Автореферат диссертации по теме "Сравнительный анализ биопсихосоциальных факторов в течении детского аутизма"

На правах рукописи УДК 158.1:61

Жуков Данил Евгеньевич

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ БИОПСИХОСОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ В ТЕЧЕНИИ ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Специальность: 19.00.04 — медицинская психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Диссертационная работа выполнена на кафедре клинической психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени

А.И.Герцена».

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор психологических наук, профессор

АНАНЬЕВ ВИКТОР АЛЕКСЕЕВИЧ

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ: доктор психологических наук, профессор

МАМАЙЧУК ИРИНА ИВАНОВНА доктор психологических наук, доцент НИКОЛЬСКАЯ ИРИНА МИХАЙЛОВНА ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ: Санкт-Петербургская медицинская

академия им. И.И.Мечникова

Защита диссертации состоится 26 октября 2006 г. в часов на заседании диссертационного Совета Д.212.199.25 в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан << <251 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета З.Ф.Семенова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. В последние годы количество детей с диагнозом «ранний детский аутизм» (РДА) стремительно растет, что представляет собой серьезную медицинскую, социальную и психолого-педагогическую проблему (Башина В.М., Красноперова М.Г., 2004; Баянкулова С.О., 2001; Жог М., 2000; Пробылова B.C., 2005; Самахова И.А., 2000; Христофоров В., 2003; Jepson В., 2003). Однако, вопрос о том, какие обстоятельства жизни ребенка-аутиста способствуют положительной динамике его состояния, а какие — нет, все еще остается недостаточно изученным.

Актуальность определяется отсутствием четких представлений о том, какие предпосылки в большей, а какие в меньшей степени определяют развитие ребенка-аутиста, а также его направленность. Кроме того, в настоящее время значима проблема методической разработки и научного обоснования способов психокоррекционной работы с детьми-аутистами, а также с семьями, членами которых являются дети с РДА. Разработка же коррекционных программ без изучения факторов, оказывающих влияние на течение детского аутизма, малопродуктивна. Поэтому необходимо изучение этих факторов во всем их многообразии — т.е. биологических, психологических и социальных.

В отечественной психологии практически отсутствуют исследования, в которых описываются закономерности и характеристики, присущие картине мира ребенка-аутиста. Невозможность взглянуть на проблему РДА «изнутри» приводит к тому, что специалистам, впервые сталкивающимся в своей практической психокоррекционной работе с ребенком-аутистом, приходится долгое время «двигаться на ощупь», поскольку многие закономерности, свойственные другим психопатологическим синдромам, в случае с РДА не имеют силы. Поэтому применение методов, способных заполнить этот пробел (в настоящем исследовании для этой цели им стал психолингвистический метод), также представляет собой новую и актуальную задачу.

Цель исследования. Изучение биопсихосоциальных факторов, влияющих на течение раннего детского аутизма и построение на основе полученных данных прогноза в развитии ребенка, а также терапевтической концепции в работе с семейной системой, включающей в себя аутичного ребенка.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие конкретные задачи.

1. Обобщение литературных данных о жизненных факторах, оказывающих существенное влияние на степень выраженности синдрома у детей с РДА и на интенсивность/направленность динамики их состояния.

2. Составление кодировочной карты, включающей в себя «жизненные показатели» ребенка-аутиста, выявление среди них более существенных и менее существенных, изучение связи показателей со степенью тяжести аутизма и с динамикой состояния ребенка-аутиста.

3. Выявление особенностей, присущих картине мира детей и подростков с диагнозом «ранний детский аутизм».

4. Установление особенностей Я-структуры первичной социальной группы (прежде всего матерей) детей-аутистов.

5. Определение отношения родителей аутичных детей к разным сторонам семейной жизни.

Предмет исследования. Биопсихосоциальные факторы жизни детей с РДА, картина мира детей-аутистов, особенности Я-структуры и отношения к различным сторонам семейной жизни их матерей.

Объект исследования. Дети/подростки с синдромом раннего детского аутизма (РДА) - 51 человек и члены их семей (матери) - 80 человек.

Методики исследования. Клинико-психологическая копировочная карта; ассоциативный эксперимент; Я-структурный тест Г.Аммона; опросник Parental attitude research instrument.

Статистическая обработка данных проводилась с помощью программы «Статистика».

Достоверность научных результатов подтверждается теоретическим обоснованием актуальности исследования, адекватностью выбранных методов поставленным задачам, применением валидных и надежных психодиагностических методик, репрезентативностью выборки, корректным использованием методов статистической обработки полученных результатов.

Положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Развитие современных представлений о формировании раннего детского аутизма требует биопсихосоциального исследования детей с этим расстройством.

2. Значимыми для повышения эффективности психокоррекционной и психотерапевтической работы с аутичными детьми является выявление присущей им картины мира.

3. Повышение эффективности психологических воздействий при раннем детском аутизме требует изучения особенностей Я-структуры первичной социальной группы (прежде всего матерей) детей-аутистов.

4. Сопоставление биопсихосоциальных показателей детей с ранним детским аутизмом и отношения родителей аутичных детей к разным сторонам семейной жизни позволит определить прогностически более благоприятные и менее благоприятные характеристики, что существенно для снижения резистентности лечения при этих расстройствах.

Научная новизна. Впервые в отечественной психодиагностической и психокорекционной практике с помощью комплекса методов исследовано влияние биологических, психологических и социальных факторов на течение раннего детского аутизма.

Впервые проведено исследование мировосприятия аутичных детей с помощью психолингвистического метода.

Впервые детально изучены особенности структуры личности матерей в первичной социальной группе детей-аутистов и отношения матерей аутичных детей к разным сторонам семейной жизни. Прослежена связь терапевтической динамики детей с этими особенностями.

Теоретическая значимость работы. Выявлен комплекс биопсихосциальных факторов в течении детского аутизма. Данные факторы получили теоретическое обоснование в качестве прогностических, позволяя формировать и корректировать тактику сопровождения и реабилитации детей, страдающих аутизмом, а также терапевтическую концепцию работы с семейной системой, включающей в себя аутичного ребенка.

Практическая значимость результатов. Результаты исследования дают возможность составлять адекватный план работы с семьей, включающей в себя аутичного ребенка, а также прогнозировать степень успешности терапевтической работы. Это позволит создавать более целенаправленные обучающие программы, а также повысить эффективность психологической коррекции и психотерапии аутичных детей, которые, характеризуются высокой степенью резистентности.

Формы внедрения. Материалы исследования внедрены в практическую деятельность Центра социально-психологической помощи СПб общественного фонда помощи детям с особенностями развития «Отцы и дети». Используются в образовательных программах на кафедре клинической психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, в Учебном центре Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М.Бехтерева при обучении клинических психологов и врачей-психотерапевтов.

Публикации и апробация работы. Материалы диссертации опубликованы в 4 научных работах, список которых приводится в конце автореферата (в том числе одна работа в рецензионном журнале). Основные положения диссертации докладывались на Научно-практической конференции молодых ученых (Бехтеревские чтения (СПб, 2002)); Научно-практической конференции «Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, социальной психологии» (Курск, 2003).

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 119 страницах машинописи и состоит из введения, обзора литературы, описания

материала и использованных методов исследования, 2 глав собственных исследований, заключения, выводов, списка литературы, который включает в себя 58 работ отечественных и 24 иностранных авторов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Обзор литературы» рассматривается синдром раннего детского аутизма (РДА), психологические особенности детей с РДА, классификации детского аутизма, причины его возникновения, психотерапевтические и педагогические воздействия при раннем детском аутизме.

