫитоговый балл 1. Коэффициент модальности

692. МОБИЛЬНОСТЬ ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

693. Образовательный процесс направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков студентов в рамках требований госстандарта 0

694. В образовательный процесс включена подготовка студентов также по ряду новых дисциплин, наиболее актуальных в современных социально-экономических условиях 1

695. В учебном заведении открываются новые факультеты, кафедры, специальности, в соответствии с современными социальными запросами 2 5 —- 7- Другое, вместо преччоженного (от 0,1 до 2,5)

696. МОБИЛЬНОСТЬ МЕТОДОВ ОБРАЗОВАНИЯ

697. Практически весь образовательный процесс строится на использовании традиционных воспроизводящих методов обучения (преподаватель сообщает новые сведения, а студенты оцениваются по способности их воспроизводить и применять) 0

698. Некоторые педа! оги используют современные активные (интеракшвные) методы (имтационные игры, тренинговые формы, творческие мастерские и т.п.) 0,5

699. Большинство пегий огов владеет современными методами и стремится использовать и\ в образовательном процессе 1,5

700. В учебном завечении организовано целенаправленное обучение педагогов современным образовательным технологиям, налажена методическая поддержка педагогов, использующих активные меюды образования 2,5

701. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

702. МОБИЛЬНОСТЬ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

703. Новые \чебные курсы обеспечиваются за счёт дополнительной нагрузки педагогов, которые самостоятельно осваивают их содержание и методику 0,5

704. Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые самостоятельно к ним подготовились и теперь преподают только эти дисциплины 1

705. Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые ранее преподавали другие предметы, а затем изменили свой профиль, пройдя соответствующее дополнительное обучение 2

706. Для преподавания новых дисциплин пригашаются дипломированные специалисты соогветс1вующего профиля 2,5

707. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

708. МОБИЛЬНОСТЬ СРЕДСТВ ОБРАЗОВАНИЯ

709. В образовательном процессе используются только традиционные учебники, задачники, хрестоматии, наглядные пособия, которые практически не обновляются уже много лет 0

710. Наряду со старыми используются и новые учебники, пособия и т.д. 1

711. Образовательный процесс строится преимущественно на базе новых >чебников, современных наглядных пособий и технических средств обучения 2

712. Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

713. Чтобы определить устойчивость образовательной среды необходимо:

714. УСТОЙЧИВОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

715. Модернизированный опросник И.В. Сыромятникова для изучения становления военного психолога

716. Объективность и точность психологической информации, предоставляемой руководству корабля, в/ч и подразделений 1.2.3.4.5

717. Конкретность психологических предложений и рекомендаций командирам и начальникам 1.2.3.4.5

718. Удовлетворенность военнослужащих (членов их семей), обращавшихся за психологической помощью к военному психологу, характером и результатами проведенной с ними работы 1.2.3.4.5

719. Здоровый морально-психологический климат в подразделениях, удовлетворенность военнослужащих службой, воинским коллективом, воинской специальностью 1.2. 3.4.5

720. Знание психологом функциональных обязанностей 1.2.3.4.5

721. Полнота и качество планирования мероприятий психологической работы и отработки служебных документов 1 .2.3.4.5

722. Действенность мероприятий, проводимых психологом, по психологическому обеспечению задач учебно-боевой и служебной деятельности 1.2.3.4.5

723. Личная исполнительность и высокая служебная активность военного психолога части 1.2.3.4.5

724. Знание и умелое сочетание в психологической практике нескольких теоретических подходов 1.2.3.4.5

725. Индивидуальность, поиск нового и творчество в работе 1.2.3.4.5

726. Способность к выработке собственных способов и средств, используемых в психологической практике, созданию собственной концепции психологической помощи 1.2.3.4. .5

727. Активность психолога по обеспечению условий в в/части, способствующих сохранению психического здоровья военнослужащих 1.2.3.4.5

728. Доброжелательное отношение к людям, заинтересованное участие в решении проблемы конкретного человека 1.2.3.4. .5

729. Знание и владение методами психологического исследования, соблюдение требований, предъявляемых к психодиагностической работе 1.2. . 3.4.5

730. Способность самостоятельно выбирать и применять наиболее оптимальные для данной ситуации методы, способы и средства психологического воздействия 1 .2.3.4 .5

731. Полнота выполнения функциональных обязанностей 1.2 3. .4.5

732. Соблюдение этических норм деятельности, корректное использование психологической информации 1.2.3.4.5

733. С каким из следующих утверждений относительно степени авторитетности военного психолога у военнослужащих и членов их семей Вы бы согласились (обведите соответствующий пункг):

734. Психолог пользуется заслуженным авторитетом со стороны всех категорий в/служащих и чл. их семей, основанном на признании его профессиональных и личностных качеств, отношении к профессиональным обязанностям, достигнутых результатах деятельности

735. При принятии управленческих решений, а также при проведении мероприятий по обучению и воспитанию военнослужащих информация и рекомендации психолога Вами учитываются:а) Всегда; б) Достаточно часто; в) Иногда; г) Почти никогда, д) Никогда.

736. СПАСИБО ЗА ПРОДЕЛАННУЮ РАБОТУ!

737. Система показателей, характеризующих становление профессиональной деятельностипсихолога воинской части.

738. Исследуемый показатель Признаки, характеризующие показатель Методы выявления

739. Наличие качеств личности, желательных для психолога • Степень выраженности личностных качеств (эмпатия, интеллект, общительность, эмоциональная устойчивость и самоконтроль); • Тест 16 РИ. Кеттелла, • Шкала оценки предрасположенности к синдрому сгорания;