Автореферат диссертации по теме "Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности"

На правах рукописи

ХРУСТАЛЕВА Татьяна Михайловна

СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ИНТЕГРАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАНИИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

I ^ ' /)

Пермь - 2004

Рабсна выполнена на кафедре теоретической и прикладной психологии ГУО ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки РФ Вяткин Бронислав Александрович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Левченко Елена Васильевна

доктор психологических наук, профессор Зобков Валерий Александрович

доктор психологических наук, профессор Прохоров Александр Октябринович

Ведущая организация: Психологический институт РАО

Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д-212.187.01 по присуждению ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии в Пермском государственном педагогическом университете по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 ноября 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

Е.А. Силина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Позитивное развитие общества, реформирование системы образования ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.

Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой, процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В. Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица, 1983; A.B. Мудрик, 1986; Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; A.A. Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; JI.M. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (H.A. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (H.A. Аминов, 1997, 1998; М.К. Кабардов, 1999); создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (JT.M. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк, 2000; Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков, 1967; Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; C.B. Кондратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М.И. Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; H.A. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).

Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадри-ков, 1983, 1991), тсомплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Косов, 1998), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей; изучение отдельных видов педагогических способностей учителя; изучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учителя; выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами учителей; исследование профессионального становления учителя.

Несмотря на достаточно большое к ^ ной проблеме,

в подавляющем их большинстве специал лаются как пе-

дагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей разных предметов.

Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов, роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности.

Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вягкин, М.Р. Щукин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.); принцип развития (Б.Ф. Ломов, JI.C. Выготский, Д.Б. Эль-конин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) и теория способностей (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.). Специально-теоретическим основанием - работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л. Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, Н.А. Аминова, Б.Б. Косова и многих других авторов.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности; изучении структуры, особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей различных предметов.

Объект исследования - специальные способности учителей-предметников высокой квалификации с различным стажем педагогической деятельности.

Предмет исследования - компонентный состав и структура специальных способностей учшеля, их природа и взаимодействие в структуре интегральной

индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи с индивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.

2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

4. Специальные способности учителя - это динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.

6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.

2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с этапами их профессионального становления.

3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и предметных способностей.

4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя.

5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, детерминирующих специальные способности.

6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.

8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителя.

9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя.

10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.

Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптиче-ской сфере - Д.Н. Узнадзе; ассоциативный эксперимент; неструктурированные рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М. Русалова, личностный опросник - 16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В. Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей - КОС В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный, множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.

Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение 1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них учителей - 1178, студентов выпускных курсов - 325. В исследовании приняли участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология - учителя русского языка и литературы; математика - учителя математики; естествознание - учителя биологии и химии; искусство - учителя изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые преде твлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизован-ную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности.

Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления.

Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается роль личностного опосредования специальных способностей.

Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.

Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов это чувствительность, для математиков - эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность, для химиков - активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.

Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.

Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя.

Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.

Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомоком-плексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик. Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального становления учителя.

Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов.

Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований, выполненных в Пермской психологической школе.

Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опо-

средующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности. Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности.

Разработанная автором концепция специальных способностей учителя вносит вклад в развитие теории способностей.

Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специальных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития.

Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональной зрелости; могут быть использованы в практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебных заведениях.

Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.

2. Структура специальных способностей, характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

4. Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синергия и компенсация.

6. Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Российского психологического общества (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 2003); международных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000; Смоленск, 1995, 2002; Ижевск, 2000; Москва, 2004); Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Челябинск, 1993; Липецк, 1993; Пермь, 1994, 1997; Екатеринбург, 1996, 2000; Пенза, 2000; Киров, 2002; Бийск, 2002; Комсомольск -на-Амуре, 2002); межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург,

1993, 2000, 2001; Пермь, 1996; Челябинск, 2001; Глазов, 2001; Шадринск, 2001; Уфа, 2002); областных научных и научно-практических конференциях (Пермь

1994, 1996, 1997, 1999, 2000); научно-практических межрегиональных конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004); психологических чтениях, посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО, РУДН (Москва, 2002).

Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г. Перми по проблемам профессионального совершенствования учителя; разработки и внедрения системы психологического сопровождения развития педагогических способностей в лицее № 8 г. Перми; в работе психологической службы Пермского педагогического училища № 4; экспертной деятельности, осуществляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии департамента образования и науки Пермской области.

Основные положения и результаты исследования используются в спецкурсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей», «Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГСТУ. Материалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие», «Педагогическая психология».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: монография, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журналах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образование» (2003), «Искусство в школе» (2003).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 365 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы его цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет, методы исследования, описаны испытуемые, показаны теоретико-методологические ос-

нования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, апробация и внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой части работы раскрываются различные аспекты специальных способностей как предмета интегрального исследования индивидуальности человека. Глава первая «Специальные способности учителя как предмет психологического исследования» содержит анализ основных направлений исследования проблемы способностей в зарубежной и отечественной психологии.

Первоначально изучение способностей осуществлялось в русле философии и носило общеметодологический характер (X. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант, Р Декарт, Д. Локк, И. Гербард, Ф. Бэкон, Д. Дидро, К.А. Гельвеций и др.). В это время сформировались три основных противоречия в теории способностей: 1). В трактовке сущности способностей: способности как неизменная данность души, имеющая спонтанную активность (идеалистическое понимание) и способности как психическая реальность, имеющая материальную основу (материалистическое понимание). 2). В подходе к способностям как «общей» характеристике психики и оценке их как «единичной», «индивидуальной» особенности. 3). В понимании природы способностей: способности врождены и способности воспитуемы.

Зарождение теории способностей в русле психологии связано с именем Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к решению проблемы способностей. В течение длительного времени основным фактором, объясняющим природу способностей считалась наследственность, а основным объяснительным принципом - нейтивизм (Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, С. Спир-мен, Г. Айзенк, Л. Термен, А. Бине, Э. Мейман, В. Штерн и др.).

Для современного этапа изучения способностей характерно большое количество исследований, которые можно поделить на две основные группы: 1) создание иерархических моделей способностей; 2) поиск общей основы способностей. К первой группе относится монометрический подход (Г. Айзенк), факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), иерархические модели способностей (Р. Кеттелл, Ф. Верной, Д. Векслер, Р. Стернберг). Во вторую группу входят исследования, осуществляющие поиск общей основы способностей в биологических, когнитивных и нервных процессах (М. Мори, Ф. Верной, Г. Айзенк, Е. Хант, Б. Стернберг, Т.Е. Reed, D. Е. Hendrikson, J.C. Wickett и др.).

В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на путях выявления и прогнозирования способностей, на использовании тестов и вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей, на поиске биологических задатков способностей. Как отмечает В.Д. Шадриков (1991), зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уровня достижений субъектов, либо сводят его к врожденным потенциям индивида.

В отечественной науке, гак же как и в западной, первоначальное развитие теории способностей осуществлялось в русле философии, педагогики, физиологии (М.В. Ломоносов, Г.И. Теплов, Я Н. Козельский, А.Н. Радищев, A.C. Лубкин, Н.И. Новиков, Н.Г. Чернышевский, H.A. Добролюбов, В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов, И.Е. Дядьковский, A.M. Филомафитский, Д.С.

Аничков, A.M. Брянцев и др.); позднее, в 20-30 годы XX века - психологии (Г.И. Россолимо, Е.В. Гурьянов, A.A. Смирнов, М.В. Соколов, П.А. Шеварев и др.) В начале XX века русской науке были присущи определенные особенности: выраженная материалистическая тенденция в рассмотрении предмета способностей; стремление привнести в анализ способностей принцип развития (в рамках конкретной педагогической практики); активизация нейрофизиологического анализа способностей с элементами онтологического рассмотрения; углубление изучения проблемы в аспекте «индивидуальных особенностей».

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила начиная с 40-х годов XX века в работах C.JI. Рубинштейна, Б.М. Теготова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и др. Их идеи нашли дальнейшее плодотворное развитие в трудах Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой, А.М Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.А. Крутецкого, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, М.К. Кабардова и др. Анализируя современное состояние и историю развития отечественной психологии способностей, можно выделить два крупных подхода: личностно - деятельностный и функционально-генетический. Личностно - деятельностный подход вобрал в себя концепции, рассматривающие связь способностей с личностью (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.Г. Ананьев и др.) и деятельностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий, В.Н. Дружинин, Т.А. Артемьева, B.C. Мерлин и др.). В рамках функционально-генетического подхода анализ способностей осуществляется через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они реализуются и формируются под влиянием генотипа, а затем развиваются в процессе деятельности (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубе-ва, М.К. Кабардов и др.).

Для современного этапа разработки теории способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина, A.B. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Дружинин и др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, H.A. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмова и др.), теории интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.).