Вторая глава «Материал и методы исследования» посвящена описанию и обей характеристики испытуемых, а также методов исследования и используемых методик.

Исследование проводилось на базе Центра социально-психологической помощи Санкт-Петербургского общественного фонда помощи детям с особенностями развития «Отцы и дети» (далее — Центр). Объектом данного исследования являлись дети/подростки с синдромом раннего детского аутизма (РДА) и члены их семей (матери).

Материал данного исследования составили пациенты Центра и их матери, а также, в качестве контрольной группы, матери здоровых детей (всего 211 человек).

Экспериментальная группа:

а) 51 ребенок/подросток с диагнозом «ранний детский аутизм» в возрасте от 7 до 17 лет, посещавших психокоррекционные занятия (шротерапия, музыкотерапия, арттерапия, обучение и т.д.) в Центре.

б) матери детей/подростков с диагнозом «ранний детский аутизм» в количестве 80 человек; возраст изучаемых матерей колебался от 22 лет до 51 года; 58 из них имели высшее образование, 22 — среднее; возраст их детей варьировался очень широко: от 3 до 25 лет. Это обстоятельство связано с тем, что тяжесть состояния аутиста не является линейно зависимой от возраста, биологический возраст зачастую сильно отличается от социального. «Легкий» ребенок в возрасте, например, 8 лет может по уровню знаний и навыков стоять на несколько ступенек выше «тяжелого» ребенка 11 лет. Таким образом, целесообразным представлялось не сосредоточение на какой-либо отдельно взятой возрастной 1руппе, не деление совокупности испытуемых на группы по возрастному признаку, а распределение детей на группы по степени выраженности синдрома. Для такого распределения была использована классификация Лебединской - Никольской (Лебединская К.С., 1992; Лебединская К.С., Никольская О.С., 1991, 2001, Никольская О.С. и др., 2000), являющаяся в нашей стране наиболее распространенной. Согласно этой классификации дети с аутизмом делятся на 4 группы. 1-ой группе соответствует наибольшая степень выраженности синдрома РДА, дети, относящиеся к ней, характеризуются наиболее глубокой патологией, наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности, их поведение носит преимущественно полевой характер, они, как правило, мутичны, не имеют потребности в контактах, не владеют навыками социального поведения и самообслуживания. 2-ая группа характеризуется многочисленными двигательными, речевыми и поведенческими стереотипиями, аутостимуляцией, страхами, нередко симбиозом с матерью. Для детей-аутистов 3-ей группы характерны более высокий уровень когнитивного развития, хорошие речевые навыки, имеющие такую особенность, как очень слабый диалог при развернутом монологе, патологические влечения, компенсаторные фантазии; эмоциональные связи детей этой группы с близкими недостаточны, низка способность к сопереживанию; при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут обучаться в массовой школе. Детей с РДА 4-

ой группы отличают неврозоподобные расстройства, робость, пугливость (особенно в контактах), чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптацию; часто обнаруживают парциальную одаренность.

Контрольная группа обследованных по Я-структурному тесту Аммона и по методике PARI составила 80 матерей здоровых детей в возрасте от 23 до 50 лет.

Методы исследования. Для реализации задачи по изучению биопсихосоциальных факторов, влияющих на течение раннего детского аутизма, была разработана кодировочная карта, включающая в себя широкий круг показателей, относящихся к различным фактам и событиям в жизни обследуемого ребенка с аутизмом, которые, с точки зрения автора, основанной на многолетней личной работе с данными пациентами и их семьями, могли оказаться существенными для оценки динамики состояния обследуемых, а также тяжести их состояния.

Для реализации задачи по выявлению особенностей, присущих картине мира детей-аутистов был использован психолингвистический метод, а именно метод прямого ассоциативного эксперимента. В литературе приводятся данные, согласно которым реконструкция фрагмента языковой картины мира носителя языка возможна посредством описания «множества» сочетаний какого-либо признакового слова (прилагательного) с существительным. Такой подход базируется на следующем положении: абстрактное понятие наделяется физическим признаком не случайно, так как носителем языка предполагается некоторая ситуация, в которой объект сможет проявить указанное свойство, следовательно, то, что получило одинаковое обозначение, обязательно обладает каким-то сходством, и объекты, наделенные одним и тем же качеством, будут восприниматься одинаково. Поэтому языковое поведение лексической единицы (в данном случае, сочетаемость прилагательного с разными существительными) отражает особенности процесса восприятия обозначенных объектов (Спиридонова Н.Ф., 2001). Реконструкция языковой картины мира детей возможна с помощью анализа ассоциативных полей ребенка, при этом особая

роль в исследовании отводится метафорам; это, в свою очередь, обосновывается тем, что ассоциации по сходству, лежащие в основе метафоры, обеспечивают первичную идентификацию объекта и отражают глубинные связи ментального лексикона (Дубровская JI.A., Овчинникова И.Г., 2001). В настоящем исследовании основанием для выбора метода прямого ассоциативного эксперимента в значительной степени послужило то, что ввиду существенных ограничений, накладываемых спецификой состояния детей с РДА на возможности проведения с ними психодиагностических мероприятий, эта методика являлась едва ли не единственной, способной пролить свет на особенности восприятия действительности аутичным ребенком. Между тем, информация об этих особенностях — ключ или, по крайней мере, один из ключей к пониманию того, что именно в действительности способно существенно повлиять на течение детского аутизма.

Для реализации задачи по выявлению особенностей Я-структуры и отношения к разным сторонам семейной жизни матерей детей-аутистов были использованы: 1) Я-структурный тест Аммона; 2) Parental Attitude Research Instrument (PARI).

Конструкция Я-структурного теста Аммона отражает теоретические представления концепции G.Ammon (1974, 1981) о структуре и особенностях развития центральных Я-функций. Методика представляет собой стандартный перечень, включающий в себя 220 утверждений, которые оцениваются испытуемыми как верные или неверные по отношению к ним. Вопросы перечня затрагивают самочувствие, настроение, особенности эмоциональных переживаний и поведения в различных жизненных ситуациях. Фактически, испытуемым предлагается оценить себя и свое поведение в пространстве воображаемых обстоятельств, заданных тестовыми утверждениями. ISTA состоит из 18 шкал, объединенных в 6 отдельных блоков: агрессия (А), тревога (С), внешнее Я-отграничение (О), внутреннее Я-отграничение (Q), нарциссизм (Н), сексуальность (S). Каждый из блоков описывается тремя отдельными шкалами, позволяющими оценить степень выраженности конструктивной,

деструктивной, дефицитарной составляющей этих центральных личностных образований. В связи с этим все названные блоки включают конструктивную, деструктивную и дефицитарную шкалы. В соответствии с гуманструктуральной концепцией личности отобран ряд утверждений, позволяющих регистрировать поведенческие проявления, в которых отображается преимущественно неосознаваемая Я-структура. Таким образом, ISTA построена по рациональному принципу, базируется на концептуальной валидности и имплицитно содержит опыт психодинамически ориентированного наблюдения (Кабанов М.М., Незнанов Н.Г., 2003).

Авторы PARI (Parental attitude research instrument) (Кудряшов А.Ф., 1992) — американские психологи Е.Шефер и Р.Белл; в нашей стране метод адаптирован Т.Нещерет (1998). Он предназначен для изучения отношений родителей (прежде всего матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли). В нем выделено 23 аспекта-признака, касающихся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Признаки разбиты на 4 субшкалы: 1) отношение к семейной роли; 2) оптимальный эмоциональный контакт; 3) излишняя эмоциональная дистанция с ребенком; 4) излишняя концентрация на ребенке. Субшкала «отношение к семейной роли» описывается с помощью следующих 8 признаков: ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исключительно о семье; ощущение самопожертвования в роли матери; семейные конфликты; сверхавторитет родителей; неудовлетворенность ролью хозяйки дома; «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи; доминирование матери; зависимость и несамостоятельность матери. Субшкала «оптимальный эмоциональный контакт» состоит из следующих 4 признаков: побуждение словесных проявлений, вербализаций; партнерские отношения; развитие активности ребенка; уравнительные отношения между родителями и ребенком. В субшкалу «излишняя эмоциональная дистанция с ребенком» входят следующие 3 признака: раздражительность, вспыльчивость; суровость, излишняя строгость; уклонение от контакта с ребенком. Субшкала «излишняя концентрация на

ребенке» описывается 8 признаками: чрезмерная забота, установление отношений зависимости; преодоление сопротивления, подавление воли; создание безопасности, опасение обидеть; исключение внесемейных влияний; подавление агрессивности; подавление сексуальности; чрезмерное вмешательство в мир ребенка; стремление ускорить развитие ребенка.

Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Метод включает 115 суждений. Суждения расположены в определенной последовательности, и отвечающий должен выразить к ним отношение в виде активного или частичного согласия либо несогласия. Максимальная выраженность каждого признака — 20, минимальная — 5. За высокие принимаются оценки от 18 до 20, за низкие — от 5 до 8.

В рамках поставленной задачи наибольший интерес представляли субшкалы 2 и 3 (оптимальный эмоциональный контакт и излишняя эмоциональная дистанция с ребенком).

В третьей главе описываются результаты клинико-психологического исследования.

Параграф 3.J. «Жизненные показатели» детей с РДА с разной степенью выраженности синдрома.

Для получения показателей, характеризующих биопсихосоциальный аспект жизни детей-аутистов, нами была разработана кодировочная карта, включающая 43 признака. Образовательный уровень родителей «тяжелых» детей достоверно отличается от образовательного уровня детей «легких»: у первых детей преобладают родители со средним образованием, а у более «легких» — с высшим. Возможно, это связано с тем, что родители с более высоким образовательным уровнем способны и к более глубокому анализу особенностей своего аутичного ребенка, четче осознают связь между проводимыми реабилитационными мероприятиями и динамикой состояния ребенка. Кроме того, в повседневном, «бытовом» взаимодействии с ребенком они, веероятно, совершают больше сознательных шагов, направленных на

уменьшение количества (да и качества) аутистических проявлений, свойственных ребенку, а также причин их проявлений. Установлена статистически достоверная связь между наличием/отсутствием наследственной отягощенности нервно-психическими заболеваниями и степенью аутичности обследованных детей. Но направленность этой связи на первый взгляд представляется парадоксальной. Логичным было бы предположить, что более высокая отягощенность должна чаще встречаться у детей 1-ой группы РДА, реже — у детей 2-ой группы, еще реже — у детей 3-ей группы и совсем редко — у детей 4-ой группы. На основании такого предположения данный пункт и был включен в кодировочную карту. Между тем, полученные данные полностью противоположны — среди детей с наследственной отягощенностью нервно-психическими заболеваниями «легких» значительно больше, чем «тяжелых». Каковы причины полученных результатов? Во-первых, возможно, что члены семьи ребенка, имеющие психическую патологию либо пограничные нарушения, будучи сами «не такими, как все», способны достичь более глубокого взаимопонимания со своим ребенком-аутистом, лучше осознавать проблемы, стоящие перед ним, и, находясь «в связке», эффективнее их решать, постепенно преодолевая в процессе жизни «бок о бок» аутизм ребенка. Во-вторых, степень принятия аутичного ребенка таким, какой он есть, в семьях с наследственной отягощенностью также может быть выше, а особенности ребенка реже вызывают раздражение. Согласно данным, полученным в ходе исследования, существует статистически достоверная связь между степенью аутизма у обследованных детей и тем, посещают ли они какие-либо образовательные учреждения. Вне сомнения, связь эта обусловлена прежде всего тем, что возможность или невозможность посещать школу / детский сад определяется в первую очередь тяжестью состояния ребенка с РДА. Нет ничего удивительного в том, что подобрать, например, школу для мутичного ребенка с полевым поведением — задача чрезвычайно сложная, если не сказать невыполнимая, в то время как для ребенка со 2-ой группой РДА вполне реальным представляется обучение во вспомогательной, к примеру, школе.

Дети же 3-ей и 4-ой групп и вовсе обучаются, как правило, в обычных школах (хотя находятся там чаще «на особом положении»). Нельзя не отметить и обратную сторону данной связи — два абстрактных ребенка с исходно одинаковой степенью тяжести аутизма при условии посещения образовательного учреждения одним и непосещения его другим, при прочих равных условиях, уже через 2-3 года (а возможно, и раньше) будут значительно отличаться. Эти отличия будут касаться не только собственно учебных навыков, но и количества/качества аутистических проявлений. Такой эффект связан в первую очередь с тем, что для аутичного ребенка, сфера контактов которого до крайности ограничена, образовательное учреждение является зачастую единственным «окном в мир», дает возможность интеграции со сверстниками и взаимодействия с людьми, находящимися за пределами семейного очага. Установлена статистически достоверная связь между степенью аутизма у обследованных детей и наличием сходных (т.е. аутистических) симптомов у кого-либо из близких (в первую очередь родителей) ребенка — в детском возрасте, в течение остальной жизни, в настоящее время. Направленность этой связи такая же, как и у признака «наследственная отягощенность — степень аутизма». Среди детей, близкие родственники которых сами имеют аутистические проявления, «легких» намного больше, чем «тяжелых». И объяснить эту связь, очевидно, можно теми же причинами, что и в случае с наследственностью. Большая степень принятия ребенка родителями," более глубокое понимание его особенностей и, как следствие, более эффективное взаимодействие, способствующее положительной динамике состояния ребенка. Представляет интерес, что наличие аутистических симптомов характерно в большей степени для отцов детей с аутизмом, чем для матерей. Данные настоящего исследования показали, что существует связь между группой аутизма у обследованных детей и тем, проводятся ли членами семьи (прежде всего матерями) этих детей психотерапевтические мероприятия по отношению к себе, а не только лишь к ребенку. В качестве таких мероприятий рассматривались психотерапевтические

группы для родителей детей с РДА, а также индивидуальная работа с психологом / психотерапевтом. Установлено, что наиболее часто в процентном соотношении это относится к родителям детей 4-ой (самой легкой) группы, реже всего, соответственно, к родителям детей 1-ой (тяжелой) группы. Из изложенного следует, что психотерапия с членами семьи детей-аутистов представляется весьма значимой. На первый взгляд может показаться, что причины этого таковы: совместная жизнь с аутичным ребенком является тяжелым испытанием для членов его семьи, прежде всего для матери, которая зачастую находится в симбиотической связи с ребенком. Напряжение, в котором она годами пребывает, сказывается на ее личности, деформация которой вполне закономерно происходит, ставя в положение лиц, нуждающихся в терапии, не только ребенка, но и его мать. Правильной же представляется несколько иная точка зрения: матери детей 1-ой группы имеют более глубокие личностные нарушения по сравнению с таковыми более легких групп (см. далее результаты, полученные при обследовании матерей методикой 18ТА). Поэтому обращение за психотерапевтической помощью для них затруднительно, возможно, по двум причинам: неумение адекватно оценивать свое психологическое состояние; повышенная травматизация при вмешательстве в их внутренний мир.