Системное изучение способностей с позиции теории интегрального исследования индивидуальности человека в Пермской психологической школе, осуществляется по трем основным направлениям: 1) исследование одаренности школьников (педагогической - Г.И. Руденко, 1996; Т.М. Хрусталева, 2003; математической - Е.А. Крюкова, 2001; музыкальной - М.Т. Талибулина, 2003); 2) исследование профессиональных способностей (артиста балета - И.Г. Соснина, 1997; офицера ракетных войск - А.Е. Гордеев, 1999; практического психолога -Т.С. Колпакова, 2004); 3) исследование специальных способностей учителя (математики, русского языка и литературы - Хрусталева Т.М., 1993; Ю.С. Шведчикова, 2002; музыки - Т.И. Порошина, 1997; биологии и химии - Е.Е. Доманова, 1999; физической культуры - Н.Ю. Бурлакова, 2000; изобразительного искусства - Т.М. Харламова, 2003; начальной школы - Л.Б. Вяткина, 2004). Специальные способности при этом рассматриваются как сложное, цело-

стное, системное образование, включающее педагогические и предметные способности, детерминированное разноуровневыми индивидуальными свойствами человека.

Обобщая исследования, посвященные проблеме способностей учителя, можно выделить основные направлеттия их изучения: 1). Изучение педагогических способностей как качеств личности - путем выделения ряда качеств (от одного до двухсот), важных в профессиональной деятельности педагога и дальнейшего их структурирования (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А И. Щербаков, В.А. Крутецкий, C.B. Кондратьева, М.И. Станкин и др.). 2). Изучение специальных способностей в связи с особенностями выполнения педагог ической деятельности, ее этапами, компонентами (Н.В. Кузьмина, A.B. Андриенко, JI.H. Лаврова, Е.Г. Балбасова и др.). 3). Изучение отдельных видов педагогических способностей (С.Д. Литвин, К. Меэр, A.A. Баранов, Е.С. Асмаковец, И.В. Страхов и др.). 4). Изучение влияния предметной специфики и направленности педагогической деятельности учителя на проявление и структуру профессиональных способностей (Е.М. Савицкая, А.Н. Марушкина, H.A. Стафурина, A.B. Андриенко, Т.И. Порошина, Ю.С. Шведчикова, и др.). 5). Изучение специальных способностей в связи с выявлением психологических закономерностей других, но близких по своей сущности, явлений и процессов - профессионально важных качеств педагога, профессиональной компетентности, успешности, мастерства и т.д. (Л.А. Регуш, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Б. Елканов, Ф.Э. Зеер, В.И. Кашницкий, P.G. Ryans, R.K. Henson и др.). 6). Выявление взаимосвязи специальных способностей с индивидуальными свойствами учителей (H.A. Аминов, М.К Кабардов, Л.Ц. Кагермазова, Л.В. Жемчугова, Н.Ю. Бурлакова, Т.М. Харламова, Е.Е. Доманова, Л.А. Ивашнева и др.). 7). Исследование профессионального становления учителя (Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С. Глуханюк, Л.М. Митина, С.Г. Вершловский, D. Krockett, P. Knight, Е. Hebert, Т. Worthy и др.).

В главе дается анализ литературы по всем обозначенным выше направлениям. Остановимся на наиболее значимых в свете дальнейшего исследования аспектах проблемы специальных способностей учителя.

В современной психологии способностей существуют разные представления о компонентном составе педагогических способностей. Можно обозначить две тенденции: выявление как можно более полного состава педагогических способностей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Станкин, В.А. Крутецкий и др.); стремление к укрупнению групп способностей (C.B. Кондратьева, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), выделению блоков педагогических способностей (H.A. Аминов) или единой педагогической способности (Ю.Н. Ку-люткин). Причем, если для начального периода исследования способностей была характерна тенденция к расширительному толкованию их состава, то для последующего этапа характерно стремление к нахожденшо более оптимальной структуры, установление определенной иерархии компонентов педагогических способностей и выделение в них ведущих, «ядерных» (А.К. Маркова), компенсируемых и некомпенсируемых (H.A. Аминов, Е.Г. Балбасова, А.К. Маркова),

стратегических (Б.Б. Коссов), терминальных и инструментальных (H.A. Аминов) способностей.

В раскрытии сущности способностей учителя выделяются два основных подхода: специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Стан-кин, Ю.Н. Кулю псин, C.B. Кондратьева и др.); специальные способности делятся на общие педагогические и специальные педагогические способности (А.И. Щербаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.). Содержание специальных педагогических способностей разные авторы понимают по-разному и относят к ним как отдельные компоненты педагогических способностей (А.И. Щербаков), так и способности к преподаванию какого-либо предмета (A.B. Андриенко, C.B. Недбаева, Р.Я. Имаметдинова, Л.Н. Лаврова). Малоизученными остаются вопросы о взаимосвязи педагогических и предметных способностей учителя, о влиянии преподаваемого предмета на структуру специальных способностей.

Неоднозначны подходы и к решению вопроса о детерминации специальных способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человека. Наиболее широко работа в данном направлении ведется в рамках комплексного подхода к изучению способностей (Э А. Голубева, М.К. Кабардов с сотр.). Так, выявлены психофизиологические и психологические корреляты познавательных (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, И.В. Тихомирова и др., 1989, 1997), коммуникативно-речевых (М.К. Кабардов, 2001), педагогических (H.A. Аминов, 1988, 1996), музыкальных (И.А. Левочкина, 1989) способностей и склонностей (Б.Р. Кадыров, 1990).

В ряде работ установлена зависимость отдельных компонентов педагогических способностей от слабости и лабильности нервной системы (Э.А. Голубева, 1993; H.A. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, 1989; М.К. Кабардов, 2001 и др.). В других работах обнаружена связь общительности (Л.В. Жемчугова, 1980, Е.М. Никиреев, 1989), коммуникативных стилей ( Л.Ц. Кагермазова, 2000, А.Г. Исмагилова, 2003) - с силой нервной системы. Обнаружена зависимость педагогических способностей как от экстраверсии (Е.М. Никиреев, 1989; H.A. Аминов, 1997; Е.И. Рогов, 1993), так и от интроверсии (Л.А. Хараева, 1982). Выявлены предопределяющие факторы личностной организации учителей с высоким уровнем педагогических способностей: факторы В, H, N, Q по Кеттеллу (H.A. Аминов, И.С. Аверина, Л.И. Аршавина, 1990); факторы С, В, Q, Е (Н.Е. Мажар, 1991); фактор В (A.A. Баранов, 1997) и т.д. Однако Ю.Л. Южа-нинова (1983), Eysenk H.J. (1975), Sullivan M., Guilford J.P. (1975) обнаружили, что при увеличении оценок по факторам В и О эффективность преподавания начинает определяться не столько за счет тенденций к росту педагогического мастерства, сколько за счет стереотипного использования найденных в прошлом шаблонов эффективных приемов обучения и тактик воспитательной работы. Малоисследованной на сегодняшний день является специфика индивидуальности учителя в связи с предметной направленностью его деятельности и этапом профессионального становления.

Недостаточность изучения отдельных аспектов проблемы специальных способностей и индивидуальности учителя, наличие противоречивых эмпири-

ческих данных свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования вопроса. В связи с проведенным теоретико-методологическим анализом пред-ствляется плодотворным рассмотрение проблемы способностей с позиции системного подхода в русле интегрального исследования индивидуальности.

Во второй главе «Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека» раскрываются основные положения теории интегрального исследования индивидуальности, концептуальные подходы к исследованию -нроблемы специальных способностей в русле обозначенной теории, представлена авторская концепция специальных способностей учителя.

Интегральная индивидуальность (ИИ) - это целостная характеристика индивидуальности человека, динамическая, саморазвивающаяся и самоактуализирующаяся система, обеспечивающая приспособление человека к среде. Свойства ИИ представляют разные ступени развития материи, начиная от биохимических, кончая социальным статусом в группе и обществе. Главными особенностями устройства ИИ являются ее иерархичность, многоуровневость, телеологический и каузальный типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. В связях между разноуровневыми свойствами в ИИ существуют опосредующие (промежуточные) звенья, ведущим из которых является организация деятельности и жизнедеятельности. Развитие ИИ происходит через развертывание индивидуальных свойств в процессе их созревания и появление новых связей: внутриуровневых и межуровневых (B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).

Системное исследование специальных способностей учителя в русле теории интегральной индивидуальности предполагает: 1). Рассмотрение специальных способностей как сложноорганизованной, уроаневой, иерархической системы, обладающей определенной структурой. 2). Связь исследуемой системы с другими системами, в частности с системой интегральной индивидуальности человека, выступающей в роли метасистемы. 3). Изучение характера детерминации специальных способностей индивидуальными свойствами человека. При этом интегральное исследование индивидуальности предполагает изучение связей между индивидуальными свойствами, относящимися к различным уровням индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному, социально-психологическому. 4). Специальные способности рассматриваются как динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей, как внутриуровневых, так и межуровневых. 5). Изучение опосредующей и транзитивной функций деятельности, исследование роли опосредующих звеньев - предметной направленности педагогической деятельности (преподаваемого предмета) и педагогического опыта (этапа профессионального становления) учителя в изменении характера взаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральной индивидуальности.

Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованное, целостное иерархическое образование, двухуровневое

и многокомпонентное (рис 1). Психологическую структуру специальных способностей учителя образуют разнообразные компоненты двух качественно своеобразных уровней организации.

Первый уровень включает компоненты способностей к педагогической деятельности. Второй уровень образуют предметные способности: способности к русскому языку и литературе, математике, химии, биологии, изобразительному искусству и т.д. Компоненты обоих уровней структуры специальных способностей учителя связаны между собой многозначно, то есть компонент одного уровня связан с одним или несколькими компонентами другого.

Между педагогическими и предметными способностями как подструктурами специальных способностей учителя существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.

Антагонизм характеризует полярные отношения между педагогическими и предметными способностями, когда высокий уровень развития одной под-

структуры обусловливает низкий уровень развития другой (и наоборот). Например, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже уровень развития предметных способностей. Эти отношения между подструктурами специальных способностей можно рассматривать также как отношения компенсации, поскольку недостаточный уровень развития одних способностей компенсируется высоким уровнем развития других. То есть успеха в деятельности учитель достигает двумя путями: либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. При этом в профессиональной деятельности учителя преобладает либо предметная, либо педагогическая направленность.

Автономия характеризует независимые отношения между основными подструктурами специальных способностей, когда высокий уровень развития одних способностей не обуславливает низкого, но и не гарантирует высокого уровня развития другого. Автономное функционирование педагогических и предметных способностей предполагает их самостоятельное, изолированное друг от друга развитие и совершенствование.

Синергия обозначает, что педагогические и предметные способности, действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг друга. Это наиболее высокий уровень развития способностей, характеризующий педагогическое мастерство и профессиональную зрелость учителя (Н.В. Кузьмина, В.А, Крутецкий). При этом успех в деятельности достигается за счет опоры и на предметные и на педагогические способности, а направленность учителя характеризуется как предметно-педагогическая.

Преобладание того или иного типа функциональных отношений между педагогическими и предметными способностями опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета. Отношения антагонизма и автономии преобладают на ранних этапах овладения профессией, отношения синергии - на этапе профессиональной зрелости. Совпадение векторов педагогической и предметной направленности учителя обусловливает или преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадение векторов - более длительный и сложный путь их гармонизации. К совпадающим можно отнести педагогическую и филологическую или художественную направленность, поскольку основным объектом внимания здесь является человек и его внутренний мир, выраженный в слове или на холсте. К несовпадающим - педагогическую и математическую или химическую направленность, поскольку они связаны с более отдаленными сферами человеческой жизнедеятельности.

Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника обусловливают определенную его двойственность, сочетание педагогического и предметного аспектов. При этом деятельность учителя-гуманитария несколько отличается от деятельности учителя, преподающего точные науки или изобразительное искусство. Содержание и формы учительскою труда определенным образом видоизменяются с приобретением профессионального опыта (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, В.А. Сластенин и др.). То есть педагогическая деятельность учителя обладает как общими характеристиками,

присущими всем учителям, независимо от их профиля, так и специфическими в зависимости от предметной направленности и этапа профессионального становления. Это обусловливает необходимость наличия у учителя определенного предмета и этапа профессионального становления специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета. Таким образом, система специальных способностей учителя-предметника обладает как общими, присущими всем учителям, так и специфическими для данного педагога характеристиками. Предметная направленность педагогической деятельности (преподаваемый предмет) и педагогический опыт (этап профессионального становления) являются при этом опосредующими звеньями, изменяющими структуру и характер взаимосвязей специальных способностей и интегральной индивидуальности учителя.

Компоненты специальных способностей учителя-предметника детерминированы свойствами всех иерархических уровней интегральной индивидуальности человека. Эти связи носят многозначный характер. Предметные способности преимущественно связаны с показателями низших уровней интегральной индивидуальности - нейродинамическими и психидинамическими; педагогические способности - со свойствами высших уровней - личностными и социально-психологическими. По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.

Качественной стороной способностей, одним из критериев способностей человека являются своеобразные приемы и способы, при помощи которых достигается успешный результат (B.C. Мерлин, 1990, с. 33). Стиль педагогической деятельности и специальные способности учителя взаимосвязаны между собой и опосредованы определенными наборами разноуровневых индивидуальных свойств человека. Эти три подструктуры: специальные способности, индивидуальный стиль педагогической деятельности и индивидуально-психологические характеристики - вступают между собой в разнообразные функциональные взаимоотношения, которые можно охарактеризовать как синергия и взаимная компенсация.

Синергия проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности.

Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Существуют несколько типов такой компенсации: а) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик; б) относительно низкий уровень стиля компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей; в) относительно низкий уровень развития специальных способностей и стиля компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности.

Обозначенные выше типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителей обладают определенной спецификой в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления.

Успешность педагогической деятельности учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Специальные способности представляют собой динамическую, развивающуюся систему. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей как внутри симптомокомплекса специальных способностей, так и между компонентами способностей и разноуровневыми индивидуальными свойствами.

Таким образом, содержание и психологические особенности труда учителя-предметника, предъявляя особые требования к его психике и личности, обусловливают необходимость наличия у него специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета и этапа профессиональной деятельности. Специальные способности учителя представляют собой сложноорганизованное целостное образование, двухуровневое (педагогические и предметные способности) и многокомпонентное, детерминированное индивидуальными свойствами, относящимися к разным иерархическим уровням.

Во второй части диссертации представлены результаты теоретических и экспериментальных исследований специальных способностей учителя и их обсуждение. В третьей главе «Педагогические способности учителя, их структура и диагностика» рассматриваются результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов (русский язык и литература, математика, биология, химия, изобразительное искусство).

На основе анализа литературных источников и наблюдений за практической деятельностью учителей были определены компоненты педагогических способностей, подвергнутые экспертной оценке. В качестве экспертов выступили ведущие преподаватели ПГПУ и учителя-методисты г. Перми.

На первом этапе было эмпирически доказано влияние преподаваемого предмета на структуру педагогических способностей. С этой целью был проведен корреляционный и факторный анализ сначала в общей выборке испытуемых, без учета предметной специализации, затем отдельно в выборках учителей филологов и математиков. Оказалось, что выявленные структуры отличаются некоторым своеобразием. Так, успешность педагогической деятельности у филологов связана с направленностью на человека и человеческие отношения, а у математиков - с эмпатией которая, на наш взгляд, имеет специфический характер и направлена на распознавание сформированное™ умственных действий и операций, обеспечивая тем самым педагогическую эффективность учителя. Процесс педагогической деятельности у начинающих учителей математики, в отличие от филологов, не вызывает у них удовлетворенности педагогической

профессией. Педагогическая культура в выборке математиков связана со склонностью к профессиям типа «человек-человек», обуславливая педагогическую направленность на человека, в выборке же филологов - с эмпатией, обуславливая педагогическую чувствительность.

Далее с помощью корреляционного и факторного дизайна были выделены симптомокомплексы свойств, характеризующие педагогические способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства на трех этапах профессионального становления.

Экспериментально выявленная структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех исследуемых групп составляющую, так специфические для каждой предметной группы и этапа профессионального становления учителя подструктуры. Практически во всех исследуемых группах выделен фактор, характеризующий успешность (эффективность) педагогической деятельности. Содержание этого фактора имеет некоторые особенности в зависимости от предмета и этапа профессионального становления учителя. Специфическим для учителей филологов является удовлетворенность педагогической профессией, для учителей математики - педагогическая культура, для учителей ИЗО - педагогическая чувствительность.

Обнаружено, что структуры педагогических способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что обусловлено влиянием общих требований педагогической деятельности.

Структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с внутренним миром человека, окружающей его природой и содержат мощную эмоциональную составляющую, включает в себя педагогическую чувствительность как эмоциональную характеристику структуры педагогических способностей. Структура педагогических способностей учителей тех предметов, которые связаны с точными науками (математика) включают в себя рациональную подструктуру - педагогическую направленность.

В четвертой главе «Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика» описываются результаты теоретико-экспериментального анализа предметных способностей, их связей с педагогическими способностями, анализируются структуры специальных способностей учителей различных предметов (табл. 1).

При изучении филологических способностей достаточно полно выявлены специфические особенности способностей к родному и неродному языку (Б.Ф. Беляев, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, С.Ф. Жуйков, Н.В. Имедадзе, М.К. Кабар-дов, Л.В. Щерба, Г. Линдрос, Ф. Кайнц, Ф. Марек и др.), литературно-творческих (А.Г. Ковалев, В.П. Ягункова), читательских (Л.Г. Жабицкая, Е.А. Корсунский), учебно-литературных способностей (Л.П. Калининский); разработана структура языковых и литературных способностей, показаны особенности их развития (Н.Б. Берхин, В.И. Лейбсон, Е А. Корсунский, Э.Н. Щелкова, В.Н. Шамардин и др.). Проделана большая работа по составлению профессио-грамм, определению требований к психолого-педагогическсй филологической и методической подготовке учителя словесности, его личностным качествам

Г.К. Бочарев, С.Ф. Жуйков, З.Ф. Есарева, В.А. Канн-Калик, М.Г. Качурин, В.В. Осокин, В.А. Сластенин, В.И. Хазан и др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способности, их структуру (Р.Я. Имаметдинова, 1988). Не выяснены вопросы о соотношении педагогических и предметных способностей учителя, о динамике их изменения на различных этапах педагогической деятельности.