Параграф 3.2. «Жизненные показатели» детей с РДА с положительной динамикой и без динамики в процессе психологической коррекции.

По признаку «психологические травмы раннего возраста» группа обследованных детей с положительной динамикой достоверно отличается от группы детей без динамики. Наиболее вероятной причиной этого различия является то обстоятельство, что результатом травм в раннем возрасте является утрата доверия; впоследствии это затрудняет динамику, так как собственные изменения вызывают страх у самого ребенка — в силу того, что он боится оказаться без поддержки со стороны ближайшего окружения, как это было уже в его раннем детстве. По признаку «судорожные проявления» также получены статистически достоверные различия между группой детей с положительной

динамикой и без динамики. Не исключено, что дети с судорожной готовностью отвечают на внутреннее напряжение, возникающее в процессе психотерапии, не путем трансформации личности, а путем судорожной разрядки и, как следствие, в их психологическом состоянии не отмечено существенных положительных сдвигов. Результатом же терапии детей с положительной динамикой является изменение психологической составляющей.

В четвертой главе описаны результаты экспериментально-психологических исследований.

Параграф 4.1. Результаты ассоциативного эксперимента (картина мира аутичного ребенка).

Анализ результатов показал, что наиболее значимым для детей с аутизмом является целостный образ ситуации, обстоятельств, в которых фактически проявляется, участвует явление, обозначаемое тем или иным словом. Дети с аутизмом проявляют тенденцию расчленять целостное явление либо объект (но не ситуацию) на части, из которых он (объект) состоит, целостное действие — на отдельные фрагменты, отражающие его (действия) процессуальную сторону, конкретизировать понятие, включающее в себя некоторую совокупность объектов в виде отдельно взятого примера. Предметный мир ребенка с аутизмом — это прежде всего то, что окружает его в отдельно взятый момент времени, статичная «картинка», частью которой является он сам. Для детей с аутизмом непропорционально значимыми становятся следующие категории явлений и представлений: 1) перемещения / поездки / транспорт; 2) музыка; 3) медицина; 4) продукты питания. Степень осознания и понимания аутичными детьми специфики явления времени, его «течения», динамики, весьма невысока. Время ребенка-аутиста отличается от времени обычного человека так же, как отличается кинолента от альбома с фотографиями, оно предстает именно как набор статичных «картинок», образов, в которых, например, время суток неразрывно связано с сопутствующими явлениями. Пространственный фактор играет для аутичных детей большую роль: во-первых, он входит во многие фреймы, связанные с

различными предметами и явлениями, а во-вторых, выступает в качестве важного компонента при реализации спонтанного содержания сознания. Каждый человек существует в сознании аутичного ребенка «сам по себе», обобщения не происходит, что нехарактерно для обычных людей, которые, напротив, склонны лиц, не относящихся к категории значимых, воспринимать как представителей какого-либо типа или социальной группы. Для детей-аутистов характерно стремление к безопасности, являющееся, очевидно, следствием чувства незащищенности, сопровождающего аутичного ребенка в течение жизни. Аутичный ребенок стремится упорядочить вокруг себя мир, воспринимаемый им как изменчивый, хаотичный и опасный. Человек является для ребенка с аутизмом прежде всего или тем, кто несет в себе какую-либо эмоцию, или тем, кто вызывает эмоциональную реакцию у самого ребенка. Аутичный ребенок очень сильно стремится к положительным эмоциям вследствие того, что в процессе жизни испытывает острую их нехватку. Вкусовая модальность, в норме гораздо менее важная, чем остальные, играет для детей-аутистов заметную роль, — вкусовая модальность для них так же важна, как слуховая и осязательная модальности. Образно говоря, эти дети «воспринимают мир на вкус». Аутичный ребенок оценивает свои ощущения как обладающие повышенной интенсивностью, окружающая действительность ощущается как давящая, агрессивная и опасная. Эта тенденция проявляется как на уровне зрительной модальности, так и на уровне модальности слуховой.

Параграф 4.2. Результаты Я-структурного теста.

Матери детей с аутизмом характеризуются достоверно более низкими, чем у матерей здоровых детей, значениями по конструктивным шкалам, а именно по шкалам конструктивной агрессии, конструктивной тревоги, конструктивного внешнего Я-отграничения, конструктивного внутреннего Я-отграничения, конструктивного нарциссизма и конструктивной сексуальности. В то же время у них достоверно выше по сравнению с контрольной группой значения по шкалам деструктивной тревоги, деструктивного внутреннего Я-отграничения и деструктивного нарциссизма, а также значения по шкалам

дефицитарного внешнего Я-отграничения, дефицитарного внутреннего Я-отграничения и дефицитарного нарциссизма. Характеристики компонентов Я-структуры матерей детей с синдромом раннего детского аутизма имеют различия с характеристиками матерей здоровых детей. А именно, родителям детей с РДА свойственно деструктивно-дефицитарное развитие Я-структуры. Одной из особенностей Я-концепции родителей детей с РДА является ее дезинтегрированность. Матерям аутичных детей свойственно проявлять незрелые механизмы психологической защиты во взаимоотношениях. Также для них характерна дезинтегрированность Я-концепции. Одной из причин усугубления аутистических проявлений ребенка можно считать патологическое развитие Я-концепции и Я-структуры родителей, т.к. наличие таких особенностей, безусловно, влияет на развивающееся «Я» ребенка.

В результате проведенного исследования было выяснено, что родителям аутистов свойственны особенности формирования Я-структуры по деструктивно-дефицитарному типу, не свойственные родителям здоровых детей. А наличие таких защит, как проекция, проективная идентификация, расщепление, а также дезинтеграция «Я» указывают на формирование структуры личности пограничного или нарциссического уровня. Жестко закрытые границы «Я» зачастую проявляются в тенденции отделять чувства, в психосоматике, в несчастных случаях и проекциях. Ребенок же — необходимый элемент для успешного функционирования родителей во внешнем мире. Он, по сути, является «сборщиком» всех родительских проекций и отвергаемых, не признаваемых, но свойственных им качеств. Результаты этой серии исследований свидетельствуют о том, что нарушения в структуре «Я» родителей детей с РДА являются не последней причиной в формировании аутизма у ребенка. Таким образом, работа с родителями аутичных детей является необходимой составляющей терапевтического процесса. При сравнительном анализе данных Я-структурного теста, полученных в результате обследования родителей аутичных детей с положительной динамикой и родителей аутичных детей без положительной

динамики также установлено наличие достоверных различий по ряду показателей. У матерей детей без положительной динамики достоверно выше показатели по шкалам дефицитарной тревоги, дефицитарного внутреннего Я-отграничения, конструктиного нарциссизма и деструктивной сексуальности.

Параграф 4.3. Результаты исследования отношения матерей детей-аутистов к разным сторонам семейной жизни.

При анализе полученных данных обследованные матери были разделены на тех, у детей которых в течение последнего года посещения ими психокоррекционных занятий в Центре наблюдалась устойчивая положительная динамика, и тех, у детей которых существенной положительной динамики не наблюдалось. Результаты группы «с динамикой» в части, касающейся субшкалы «оптимальный эмоциональный контакт» существенно отличаются от результатов группы «без динамики». В последней по большей части признаков, составляющих субшкалу «оптимальный эмоциональный контакт», испытуемыми были получены средние оценки. Остальные оценки пришлись на долю высоких; низких оценок зафиксировано не было. Из этого следует, что в целом матери детей-аутистов без существенной положительной динамики по степени оптимального эмоционального контакта с ребенком находятся в рамках нормы. В группе «с динамикой» соотношение средних и высоких оценок оказалось принципиально иным — количество высоких оценок в группе «с динамикой» значительно выше числа высоких оценок в группе «без динамики». Следовательно, можно утверждать, что наличие глубокого эмоционального контакта у матери аутиста со своим ребенком является одним из существенных факторов, определяющих успешность психотерапевтических и психокоррекционных воздействий на ребенка, выражающуюся в положительной динамике его состояния. Более того, для успешной адаптации ребенка с РДА его матери недостаточно иметь с ним эмоциональный контакт в пределах среднестатистической нормы — этот контакт, очевидно, должен быть значительно более глубоким. Данные результаты позволяют утверждать, что условием наличия у ребенка положительной динамики является повышенная

степень и глубина эмоционального контакта с таким ребенком у его матери. Учитывая симбиотичность пары «мать — аутичный ребенок», можно предположить, что ребенку с РДА измениться вслед за матерью легче, чем сделать это самостоятельно. При сравнении результатов исследования отношения матерей детей-аутистов и матерей здоровых детей к разным сторонам семейной жизни отмечено, что матери здоровых детей по признакам, составляющим субшкалу «оптимальный эмоциональный контакт», характеризовались достоверно более высокими результатами. Это говорит о том, что для матерей, воспитывающих аутичных детей, типично особое отношение к воспитанию детей. Можно предположить, что у матерей аутичных детей имеются определенные нарушения понимания потребностей ребенка. Такая родительская тактика, вероятно, способствует вторичной аутизации ребенка.

Параграф 4.4. Общие принципы психокоррекции при раннем детском аутизме.

При сравнительном анализе данных, полученных в результате обследования родителей аутичных детей с положительной динамикой развития и детей без положительной динамики установлено наличие достоверных различий как при использовании Я-структурного теста, так и PARI. Таким образом, безусловно, подтверждается необходимость проведения комплексной психолого-педагогической коррекции не только аутичного ребенка, но и его семейного окружения. Причем на первое место выходит работа с семьей , особенно с матерью, т.к. именно особенности ее личности препятствуют или способствуют наличию положительных изменений аутичного ребенка в процессе терапии. Таким образом, терапевтическая тактика строится параллельно по двум направлениям: 1. работа с детьми-аутистами; 2. работа с их родителями.

Работа с детьми. Первым этапом психокоррекционной работы является этап индивидуальных занятий, хотя для ребенка, посещающего детские учреждения или легко переносящего отрыв от матери, возможно и включение в

небольшую группу. На первых двух занятиях никаких целей, кроме приучения ребенка к новому месту и незнакомому ему прежде взрослому, можно не ставить. Если первый контакт состоялся, на последующих занятиях можно внедряться в личное поле ребенка с целью внесения изменений в поведение. Начинать следует с того, чтобы ребенок научился видеть человека вообще, получить положительный опыт контакта. Необходимо установление партнерских отношений с ребенком, обращение к его личности с тем, чтобы он мог осознать свои трудности. Чувство привязанности, симпатии, расположения к человеку создает ребенку другой положительный эмоциональный опыт, является дальнейшей основой для межличностных связей. Одной из главных задач терапии и является формирование личного положительного опыта общения. На первых этапах доступнее общение с аутичным партнером при руководстве терапевтом. Аутичный партнер менее критичен, чем здоровый ребенок и информирует об этом невербально и однозначно (недвусмысленно). Адекватные формы поведения лучше формируются на индивидуальных занятиях и на занятиях в паре. При занятиях групповой игровой психотерапией в первую очередь речь идет о повышении уровня переносимости ребенком ситуации включенного общения, ситуации группового напряжения, конфликтов, неизбежно возникающих между потребностями аутичного ребенка и возможностью их немедленного удовлетворения. Очень ценным является для аутичного ребенка опыт пребывания в здоровой группе, наблюдение за обычными детьми при поддерживающем и объясняющем партнере (это может быть родитель, психолог, социальный работник). Кроме того, группа призвана ликвидировать дефицит общения. Именно здесь ребенок в безопасных условиях получает опыт познания другого, имеет максимальную возможность получения позитивного опыта общения. Применение игротерапии как метода лечебного воздействия логично вытекает из того, в чем проявляются основные нарушения у аутичных детей. В первую очередь обращают на себя внимание нарушения игровой деятельности, общения, невозможность установления адекватных отношений с окружающими людьми. Игровая терапия, центрированная на

ребенке, есть непосредственный опыт ребенка, опыт, в котором терапевтический процесс возникает из совместных живых отношений, развивающихся на базе постоянно передаваемых сообщений о том, что терапевт верит в возможность ребенка помогать самому себе и свободен рисковать, опираясь на собственные силы... В игровой терапии, центрированной на ребенке, ключом к росту являются именно отношения, а не использование игрушек или интерпретация поведения.

Работа с родителями. Многолетний опыт работы с аутичными семьями показал, что количество терапевтических мероприятий, направленных на детей, страдающих аутизмом, неоправданно завышено по сравнению по сравнению аналогичной помощи людям, воспитывающих таких детей. Ребенок вынужден развиваться не благодаря параллельному развитию его семьи, а вопреки стереотипам, которые возникли у его ближайшего окружения за время их совместного проживания. В первые годы жизни аутичного ребенка автоматически происходит деструктивная перестройка семейной системы. Она проявляется в сокращении контактов с окружающим миром, ухудшением эмоционального фона. Возникает новый семейный стереотип, связанный с отношениями созависимости. Необходимым условием успешной терапии является повышение эмоционального тонуса аутичной семьи и снижение уровня тревоги. Вследствие этих изменений улучшается состояние ребенка, контакт становится более доступным. Часто ребенок демонстрирует именно то поведение, на которое бессознательно провоцирует его окружение, а его возможности коррелируют с представлениями о них его близкого окружения. Нередко аутичные дети появляются в семьях, для взрослых членов которых социализация также требовала и требует значительных усилий и связана с эмоциональными перегрузками. Поддержание и сохранение собственного уровня адаптации в сочетании с необходимостью воспитывать неконтактного ребенка вызывает у таких родителей нарастание напряжения, и, как следствие, усиление аутистической защиты у ребенка. Если в процессе терапии удается снизить уровень напряжения у взрослых, окружающих аутиста, у него исчезают