Эмпирическое изучение структур филологических способностей показывает, что они имеют определенное своеобразие в зависимости от этапа профессионального становления учителя. Так, в выборке студентов языковые и литературные способности входят в состав разных факторов и образуют самостоятельные подструктуры, в выборках учителей они образуют интегрированные подструктуры, что свидетельствует о росте профессионального мастерства учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Далее были проанализированы связи предметных и педагогических способностей и структуры специальных способностей учителей филологов. Сравнительный анализ показал, что выявлены, как общие, независимые от стажа педагогической деятельности, так и специфические для каждой стажевой группы подструктуры. Так, общим оказался фактор «предметно-педагогическая эффективность», имеющий идентичное наполнение и являющийся стабильной составляющей структуры специальных способностей. Специфическим для молодых учителей оказался фактор «художественно-педагогическая направленность», для молодых учителей (5-10 лет стажа) - «удовлетворенность педагогической деятельностью, для зрелых учителей (15-20 лет) - «профессиональная культура».

Обнаружено, что в выборках студентов и молодых учителей (5-10) важнейший показатель лингвистических способностей - языковая чувствительность входит с отрицательным знаком в один фактор с показателями педагогических способностей. То есть, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже уровень предметных (и наоборот). Такие о ¡ношения можно охарактеризовать как антагонистические. Показатели педагогической и художественной чувствительности входят в состав разных факторов, они независимы друг от друга. Такой тип отношений обозначен как автономия. В группе зрелых учителей педагогическая, языковая и художественная чувствительность входят в состав одного фактора, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Этот тип функциональных взаимоотношений обозначен как синергия.

Сравнительный анализ степени выраженности показателей специальных способностей показывает, что от студенческой к учительской выборке (5-10) статистически значимо увеличились 3 из 11 показателей филологических (27%) и 4 из 8 педагогических (50 %) способностей, что свидетельствует о более интенсивном развитии педагогических способностей. К этапу профессиональной зрелости (15-20) увеличились 10 из 11 показателей филологических (91%) и 3 из 8 показателей педагогических (37,5%) способностей, что говорит о более интенсивном развитии предметных способностей.

Математические способности активно исследуются математиками (Ж. Адамар, М. Баркат, В.М. Брадис, А.Н. Колмогоров, А.Ф. Лазурский, А. Пуанка-

ре, A.JI. Хинчин и др.), методистами (Б.Д. Гнеденко, С.И. Шварцбурд, P.C. Черкасов и др.), психологами (А.Д. Андриенко, Е.П. Гусева, И.В. Дубровина, З.И. Калмыкова, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, И.А. Левочкина, H.A. Менчин-ская, В.Н. Мясишев, И .С. Якиманская и др.). Достаточно полно выявлены особенности математического мышления, разработана структура, выявлены типы математических способностей, показаны особенности их развития в школьных возрастах, изучены вопросы соотношения математических и общих способностей, индивидуально-психологических детерминант математических способностей.

Проделана большая работа по составлению профессиограмм, определению требований к психолого-педагогической математической и методической подготовке учителя математики, его личностным качествам (С.Е. Архипова, H.H. Бородин, А.Г. Мордкович, A.C. Раухман, А.И. Щербаков, P.C. Черкасов и др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способности учителя математики (А.Д. Виноградова, 1972; A.B. Андриенко, 1990). Сведения, представленные в этих работах часто эпизодичны и разноречивы поэтому требуют дальнейшего экспериментального изучения.

Эмпирическое изучение математических способностей учителя позволило выявить их структуру. Сравнительный анализ результатов факторизации математических способностей показывает, что существуют одинаковые для всех выборок составляющие, характеризующие операционный состав математических способностей и математическую направленность интеллекта. Однако у молодых учителей (5-10) вторая составляющая распадается на практическое математическое и пространственно-логическое мышление, что является специфичным для данной выборки учителей. У зрелых учителей (15-20) структура обогащается способностями мыслить математическими символами, характеризуя тем самым специфику предметных способностей зрелых учителей.

Анализ факторных структур специальных способностей учителя математики на различных этапах его профессионального становления показывает наличие как сходства, так и отличия Так, во всех выборках выявлен фактор, характеризующий математическое мышление учителя. Специфическим для студентов оказался фактор, характеризующий удовлетворенность организацией процесса математической деятельности; для молодых учителей - профессиональную чувствительность и способности к педагогической коммуникации; для зрелых учителей - педагогическую направленность и педагогическую культуру. Структуры специальных способностей учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой.

Соотношение педагогической и предметной составляющих свидетельствует о преобладании у выпускников предметной направленности, у молодых учителей - предметно-педагогической; у зрелых - педагогической. Причем педагогическая чувствительность и математическое мышление студентов вступают в антагонистические отношения; молодых учителей - взаимно дополняют друг друга; зрелых учителей - автономны.

Сравнение средних значений специальных способностей по Т-критерию

Таблица 1

Структура специальных способностей учителей-предметников

Преподаваемый предмет Этап профессионального становления

Студенты Учителя (5-10) Учителя (15-20)

Русский язык и литература 1. Предметно-педагогическая эффективность 2. Способности к педагогическому процессу 3. Художественно-педагогическая направленность 1. Предметно-педагогическая эффективность 2. Способности к педагогическому процессу 3. Удовлетворенность педагогической деятельностью 4. Филолого-педагогическая чувствительность 1. Предметно-педагогическая эффективность 2. Профессиональная кульгура 3. Филолого-педагогическая чувствительность 4. Способности к профессиональной коммуникации

Математика 1. Удовлетворенное^ математической деятельностью 2. Операционные математические способности 3. Математическое мышление 1. Предметно-педагогическая эффективность 2. Способности к педагогической коммуникации 3. Магматическое мышление 4. Профессиональная чувствительность 1. Предметно-педагогическая эффективность 2. Математическое мышление 3. Педагогическая направленность 4. Педагогическая культура

Биология 1 Биологические способности 2. Педагогические способности 1. Биологические способности 2. Удовлетворенность педагогической деятельностью 3. Направленность иа природу и человека 1. Биологические способности 2. Направленность на природу и человека 3. Удовлетворенность педагогической деятельностью

Химия 1. Химические способности 2. Педагогические способности 1. Химические способности 2. Педагогические способности 1. Химические способности 2. Педагогические способности

Изобразительное искусство 1. Педагогическая чувствительность 2. Художественная чувствительность 3. Способности к процессу педагогической деятельности 1 Репродуктивные и творческие способности в образной сфере 2. Эффективность педагогической коммуникации 3. Художественная чувствительность 1. Художественно-педагогическая эффективность 2. Художественно-педагогическая направленность 3. Профессиональная компетентное гь и удовлетворенность 4 Художественная чувствительность

Стьюдснта показало, что развитие специальных способностей учителя математики к этапу профессионального совершенствования (5-10) идет за счет наиболее интенсивного роста предметных способностей, к этапу профессиональной зрелости (15-20 ) - педагогических способностей.

В литературе достаточно полно отражена деятельность учителя биологии, рассмотрена его личность, отмечены необходимые для него качества и умения, средства преподавания предмета (Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Б.Д. Всесвят-ский, А. Гумбольд, И.Д. Зверев, Г.А. Новиков, П.Ф. Каптерев, JI.C. Короткова, П.А, Мясоед, А.П. Пинкевич, К.А. Тимирязев). Исследования в области способностей учителя биологии эпизодичны, что делает их изучение актуальной задачей.

Эмпирическое изучение способностей учителя к биологии позволило выявить их структуру в различных стажсвых группах. Обнаружено, что биолохя-ческие способности содержат рациональную (экологическое мышление) и эмоциональную (чувство природы) составляющие. Соотношение этих подструктур разное: у студентов - отношения автономии, у молодых учителей (5-10) - антагонизма, у зрелых учителей (15-20) - синергии.

Обнаружено, что количество положительных связей между показателями педагогических и биологических способное i ей увеличивается от студенческой выборки к выборке зрелых учителей (соответственно 20%, 50%, 100%). Факторные структуры специальных способностей содержат одинаковую, характеризующую биологические способности, и специфические для каждого этапа профессионального становления подструктуры. Если в выборке студентов предметные и педагогические способности автономны, то в выборках учителей происходит процесс их интеграции. Такое объединение свидетельствует о pocie профессионализма учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).