многие деструктивные проявления, что, в свою очередь, улучшает семейную ситуацию в целом и состояние родителей в частности. Исходя из вышеизложенного, становится очевидным, что коррекция аутичного поведения у детей малоэффективна, если взрослые члены семьи не участвуют в терапевтическом процессе. Вовлечение же родителей аутичных детей в терапию — занятие малопопулярное, в первую очередь среди самих родителей. Очень сложно убедить мать аутичного ребенка заниматься собственной психотерапией. Ведь признание матерью необходимости терапии для себя часто звучит для нее как повод для того, чтобы испытывать чувство вины. «Если улучшение состояния моего ребенка зависит от моего психологического состояния, значит, и его аутизм зависит от меня». Такое признание нарушает безопасность матери и она отказывается от собственной терапии, расширение эмоционального диапазона матери влечет за собой и расширение эмоционального диапазона ребенка. Мать, научившаяся адекватно справляться со своими собственными аффективными состояниями, неизбежно возникающими в процессе жизни с аутичным ребенком и его научит эффективно переносить аффект. Еще одной из причин отказа родителей от терапии является то, что многие из них испытывают потребность в персональном внимании при обсуждении своих проблем и проблем ребенка, тем самым реализуя свою потребность в исключительности. Между тем, максимально эффективна именно групповая терапия, в сочетании с гораздо более редкими индивидуальными. Проведение терапевтических мероприятий для родителей целесообразно в рамках недирективной групповой психотерапии. Ведущим ее должен быть специалист, имеющий достаточно большой, как количественный, так и качественный, опыт общения с аутичными детьми. В противном случае вряд ли удастся установить необходимый уровень доверия, так как родители аутичных детей считают свое положение исключительным вследствие исключительности проблем, связанных с жизнью аутичного ребенка в семье и обществе. Кроме того, целесообразно (по той же причине), чтобы группа, особенно сначала, состояла только из родителей

аутичных детей как имеющих сходные психоэмоциональные проблемы, Также в этом случае будет достигаться цель разрушения у них представления о себе как о людях с исключительными проблемами. Общение с равными снижает опасность эмоционального травматизма и развивает социальный потенциал, позволяет получать информацию о себе, опосредованную знаниями, и снижает уровень защиты и сопротивления.

В заключении диссертации подводятся общие итоги работы, отмечается, что полученные результаты являются адекватными поставленным задачам, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.

1. Анализ литературных данных и собственных исследований показывает, что в настоящее время наиболее перспективным, как в понимании природы детского аутизма, так и в его терапии и профилактике является биопсихосоциальный подход.

2. Результаты проведенного клинико-психологического исследования аутичных детей и их семей позволяют прийти к следующему заключению: а) не подтвердилось предположение о том, что тяжесть аутизма у ребенка определяется таким важным биологическим фактором, как наследственная отягощенность нервно-психическими заболеваниями. Оказалось, что среди отягощенных детей легких форм РДА достоверно больше, чем тяжелых: б) среди детей, близкие родственники которых сами имеют аутистические проявления, «легких» намного больше, чем «тяжелых»; в) проведение психотерапии с членами семьи детей-аутистов является прогностически благоприятным для динамики заболевания ребенка; г) также прогностически благоприятным является посещение аутичными детьми образовательных учреждений.

3. Предметный мир ребенка с аутизмом, согласно данным ассоциативного эксперимента, — это то, что окружает его в отдельно взятый момент времени, «статичная картинка», часть которой — он сам.

4. Человек является для ребенка с аутизмом прежде всего или тем, кто несет в себе какую-либо эмоцию, или тем, кто вызывает эмоциональную реакцию у самого ребенка. Аутичный ребенок стремится к положительным эмоциям вследствие того, что в процессе жизни испытывает острую их нехватку.

5. Аутичный ребенок оценивает свои ощущения как обладающие повышенной интенсивностью, окружающая действительность воспринимается как давящая, агрессивная и опасная.

6. В результате экспериментально-психологического исследования показано, что родителям детей с аутизмом свойственны особенности формирования Я-структуры по деструктивно-дефицитарному типу, и это достоверно отличает их от родителей здоровых детей.

7. Сравнительный анализ данных Я-структурного теста показал, что у родителей аутичных детей с большей степенью выраженности синдрома и с отсутствием положительной динамики достоверно более выраженными оказались деструктивно-дефицитарные особенности личности.

8. Результаты исследования матерей детей с РДА показали, что одним из существенных условий наличия у аутичного ребенка положительной динамики является повышенная степень и глубина эмоционального контакта матери с ребенком.

9. Таким образом, данные, полученные при клинико-психологическом и экспериментально-психологическом исследованиях свидетельствуют о том, что в терапевтических мероприятиях нуждаются не только сами дети с аутизмом, но и члены их семей, в первую очередь матери.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Жуков Д.Е. Центральные личностные функции у родителей детей с РДА // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, социальной психологии: Матер. III съезда Российской психотерапевтической ассоциации и науч.-практич. конф. Курск, изд-во Курск. Гос. Ун-та, 2003. С. 4143. (0,175 п.л.)

2. Жуков Д.Е. Исследование Я-структуры родителей с ранним детским аутизмом (в связи с задачами психокоррекции и психотерапии) // Вестник психотерапии, 2004. —№ 12(17). СПб, изд-во МИРВЧ, 2004. С. 53-67. (1 п.л.)

3. Жуков Д.Е. Особенности картины мира детей с аутизмом // Биопсихосоциальная парадигма медицины и ее влияние на развитие психоневрологической науки и практики: Материалы науч.-практич. конф. молодых ученых (Бехтеревские чтения). СПб, Изд. НИПНИ им. В.М.Бехтерева, 2004. С. 73-75. (0,15 п.л.)

4. Жуков Д.Е. «Симбиотичный» контакт матери и ребенка как условие позитивной динамики состояния больных с синдромом раннего детского аутизма // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып. 65, 2005. СПб, изд-во Балтийской педагогической академии, 2005. С. 44-46. (0,2 п.л.)

Подписано в печать 22.09.2006 Объем: 1,0 п. я. Тираж 100 экз. Заказ Na 980 Отпечатано в типографии ООО «КОПИ-Р», С-Пб, пер. Гривцова 66 Лицензия ПЛД № 69-338 от 12.02.99г.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Жуков, Данил Евгеньевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ.

1.1. Синдром раннего детского аутизма (определение).

1.2. Психологические особенности детей с РДА.

1.3. Классификация раннего детского аутизма.

1.3.1. Классификация Лебединской — Никольской.

1.4. Причины возникновения раннего детского аутизма.

1.4.1. Причины биологического характера.

1.4.2. Причины психологического характера.

1.4.3. Причины социального характера.

1.5. Психологические и педагогические воздействия при раннем детском аутизме.

ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1. «Жизненные показатели» детей с РДА с разной степенью выраженности синдрома.

3.2. «Жизненные показатели» детей с РДА с динамикой и без динамики в процессе психологической коррекции.

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.

4.1. Анализ результатов ассоциативного эксперимента (картина мира аутичного ребенка)

4.2. Анализ результатов Я-структурного теста.

4.3. Анализ результатов исследования отношения родителей к разным сторонам семейной жизни.

4.4. Общие принципы психокоррекции при раннем детском аутизме.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительный анализ биопсихосоциальных факторов в течении детского аутизма"

Актуальность проблемы. В последние годы количество детей с диагнозом «ранний детский аутизм» (РДА) стремительно растет, что представляет собой серьезную медицинскую, социальную и психолого-педагогическую проблему (Башина В.М., Красноперова М.Г., 2004; Баянкулова С.О., 2001; Жог М., 2000; Пробылова B.C., 2005; Самахова И.А., 2000; Христофоров В., 2003; Jepson В., 2003). Однако, вопрос о том, какие обстоятельства жизни ребенка-аутиста способствуют положительной динамике его состояния, а какие — нет, все еще остается недостаточно изученным.

Актуальность определяется отсутствием четких представлений о том, какие предпосылки в большей, а какие в меньшей степени определяют развитие ребенка-аутиста, а также его направленность. Кроме того, в настоящее время актуальна проблема методической разработки и научного обоснования способов психокоррекционной работы с детьми-аутистами, а также с семьями, членами которых являются дети с РДА. Разработка же коррекционных программ без изучения факторов, оказывающих в той или иной мере существенное влияние на течение детского аутизма, малопродуктивна. Поэтому необходимо изучение этих факторов во всем их многообразии — т.е. биологических, психологических и социальных.

В отечественной психологии практически отсутствуют исследования, в которых описываются закономерности и характеристики, присущие картине мира ребенка-аутиста. Невозможность взглянуть на проблему РДА «изнутри» приводит к тому, что специалистам, впервые сталкивающимся в своей практической психокоррекционной работе с ребенком-аутистом, приходится долгое время «двигаться на ощупь», поскольку многие закономерности, свойственные другим психопатологическим синдромам, в случае с РДА не работают. Поэтому применение методов, способных заполнить этот пробел (в настоящем исследовании для этой цели им стал психолингвистический метод), также представляет собой новую и актуальную задачу.

Цель исследования. Изучение биопсихосоциальных факторов, влияющих на течение раннего детского аутизма и построение на основе полученных данных прогноза в развитии ребенка, а также терапевтической концепции в работе с семейной системой, включающей в себя аутичного ребенка.

Задачи исследования. Для достижения поставленной цели в процессе работы решались следующие конкретные задачи.

1. Обобщение литературных данных о жизненных факторах, оказывающих существенное влияние на степень выраженности синдрома у детей с РДА и на интенсивность/направленность динамики их состояния.

2. Составление кодировочной карты, включающей в себя перечень «жизненных показателей» ребенка-аутиста, выявление среди показателей более существенных и менее существенных, изучение связи показателей со степенью тяжести аутизма и с динамикой состояния ребенка-аутиста.

3. Выявление особенностей, присущих картине мира детей и подростков с диагнозом «ранний детский аутизм».

4. Установление особенностей Я-структуры первичной социальной группы (прежде всего матерей) детей-аутистов.

5. Определение отношения родителей аутичных детей к разным сторонам семейной жизни.

Научная новизна. Впервые в отечественной психодиагностической и психокорекционной практике с помощью комплекса методик исследовано влияние биологических, психологических и социальных факторов на течение раннего детского аутизма.

Впервые проведено исследование мировосприятия аутичных детей с помощью психолингвистического метода.

Впервые детально изучены особенности структуры личности матерей в первичной социальной группе детей-аутистов и отношения матерей аутичных детей к разным сторонам семейной жизни. Прослежена связь терапевтической динамики детей с этими особенностями.

Практическая значимость. Результаты исследования дают возможность составлять адекватный план работы с семьей, включающей в себя аутичного ребенка, а также прогнозировать степень успешности терапевтической работы.

Это позволит создавать более целенаправленные обучающие программы, а также повысить эффективность психологической коррекции и психотерапии аутичных детей, которые, как известно, характеризуются высокой степенью резистентности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Развитие современных представлений о формировании раннего детского аутизма требует биопсихосоциального исследования детей с этим расстройством.

2. Значимыми для повышения эффективности психокоррекционной и психотерапевтической работы с аутичными детьми является выявление присущей им картины мира.

3. Повышение эффективности психологических воздействий при раннем детском аутизме требует изучения особенностей Я-структуры первичной социальной группы (прежде всего матерей) детей-аутистов.

4. Сопоставление биопсихосоциальных показателей детей с ранним детским аутизмом и отношения родителей аутичных детей с разным сторонам семейной жизни позволит определить прогностически более благоприятные и менее благоприятные характеристики, что существенно для снижения резистентности лечения при этих расстройствах.

Формы внедрения. Материалы исследования внедрены в практическую деятельность Центра социально-психологической помощи СПб общественного фонда помощи детям с особенностями развития «Отцы и дети». Используются в образовательных программах на кафедре клинической психологии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, в Учебном центре Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М.Бехтерева при обучении клинических психологов и врачей-психотерапевтов.

Публикации и апробация работы. Материалы диссертации опубликованы в 4 научных работах (в том числе одна работа в рецензионном журнале). Основные положения диссертации докладывались на Научно-практической конференции молодых ученых (Бехтеревские чтения (СПб,

2002)); Научно-практической конференции «Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, социальной психологии» (Курск,

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 119 страницах машинописи и состоит из введения, обзора литературы, описания материала и использованных методов исследования, 2 глав собственных исследований, заключения, выводов, списка литературы, который включает в себя 58 работ отечественных и 24 иностранных авторов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

8. Результаты исследования матерей детей с РДА показали, что одним из существенных словий наличия у аутичного ребенка положительной динамики является повышенная степень и глубина эмоционального контакта матери с ребенком.

9. Таким образом, данные, полученные при клинико-психологическом и экспериментально-психологическом исследованиях свидетельствуют о том, что в терапевтических мероприятиях нуждаются не только сами дети с аутизмом, но и члены их семей, в первую очередь матери.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Жуков, Данил Евгеньевич, Санкт-Петербург

1. Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология. — 1995, № 5. С. 7683.

2. Башина. В.М. Аутизм в детстве. М., 1999. С. 21-26.

3. Башина В.М. Ранний детский аутизм // Альманах «Исцеление». М., 1993. С. 154-165.

4. Башина В.М., Красноперова М.Г. Детский аутизм процессуального генеза: вопросы патогенеза, клиника и дифференциальная диагностика // Психиатрия и психофармакотерапия. 2004. - №1. - С.35-38.

5. Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом. // Журнал невропат, и психиатрии, 1991. №8. С.42-46.

6. Башина В.М., Симашкова Н.В. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом // Школа здоровья, 1999. № 9. С. 18-20.

7. Беттельхейм Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я. — М., 2004. С. 63-78,197-198.

8. Блейлер Е. Руководство по психиатрии. Берлин, 1920. С. 61.

9. Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. — Донецк, 1999.

10. Ю.Винникот Д.В. Маленькие дети и их матери — М., 1998, С. 80

11. Гак В.Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры высказывания // Семантическая структура слова. М., 1971, С. 78-96.

12. Гилберг К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. — СПб, 1998. С. 124.

13. Григоренко E.JI., Паулз Д.Л. Генетические факторы, влияющие на возникновение девиантных форм развития и детских психических расстройств // Дефектология, 1995, №3 С. 3-22.

14. Дольто Ф. На стороне ребенка. — СПб, 1997. С. 433-445.

15. Дубровская JI.A., Овчинникова И.Г. Метафора в лексиконе школьника. // Тезисы междунар. Конференции «Язык, изменяющий мир». Пермь, 2001.

16. Жог М. Психолого-педагогические приемы коррекционной работы с аутичными детьми // Психология и жизнь: Сборник научных трудов, выпуск №1.м., 2000.

17. Иванов Е.С. Загадочный ребенок. // Классный журнал. 2001. №3. С. 1618.