Изучение проблемы химических способностей происходит по двум основным направлениям: исследование способностей в связи с разработкой про-фессиограмм учителя, его методической подготовкой, выявлением готовности к профессиональной деятельности (В.П. Гаркунов, A.B. Дарнинский, И.Л. Дри-жун, Н.Г. Парамонова, В.И. Ростовцева, В.А. Сластенин, А.Д. Смирнов, Л.Г. Федотова, Г.В. Черняк и др.); изучение собственно химических способностей (К. Борецка, Г.И. Егорова, Н.Е. Кузнецова, Х.Т. Оманов, Ж.Л. Самородницкая, Д Э. Эпштейн, Э.Р. Эстрин и др.). Однако специальные способности учителя химии изучены крайне недостаточно, вопрос о взаимосвязи педагогических и предметных способностей решался преимущественно на теоретическом уровне (П.В. Федоренко, 1992).

Эмпирическое изучение позволило выделить симптомокомплексы специальных способностей учителя химии. Выявленные в разных сгажевых группах структуры химических способностей имеют как общее, так и специфическое. Во всех трех исследуемых группах выделен фактор «химическая наблюдательность». В обеих группах учителей - фактор «способности к опытно-экспериментальной работе», что является свидетельством значимости эксперимента в преподавании химии. Специфическим для студентов оказалось химиче-

ские мировоззрение, для молодых учителей - процессуальные характеристики способностей, для зрелых учителей - вычислительные способности.

Анализ взаимосвязей педагогических и химических способностей позволяет сделать вывод, что они являются разнонаправленными. То есть успеха в деятельности учитель химии может достигать либо с опорой на педагогические, либо с опорой на предметные способности. Однако у зрелых учителей (15-20) количество отрицательных связей значительно сокращается (соответственно 52, 33, 18 связей), обнаружена одна положительная связь (способности к химическому анализу - организаторские способности), то есть появляется тенденция к * интеграции отдельных компонентов специальных способностей.

Наиболее интенсивные исследования художественно-графических способностей были проведены в первой половине прошлого века, тогда же выделились четыре основных направления их изучения: 1) исследование личностных особенностей одаренных к рисованию людей (Е.А. Алексеева, X. Алонзо, Т. Амабайл, Е.Я. Басин, В.Г. Березовина, И.Л. Викентьева, X. Гоу, Э. Де Боно, Л. Левенфельд, Ф. Мартин, Д Мак-Кинн, X. Хеге и др.); 2) изучение процесса рисования (Ф. Ейгер, Т.О. Ендовицкая, X. Живкова, Э. Мейман, Р. Кадью, Б. Катц, Г. Кершенштейнер, Н.П. Сакулина, К. Риччи и др.); 3) изучение процесса обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства (А.Д. Ботвиников, A.A. Жданов, B.C. Кузин, Р. Милграм, Л.Г. Медведев, A.B. Свешникова, Р. Стернберг, Дж. Фельдхъюсен, Ф.И. Шмит и др.); 4) изучение компонентов, структуры и условий развития способностей к изобразительной деятельности (В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, B.C. Кузин, X. Мануэль, Н. Мейер, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.Я. Полуянов, К Тибу и др.).

Остановимся далее на проблеме подготовки учителя изобразительного искусства. В исследованиях поднимаются вопросы профессионально важных качеств, знаний, умений и навыков (Б.С. Алякринский, И.А. Бирич, И.П. Волков, М.Т. Ломоносова, А.Н. Лук, Н.М. Молева и др.); освещаются проблемы методики профессиональной подготовки учителя (С. П. Ломов, Г.А. Поровская, Е.П. Петров, H.A. Федоров, А.И. Яншин и др.). Проблема специальных способностей учителя ИЗО и их развития практически не рассматривалась.

Предпринятый в работе эмпирический анализ художественно-графических способностей учителя ИЗО позволил выявить их структуру. Общим, стабильным компонентом является фактор, характеризующий художественную впечатлительность. Специфичным для молодых учителей является мо-торно-образная чувствительность; для учителей со стажем 5-10 лет - простран- t

ственно-изобразительная чувствительность; для учителей со стажем 15-20 лет -художественная направленность моторики.

Сравнение факторных структур специальных способностей учителя ИЗО на разных этапах его профессионального становления позволило выявить общий фактор, характеризующий художественную чувствительность учителя. В то же время в каждой выборке выделены специфические подструктуры, характеризующие особенности становления специальных способностей в зависимости от стажа педагогической деятельности. Интересно, что у студентов два фактора из трех образованы показателями педагогических способностей, а тре-

тий фактор биполярен и содержит и педагогические и предметные способности с противоположными знаками. У молодых педагогов (5-10) два фактора из трех характеризуют предметные способности, у зрелых учителей (15-20) - три фактора из четырех характеризуют гармоничные отношения предметных и педагогических способностей. То есть у студентов преобладает педагогическая составляющая, а отношения между предметной и педагогической подструктурами представлены антагонизмом; у молодых учителей преобладает художественная составляющая, отношения между подструктурами автономны; у зрелых учителей преобладает художественно-педагогическая составляющая, наблюдается интеграция двух подструктур, синергичные отношения между педагогической и предметной подструктурами способностей.

В пятой главе представлена сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов. Обнаружено, что в структуре специальных способностей существует стабильная, независимая от этана профессионального становления, подструктура, обусловленная общими требованиями педагогической деятельности и спецификой преподаваемого предмета (филологи - предметно-педагогическая эффективность; математики - математические мышление; учителя ИЗО - художественная чувствительность и т.д.). Выявлены также специфические в зависимости от этапа профессиональной деятельности подструктуры (филологи: студенты - художественно-педагогическая направленность, 5-10 лет - удовлетворенность педагогической деятельностью, 15-20 лет - профессиональная культура; математики: студенты - удовлетворенность математической деятельностью, 5-10 лет - профессиональная чувствительность, 15-20 лет - педагогическая культура; учшеля ИЗО: студенты - педагогическая чувствительность, 5-10 лет - эффективность педагогической коммуникации, 15-20 лет - художественно-педагогическая направленность и т.д.).

Выявлены разные типы функциональных взаимоотношений компонентов педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм. Проявление определенного типа отношений зависит как от преподаваемого учителем предмета, так и от этапа его профессиональной деятельности. Так на этапе овладения профессией преобладают отношения автономии и антагонизма, на более поздних этапах профессионального становления - отношения синергии.

Обнаружено различие в динамике развития симптомокомплекса специальных способностей учителя в зависимости от преподаваемого им предмета: а) преобладание предметной направленности и интенсивное развитие предметных способностей на первых этапах профессионального становления; педагогической направленности и интенсивного развития педагогических способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя математики, ИЗО); б) преобладание педагогической направленности и интенсивное развитие педагогических способностей на первых этапах профессионального становления и предметной направленности и интенсивного развития предметных способностей к этапу профессиональной зрелости (учителя русского языка и литературы).

Структуры специальных способностей работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что связано с влиянием и общими требованиями педагогической деятельности.

Третья часть работы содержит обсуждение результатов исследования специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учителя. В шестой главе - «Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов» обсуждаются результаты исследования индивидуальности учителей-предметников. *

Обнаружено, что структуры интегральной индивидуальности учителей специфичны в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления. Внутри одной предметной группы структуры индивиду- • альности отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметных групп. Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со студенческими выборками, что обусловлено общими требованиями педагогической деятельности к учителю.

Индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов это чувствительность, математиков -эмоциональная устойчивость, биологов - общительность, химиков - активность, учителей изобразительного искусства - адаптивность.

В главе семь «Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя» обсуждаются проблемы взаимосвязей способностей, успешности и индивидуальности учителя.

В результате корреляционного, факторного и множественного линейного регрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства детерминированы свойствами всех исследуемых уровней индивидуальности. Выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, выступающих в качестве предпосылки развития специальных способностей (табл. 2). Например, педагогические способности выпускников биохимического факультета опосредованы на уровне нейродинамики - силой процесса возбуждения и уравновешенность нервных процессов; на уровне психодина- * мики - пластичностью, эмоциональной возбудимостью, экстраверсией; на уровне личности - общительностью, экспрессивностью, доминантностью. А их биологические способности соответственно: слабостью процесса возбуждения, неуравновешенностью нервных процессов; низкой эмоциональной возбудимостью; нонконформизмом, расчетливостью. То есть в основе педагогических и предметных способностей лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств, что обусловливает возможность существования различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такая же закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах.

Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальных способностей показывает, что выявленные симптомокомплексы свойств имеют свою специфику в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профес-

сионального становления. В то же время обнаружены и одинаковые детерминанты педагогических способностей, что связано с общими требованиями педагогической деятельности к индивидуальности педагогов. Так, одинаковыми для всех предметных и стажевых групп оказались связи педагогических способностей на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики - с экстраверсией и низким нейротиз-мом; на уровне личности - с общительностью (ф А), смелостью (ф. Н), экспрессивностью (ф. Р), эмоциональной устойчивостью (ф. С). В то же время обнаружены специфические для каждой предметной и стажевой группы детерминанты. Проиллюстрируем это на примере связей педагогических способностей со свойствами личности: специфическим для учителей математики (5-10) оказались связи с нонконформизмом - ф. С22; для учителей ИЗО - высокой нормативностью поведения - ф. в (5-10) и конкретностью мышления - ф. -В (15-20); для филологов (15-20) - с конформизмом - ф. -С?2; для учителей биологии - с практичностью - ф. -М (5-10) и радикализмом - ф. СИ (15-20).

Педагогические и предметные способности учителей детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом педагогические способности, особенно на этапе получения профессии, в большей степени обусловлены свойствами личности, а предметные - свойствами нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими). В процессе профессиональной деятельности учителя увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей. Полученные факты согласуются с результатами исследований А.Г. Исмагиловой (2002), Т.А. Поповой (1997), Л.А. Иваш-невой (1997) на выборках воспитателей дошкольных учреждений, перепрофилированных педагогов-психологов и учителей-предметников.

Изучение детерминант профессиональной успешности учителя осуществлялось на материале учителей изобразительного искусства. Критерием для выделения групп учителей послужили результаты кластерного анализа на основе интегративного показателя профессиональной успешности, вобравшего в себя показатели педагогической эффективности, экспертные оценки успешности и результаты наблюдений за педагогической деятельностью.

Получено эмпирическое подтверждение детерминированности успешности учителя симптомокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.

Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешного учителя ИЗО: развитость коммуникативных способностей, образная творческость, высокий уровень художественных способностей, темпераментальная активность и адаптивность. Специфической для успешных молодых учителей (5-10) оказалась развитая способность к воспроизведению натуры по памяти; для успешных зрелых - педагогическая компетентность, организаторские склонности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм.

Таблица 2

Детерминанты специальных способностей учителя - предметника

Специальность Способности Этап профессионального становления

Студенты Учителя (5-10) Учителя (15-20)

Русский язык и литература Педагогические ■ Уравновешенность, подвижность нервных процессов ■ Пластичность, низкий нейротизм, экстраверсия " Общительность, эмоциональная устойчивость, экспрессивность, смелость ■ Уравновешенность, подвижность нервных процессов * Низкий нейротизм, низкая эмоциональность ■ Смелость, радикализм ■ Уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов ■ Экстраверсия, общая активность * Смелость, экспрессивность, конформизм

Филологические ■ Слабость, инактивированность нервной системы ■ Активность волевой регуляции ■ Нонконформизм • Подвижность-инертность нервных процессов • Интеллектуальная активность ■ Общая адаптивность ■ Доверчивость, практичность, высокий самоконтроль

Математика Педагогические ■ Подвижность нервных процессов ■ Пластичность, низкая импульсивность ■ Смелость, эмоциональная устойчивость, общительность, чувствительность " Уравновешенность нервных процессов ■ Коммуникативная активность ■ Общительность, смелость, нонконформизм ■ Подвижность нервных процессов ■ Общая адаптивность, интеллектуальная активность • Чувствительность, смелость, эмоциональная устойчивость

Математические ■ Инат ивированность, лабильность нервной системы ■ Экстраверсия ■ Доминантность, высокий самоконтроль ■ Неуравновешенность нервных процессов * Моторная активность ■ Консерватизм, замкнутость ■ Сила нервной системы ■ Интеллектуальная активность, общая адаптивность » Конформизм

Биология Педагогические » Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов " Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия " Общительность, экспрессивность, доминантность ■ Сила — слабость, уравновешенность, подвижность нервных процессов ■ Активность волевой регуляции, экс-граверсия ■ Практичность, конкретность мышления, экспрессивность-сдержанность ■ Сила, подвижность нервных процессов " Экстраверсия, тревожность ■ Дипломатичность, общительность, экспрессивность, смелость, радикализм

Биологические * Слабост ь процесса во ¡буждения, неуравновешенность нервных процессов " Низкая эмоциональная возбудимость ■ Нонконформизм, расчетливость ■ Слабост ь процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов • Низкая эмоциональная возбудимость, низкая импульсивность, низкая активность волевой регуляции ■ Высокая нормативность поведения, экспрессивность, практичность, высокий самоконтроль ■ Сила, подвижность нервных процессов • Эмоциональная возбудимость, тревожность ■ Эмоциональная неустойчивость, чувствительности, высокий самоконтроль

Химия Педагогические ■ Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов ■ Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия ■ Общительность, экспрессивность, доминантность ■ Сила, уравновешенность нервных процессов ■ Эмоциональная возбудимость, тревожность ■ Чувствительность, экспрессивность, общительность ■ Подвижность, уравновешенность нервных процессов ■ Эмоциональная возбудимость, активность волевой регуляции ■ Общительность, экспрессивность, чувствительность

Химические ■ Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессо ■ Низкий нейротизм, ригидность, ин-троверсия ■ Замкнутость, доверчивость " Слабость нервных процессов ■ Активность волевой регуляции, низкая эмоциональная возбудимость, ин-троверсия ■ Жесткость, практичность • Неуравновешенность нервных процессов ■ Низкая импульсивность ■ Жесткость

Изобразительное искусство Педагогические ■ Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы " Общая адаптивность, общая активность, экстраьерсия, низкий нейротизм ■ Эмоциональная устойчивость, смелость ■ Перво-второсигнальность, инертность, неуравновешенность нервной системы ■ Активность, ада» гивность, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм ■ Высокая нормативность поведения, подозрительность ■ Второсигнапьность, неуравновешенность нервной системы ■ Активность, адаптивность,, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм * Конкрет ность мышления, экспрессивность, радикализм

Художе-ствешго-графические ■ Первосигнальность, инертность, уравновешенность нервной системы • Активность, адаптивность, низкий-высокий нейротизм ■ Общительность, конкретность мышления, чувствительность ■ Первосигнапьность, неуравновешенность нервной системы * Адаптивность, экстраверсия, нейротизм ■ Развитое воображение ■ Первосигнальность, слабость нервной системы ■ Низкий нейротизм, низкая эмоциональность, адаптивность * Радикализм 1_

Профессиональная успешность молодого учителя в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей; зрелого учителя - педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик. В качестве детерминант профессиональной успешности молодого учителя ИЗО (510) можно рассматривать первую сигнальную систему, сильный процесс возбуждения, высокую адаптивность и нормативность поведения. Зрелого учителя (15-20) - активность и адаптивность, смелость, радикализм, направленность на взаимодействие.

Четвертая часть посвящена обсуждению результатов исследования развития специальных способностей в профессиональной деятельности учителя. В восьмой главе «Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонги-тюдного исследования» описаны результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы развития специальных способностей учителя.

На основе теоретического анализа делается вывод, что профессиональное, возрастное и индивидуальное развитие человека взаимодействуют, взаимопроникают и взаимообогащают друг друга. Становление профессионала рассматривается как одна из форм развития индивида, причем связь профессионального, онтогенетического и индивидуального развития обоюдная, двусторонняя: общий уровень психического развития индивида является условием для начала развития профессионального, в свою очередь, начавшееся профессиональное развитие, дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией развития, существенно влияет на общее развитие (К.К. Абульханова-Славская, 1991; Б.Г. Ананьев, 1969; A.A. Бодалев, 1998; В.А. Бодров, 1991; Э.Ф. Зеер, 1999; Е.А. Климов, 1974; А.К. Маркова, 1996; К.К. Платонов, 1986; Ю.П. Пова-ренков, 2003; С.Л. Рубинштейн, 1973; Д. Сьюпер, 1957; Dore R., М. Meachum, 1983; Е. Erickson, 1968 и др.).

Эмпирическое изучение развития специальных способностей и индивидуальности учителя осуществлялось в ходе лонгитюдного исследования на материале учителей русского языка, литературы и математики. В первом срезе (1991-1992 г.) принимали участие педагогически одаренные выпускники ПГПУ в количестве 100 человек, во втором срезе (1999-2000 г.) - учителя с восьмилетним стажем педагогической деятельности - 64 человека.

Сравнение факторных структур педагогических способностей студентов и учителей филологов показало сходность фактора «успешность педагогической деятельности». Педагогическая успешность филолога связана с направленностью на человека, однако, у студентов она подкрепляется общим высоким уровнем развития педагогических способностей, а у учителей - педагогической культурой, обретая тем самым гуманистическое звучание. Удовлетворенность профессией у студентов вызывает сам процесс педагог ической деятельности, а у учителей она связана с более тонкой организацией процесса общения, с пониманием и принятием внутреннего мира учащихся.

Успешность педагогической деятельности студентов математиков связана с особьм типом эмпатии, направленной на распознавание сформированности у учащихся понятий, умственных действий и операций; у учителей - с удовле-

творенностью педагогической профессией. Хотелось бы обрашть внимание на тот факт, что показатель удовлетворенности не входит в структуру педагогических способностей студентов. В выборке же учителей он вошел сразу в два фактора, обуславливая удовлетворенность признанием профессиональной успешности и удовлетворенность от самого процесса педагогической деятельности. Показатели уровня развития педагогических способностей и успешности деятельности получены методом экспертных оценок, то есть, по существу означают признание состоятельности учителя педагогическим сообществом. Последний факт совпадает с данными, полученными при изучении нормативных возрастных кризисов и кризисов профессионального развития личности. На рубеже 30-33 лет именно профессиональное признание заслуг позволяет ощутить удовлетворенность жизнью (Н.С. Глуханюк, 2000; Э.Ф. Зеер, 1999; Г. Крайг, 2000; Ю.П. Поваренков, 1999; Д. Сьюпер, 1957).