18. Кабанов М.М., Незнанов Н.Г.(ред.) Очерки динамической психиатрии. Транскультуральное исследование. СПб, 2003. С. 285-286.

19. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981. 190 с.

20. Каган В.Е. Неконтактный ребёнок. Л., 1989. С. 11-13.

21. Каган В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб, 1996. С., 30-31,49-51.

22. Каган В.Е., Исаев Д.Н. Диагностика и лечение аутизма у детей. Л., 1976. 68 с.

23. Красноперова М.Г. Клиника и психопатология процессуального детского аутизма, протекающего с манифестными психозами и задержкой психического развития // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. — 2004. — № 2.

24. Кревелен В. К проблеме аутизма // Детский аутизм. Хрестоматия. СПб, 2001. С. 17-24.

25. Кудряшов А.Ф.(ред.). Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск, 1992. С. 188-198.

26. Лебединская К.С. Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. Дис. на соискание уч.ст.докт.психол.наук в форме научного доклада. М., 1992. С. 22-44.

27. Лебединская К.С., Никольская О.С. Клинико-психологическая классификация // Диагностика раннего детского аутизма. М., 1991. С. 21-25.

28. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. С. 27-34.

29. Лебединский В.В„ Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990. 197 с.

30. Либлинг М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка // Дефектология. — 1996. — № 3. С. 56-66.

31. Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм: психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. — 1999. — № 2. С. 6-22.

32. Мастюкова Е.М. Нарушения коммуникативного поведения при раннем детском аутизме ■// Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). М., 1997. С. 99-108,258-164.

33. Международная классификация болезней (10-й пересмотр) — МКБ-10: Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике. — СПб, 1994. С. 303.

34. Мнухин С.С., Зеленецкая А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. —1967. — № 10.

35. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. Об органической основе некоторых форм шизоидных или аутистических психопатий // В кн.: Актуальныевопросы клинической психопатологии и лечение душевных заболеваний. Л, 1969, с. 112.

36. Нещерет Т.В. Методика PARI // Лучшие психологические тесты. Петрозаводск, 1992. С. 188-199.

37. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 2000. — 364 с.

38. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. — М., 2000. С. 40-66.

39. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. // Школьный психолог. 2002. №9.

40. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1984, №4, С. 13-20.

41. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом. — Автореф. дисс. М., 1997. — 24 с.

42. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития/ Сост. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. М.: «Полиграф сервис», 2001, С.156

43. Проблемы шизофрении детского и подросткового возраста / Сб. научн. трудов под ред. Вроно М. Ш. М., 1986. С. 13-28.

44. Пробылова B.C. Об особенностях развития аутичного ребенка. // Педагогическое обозрение, №2/2005. Н.Новгород, 2005. С. 41-42.

45. Ремшмидт X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение. М, 2003. 120 с.

46. Самахова И.А. Метаморфозы творческих способностей // Этюды абилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина». Новосибирск, 2000. С. 5-8.

47. Сельвини М. Палаццоли, Босколо JI., Чеккин Д., Прата Д. Парадокс и контрпарадокс: новая модель терапии семьи, вовлеченной в шизофреническое взаимодействие. М., 2002. 204 С.

48. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностика базовой аффективной регуляции // Школьный психолог, 2001, № 5. С. 37-40.

49. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001. 208 с.

50. Спиридонова Н.Ф. Наука с сопротивлении материалов, или прилагательные «прочный» и «крепкий» // Труды Международного семинара по компьютерной лингвистике и ее приложении «Диалог-2001». М., 2001. С. 18-23.

51. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 1, М., 2000. С. 304.

52. Старк А., Хендрикс К. Танцевально-двигательная терапия. Ярославль, 1994. С. 3-23.

53. Фрумкина P.M., Браудо Т.Е. О знаковых системах, замещающих естественный язык. // Научно-техническая информация, сер. 2. М., 2000, №4, с. 1-10.

54. Холмогорова H.JI (ред.). Победить аутизм. Метод семьи Кауфман. М., 2005. 96 с.

55. Христофоров В. Люди дождя // Медицинская газета, 2003, № 95. С. 15.

56. Шипицина Л.М., Первова И.Л. Социальная реабилитация детей с аутизмом //Детский аутизм: хрестоматия. СПб, 2001. С. 269-295.

57. Ватерс Л., Лаизинд М., Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Минск, 1997. 18 с.

58. Экслайн В. Развитие личности в игровой терапии. М., 2000. 256с.

59. Ammon G. Psychoanalyse und Psychosomatik. — Munchen, 1974. 368 с.

60. Апшюп G. Handbuch der dynamischen Psychiatrie. / Hrsg. G.Ammon: Bd.2.—Munchen, 1981.

61. Asperger H. Die "Autistischen Psychopaten" in kindersalter. Arch. Psych. Nervenkrank. 1944,117,1, 76.

62. Asperger, H. Zur differentialdiagnose des kindlichen Autismus. Acta paedopsychiatrica. 1968, 35,136-145.

63. Berard, G. Hearing equals behavior. CT: Keats, 1993. 178 c.

64. Despert J.L. Some considerations relating to the genesis of autistic behaviour in children // American Journal of Orthopsychiatry, 1951, 21:2, 335-350.

65. Eisenberg L. The autistic child in adolescence // American Journal Of Psychiatry. 1956 Feb; 112(8):607-12.66.(Grandin Т., Scariano M.M.) Грэндин Т., Скариано M.M. Отворяя двери надежды: мой опыт преодоления аутизма. — М., 1999. С. 160-161.

66. Janetzke, H.R.P.: Stichwort Autismus. Munchen, 1993. С. 57-59.

67. Jepson В. Understanding autism. The physiological basis and biomedical intervention options of autism spectrum disorders. Utah, 2003. 47 c.

68. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact. // Nervous Child, 1943. №2, 3. C. 217-221.

69. Kanner L. Problems of nosology and psychodynamics of early infantile autism // American Journal of Orthopsychiatry 1949,19:416-426.

70. Kaufman B.N. Son-Rise. N.-Y., 1976.153 c;

71. Klein M. The psychoanalysis of children. London, 1932. 393 c.

72. Lovaas I. Teaching Developmentally Disabled children. Baltimore, 1981.

73. Mahler M. On childhood psychosis and schizophrenia, autistic and symbiotic psychosis // Psychoanalitic Study of the Child 1952, 7:286-305.

74. Rimland В., Edelson S.M. The effects of auditory integration training in autism. American Journal of Speech-Language Pathology, 1994,5,16-24.

75. Rimland В., Edelson S.M. Brief report: A pilot study of auditory integration training in autism. Journal of Autism and Developmental Disabilities, 1995, 25, 61-70.

76. Schaeffer E. S., Bell R. Q. Development of a parental attitude, research instrument // Child DeveL, 1958, v. 29, n. 3, 339-361.

77. Schopler E., Reichler R.J., Lansing M. Individualized Assessment and Treatment for autistic and Developmentally Disabled Children. Vol 2. Teaching strategies for parents and professionals. Austin, TX, 1980.

78. Schopler E., Short A. Mesibov G.B. Relation of behavioral treatment to "normal functioning" // Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1989, 57, C. 162-164.

79. Tinbergen N., Tinbergen E. Autistic children: new hope for a cure. N.Y.; L., 1983.

80. Welch M. Holding-Time. — New York, 1988. — 254 c.

81. Wing L. Early childhood autism. 2-nd ed. Oxford, 1976. — 342 c.