Изучение динамики развития предметных способностей показало усложнение их структуры в процессе профессионального развития педагогов. Так, у учителей филологов помимо литературных и лингвистических способностей выделилась подструктура, характеризующая литературно-языковую чувствительность. Эти результаты частично подтверждают модель филологических способностей, выделенную Р.Я. Имаметдиновой (1988) и включающую литературные, языковые и основополагающие способности. У учителей математики помимо математической направленности интеллекта и операционнот о состава математических способностей выделилась подструктура, характеризующая мнемо-динамические характеристики математических способностей.

Обнаружена разная логика развития специальных способностей учителя: у филологов более интенсивное развитие педагогических способностей, у математиков - предметных, что подтверждает данные, полученные путем метода срезов (гл. 4).

В процессе развития меняется нтенсивность и характер взаимосвязей между показателями педагогических и предметных способностей. Причем у филологов эти изменения идут в сторону более тесного взаимодействия педагогических и предметных способностей, у математиков - в сторону большей авто-номизации их показателей.

Выявлена структура специальных способностей филологов и математиков. У студентов филологов она включает предметные способности, способности к коммуникативной и организаторской деятельности и педагогическую чувствительность; у учителей - предметно-педагогические и филологические способности. У студентов математиков - предметно-педагогические способности, способности к педагогически целесообразному общению и специфическую чувствительность; у учителей - способности к математической коммуникации, способности к организации процесса математической деятельности и мнемо-динамические характеристики профессиональных способностей. Обнаружено, что предметные способности теснее связаны с нейро- и психодинамическими свойствами, педагогические - со свойствами личности. В процессе педагогической деятельности увеличивается роль личности в детерминации специальных способностей.

Далее приводятся результаты сравнительного анализа развития индивидуальности учителей разных предметов в процессе их профессиональной деятельности. Обнаружено,что студенты филологи в отличие от математиков обладают более слабой (1=4,22; р<0,001), менее активированной (1=2,04; р<0,05) и более лабильной (1=6,11; р<0,001) нервной системой. Слабость нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает повышенную чувствительность, инак-тивированность - специфическую опосредованную активность планирующего характера, лабильность - динамику психической жизни филолога. На уровне психодинамики филологи в отличие от математиков более тревожны (1=7,65; р<0,001), экстравертированы (г=4,97; р<0,001), пластичны (1=3,09; р<0,01), эмоционально неуравновешены (1=2,06; р<0,05), обладают большей точностью (1=3,32; р<0,01), но меньшей продуктивностью (1=2,92; р<0,01) целенаправленной деятельности. На уровне свойств личности филологи превосходят математиков по степени выраженности факторов Е (1=2,09; р<0,05), Н (1=2,08; р<0,05), I (1=3,32; р<0,01), 0 (1=2,01; р<0,05), потребности достижения (1=2,05; р<0,05), но уступают им по фактору С>3 (1=3,23; р<0,01). На уровне социально-психологических свойств филологи превосходят математиков по интернально-сти достижения (1=2,34; р<0,05). На основании полученных данных можно нарисовать личностные портреты студентов филологов и студентов математиков. Так, филологи в отличие от математиков, более доминантны, независимы (ф. Е); смелы, решительны, не испытывают трудности в общении (ф. Н); утонченны, изысканны, для них свойственно художественное восприятие мира (ф. I); тревожны, иногда подавлены (ф-О); обладают недостаточно развитым самоконтролем, слабой волей (ф. -С)3); но активно стремятся к достижениям и умеют принять на себя ответственность в этой области.

Учителя филологи в отличие от учителей математиков стали более уравновешены, практичны (1=2,36; р<0,05 - ф. -М); консервативны, склонны к наставлениям (1=2,87; р<0,01 - ф. -01), склонны приписывать ответственность внешним факторам (1=3,59; р<0,001). Математики же наоборот, отличаются богатым воображением, ориентацией на собственные желания (ф М); разнообразием интеллектуальных интересов, стремлением быть хорошо информированным, критичностью мышления (ф.(21), умением принять на ссбя ответственность в межличностных отношениях (интернальность). Подобные метаморфозы связаны на наш взгляд с тем, что повышенная чувствительность филологов, тревожность, слабый самоконтроль, с одной стороны, и повышенная потребность достижения и доминантность, с другой, привели в начале самостоятельной жизни и профессиональной деятельности к разочарованиям, которые вследствие индивидуальных особенностей переживались очень бурно и вызвали формирование некоторых «защитных» механизмов, компенсирующих повышенную чувствительность и тревожность учителя: личностной уравновешенности, практичности и консерватизма. У математиков же напротив, сложности первых лет самостоятельной жизнедеятельности вследствие эмоциональной стабильности, уравновешенности и хорошего самоконтроля не вызвали столь бурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними издержками и позволили развить необходимые для успешной профессиональной

деятельности свойства: развитое воображение, умение ориентироваться на собственные потребности, широкие интеллектуальные интересы и ответственность за свою жизнь.

Сравнительный анализ динамики изменений личности студентов за восемь лет после окончания педагогического вуза выявил значительные отличия (21 из 27 показателей у филологов; 15 из 27 у математиков). Учителя обеих предметных групп в отличие от студентов стали менее естественны, непринужденны, более формальны в общении (ф. -А); менее эмоционально устойчивы и уверены в себе (ф. -С); они озабочены и серьезны (ф. -F), суровы, реалистичны (ф. -I) и прямолинейны (ф. -N); менее добросовестны и ответственны (ф. -G); но в то же время более жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в коллективе (ф. -L), зависимы от групы (ф. -Q2), импульсивны (ф. -Q3), расслаблены (ф. -Q4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителей филологов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости (ф. -Е), смелости и решительности (ф. - Н); учителя стали более практичными, здравомыслящими (ф. -М), консервативными и ригидными (ф. -Q1), направленными на себя; у них понизилась потребность и интернальнось достижения; но повысился показатель общей интернальносш и интернальности в сфере производственных отношений. Специфическим для учителей математики явилось повышение трех показателей интернальносш: в области здоровья, семейных и межличностных отношений. То есть учителя математики в большей степени, чем студенты считают себя ответственными за различные сферы своей жизнедеятельности.

В девятой главе « Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя» представлены результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы индивидуального стиля педагогической деятельности, обсуждаются эмпирически выявленные типы функциональных взаимосвязей стиля, специальных способностей и индивидуальности учителей.

Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного воздействия и др.); выделяются различные группы операций; установлены уровни, этапы формирования, структура стиля; исследуется характер детерминации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов; предприняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной системы разнообразных педагогических действий (A.A. Андреев, З.Н. Вяткина, И.Б. Жуванов, JI.A. Ивашнева, А.Г. Исмагилова, Л.Ц. Кагермазова, О.В. Кондратьева, Н.П. Крикля, Л.В. Лобунцова, А.П. Лейн-бок, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.И. Рюмшина и др.).

Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля деятельности рассматривается с двух сторон. С одной стороны, способности понимаются как внутренние условия формирования и развития стиля (М.Р. Щукин, 2000), регулятор деятельности (В.Д. Шадриков, 1994; Т.И. Артемьева, 1977 и др.). С другой стороны, адекватный и сформированный стиль выступает существенным показателем наличия и уровня развития способностей (B.C.

ственным показателем наличия и уровня развития способностей (B.C. Мерлин, 1970, 1990; М.К. Кабардов, 1999; Е.А. Климов 1970; С.Л. Рубинштейн 1960, 1989 и др.). В исследованиях педагогической деятельности проблема взаимосвязи стиля и способностей обсуждается менее широко (Е.М. Савицкая, 1994; И.В. Тихомирова, 1988; Т.Ф. Цыгульская, 1983) и нуждается в дальнейшем экспериментальном исследовании.

С целью эмпирического изучения ИСПД нами совместно с Ю.С. Швед-чиковой (2002) был создан опросник, в основу которого положены представления об индивидуальном стиле деятельности как единстве ориентировочных, исполнительских и контрольных действий (B.C. Мерлин, Е.А. Климов) и основных компонентах педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Опросник прошел проверку на валидность и надежность, состоит из 85 утверждений и отражает 9 основных компонентов педагогической деятельности: подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексивный.

Эмпирическое изучение структуры ИСПД учителей математики, русского языка и литературы показало, что во всех исследуемых группах выделены сходные факторы, характеризующие регуляцию поведения и активности учащихся, и образующие, по всей вероятности, стабильную, не зависящую ни от преподаваемого предмета, ни от этапа профессионального становления, подструктуру стиля. Выделены также факторы, специфичные для учителей разных предметов с различным стажем педагогической деятельности, например: филологи - стимулирование и контроль знаний (5-10), стимулирование и оценка творческого обучения (15-20); математики - подготовка и анализ проблемного обучения (5-10), оценка результатов содержательной подготовки (15-20) и др.

Сравнение логики изменений ИСПД и специальных способностей показывает, что они идут в различных направлениях: различия в структуре стиля зрелых учителей разных предметов, по сравнению с молодыми учителями, уменьшаются; различия же в структуре специальных способностей - увеличиваются. То есть мы можем предположить, что к этапу профессиональной зрелости предметная направленность учителя оказывает большее воздействие на специальные способности и меньшее на педагогический стиль.

Для изучения взаимосвязей специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальных характеристик учителя была применена процедура факторного анализа. Покажем это на примере учителей филологов (5-10). В результате факторизации показателей специальных способностей, ИСПД и индивидуальных характеристик учителей выделены три значимых фактора. В первый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели педагогических способностей и ИСПД. Их можно рассматривать как силы, действующие в одном направлении, которые дополняют друг друга и ведут к успеху в деятельности. Этот шп функциональных взаимоотношений способностей и стиля обозначен как синергия. Он сопряжен с проявлением определенного симптомо-комплекса индивидуальных свойств, среди которых наибольшие факторные нагрузки принадлежат показателям психодинамической активности, адаптивно-

сти и социальной смелости (фактор Н). Во второй фактор с наибольшими весами с отрицательным знаком вошли показатели способностей и с положительным - показатели ИСПД. Этот фактор можно интерпретировать как проявление взаимной компенсации, где относительно невысокий уровень развития специальных способностей компенсируется выраженными проявлениями стилевых характеристик. Третий фактор вобрал в себя несколько показателей способностей с отрицательным знаком и симптомокомплекс показателей индивидуальных свойств различных уровней, характеризующих активность и эмоциональную стабильность учителя. В данном случае мы имеем дело с вариантом ком' пенсации недостаточной выраженности специальных способностей высоким уровнем проявления профессионально значимых индивидуальных свойств.

Поскольку аналогичные типы взаимосвязей были выделены у учителей различных предметов (математика, русский язык и литература) и этапов профессионального становления (5-10, 15-20 лет стажа), мы можем сделать вывод о существовании двух типов функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и свойств индивидуальности: синергия и взаимная компенсация. Синергия проявляется в том, что специальные способности и педагогический стиль учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности. Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и профессионально значимые свойства индивидуальности восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая тем самым успешность деятельности. Выявлено три варианта взаимной компенсации: 1) относительно низкий уровень развития специальных способностей компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик; 2) относительно низкий уровень развития ИСПД компенсируется высоким уровнем развития специальных способностей; 3) относительно низкий уровень развития специальных способностей и ИСПД компенсируется высоким уровнем развития профессионально значимых свойств индивидуальности. Выявленные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и индивидуальных свойств имеют специфику в зависимости от преподаваемого учителем предмета и стажа педагогической деятельности.

В заключении обобщаются материалы эмпирических исследований; де-» лаются выводы о продуктивности системного подхода к изучению специальных способностей в русле теории интегрального исследования индивидуальности и об эмпирической поддержке авторской концепции специальных способностей учителя-предметника; намечаются перспективы дальнейших исследований.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, двухуровневую и многокомпонентную

РОС НАЦИОНАЛ! . БИБЛИОТЕКА С.Петербург * N М1 ш

систему, детерминированную симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

2. Психологическую структуру специальных способностей образуют компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогические и предметные способности.

• Структура специальных способностей содержит стабильную для каждой предметной группы, независимую от стажа педагогической деятельности, и специфические в зависимости этапа профессионального становления учителя подструктуры.

• Структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех учителей-предметников подструктуру (педагогическая эффективность), обусловленную общими требованиями педагогической деятельности, так и специфические для каждой предметной группы составляющие.

• Структура педагогических способностей учителей гуманитарного и естественно-научного циклов включает в себя эмоциональную подструктуру (педагогическая чувствительность), учителей точных дисциплин - рациональную подструктуру (педагогическая направленность).

• Структура предметных способностей учителя включает общую для данной предметной группы и специфическую в зависимости от стажа педагогической деятельности составляющие. Общей для учителей математики подструктурой предметных способностей является математическое мышление, для учителей химии - химическая наблюдательность, для учителей изобразительного искусства - художественная впечатлительность и т.д.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя обнаружены три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм. Преобладание определенного типа отношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

• Отношения антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения профессией (студенты) и этапе профессионального совершенствования (5-10 лет педагогического стажа). Отношения синергии - на этапе профессиональной зрелости (15-20 лет педагогического стажа), обуславливая профессиональное мастерство учителя

• Совпадение векторов педагогической и предметной (например, филологической, художественно-изобразительной) направленности обусловливает преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несов-падание векторов (например, при математической или химической направленности) - преобладание антагонизма или автономии и более длительный и сложный путь гармонизации отношений педагогических и предметных способностей.

4. Предметная направленность деятельности и опыт выступают в качестве опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей в структуре интегральной индивидуальности учителя.

• Структуры интегральной индивидуальности учителей внутри одной предметной группы отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметов

• Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со структурами индивидуальности студентов.

• Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов - это чувствительность, для

г математиков - эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность, для химиков - активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.

5. Специальные способности учителя - динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

• Развитие специальных способностей происходит как под влиянием общих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподавания конкретного предмета.

• Существует разная логика развития специальных способностей учителей разных предметов: а) интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметной направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет стажа); интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) - учителя математики, изобразительного искусс!ва; б) интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет стажа); интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) - учителя русского языка и литературы.

6. Различные компоненты специальных способностей учителя детерминированы своеобразными симптомокомплексами разноуровневых свойств ин-

* тегральной индивидуальности, специфическими в зависимости от направленности предметной деятельности и опыта учителя. Эти связи носят многозначный характер.

• Предметные способности преимущественно связаны со свойствами низших уровней интегральной индивидуальности - нейродинамическими и психодинамическими. Педагогические способности - со свойствами высших уровней - личностными и социально-психологическими.

• По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.

• Обнаружены как общие, так и специфические для различных предметных групп детерминанты специальных способностей учителя. Общей является сопряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики - с урав-

новешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики -с экстраверсией и низким нейротизмом; на уровне личности - с общительностью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.

7. Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителей- предметников лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о существовании различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристиками данного учителя.

8. Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов это чувствительность, математиков - эмоциональная устойчивость, биологов - общительность, химиков - активность, учителей изобразительного искусства - адаптивность.

9. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомо-комплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.

• В основе профессиональной успешности учителя изобразительного искусства лежит развитость коммуникативных способностей, образная творче-скость, высокий уровень художественно-графических способностей, темпера-ментальная активность и адаптивность. Специфическими факторами успешности молодых учителей оказались развитая способность к воспроизведению натуры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждения; зрелых учителей - педагогическая компетентность, организаторские способности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм, направленность на взаимодействие.

• Профессиональная успешность молодого учителя изобразительного искусства в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей, зрелого - педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик.

10. Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует качественную сторону способностей и является одним из критериев способностей учителя. Между специальными способностями, стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: взаимная компенсация и синергия.

Содержание диссертации отражено в следующих основных публикациях:

I. Монографии, учебные, учебно-методические пособия

1. Хрусталева Т.М. Психология педагогической одаренности. Монография.

Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 163 с. 10,5 п.л.

Общая психология в педагогическом вузе учебное пособие. Пермь ПГПИ, 1990. Гл. 4 «Способности» С 61-81

Хрусталева Т M Психология одаренности Учебно-методический комплекс Перм гос пед. ун-т Пермь, 2003. 22 с. 1,6 п л

Хрусталева Т M, Шведчикова Ю С Психология развития и возрастная психология' Учебно-методический комплекс Перм гос пед ун-т Пермь, 2003 39 с. 3,1 п.л.

Т M Хрусталева, Т M Харламова Методики диагностики художественно-графических способностей Учебно-методическое пособие Пермь Изд-во ПГПУ2004 38 с. 2,5 п.л

Олимпиада по психологии' тесты, задачи, кроссворды, игры и многое другое . Учебно-методическое пособие / Под ред Т M Хрусталевой Пермь Изд-во ПГПУ, 2004 132 с. 8,25 п.л

И. Статьи

Вяткин Б А, Хрусталева Т M Специальные способности в структуре индивидуальности учителя//Вопросы психологии 1994 №4 С 73-81 Хрусталева Т M Роль психолого-педагогического обеспечения сквозной практики в формировании элементов педагогического мастерства студентов // Психолого-педагогические проблемы совершенствования учебного процесса и профессиональной подготовки студентов' Межвузовский сборник научных трудов Челябинск ЧГИК, 1987 С 72-84

Хрусталева Т М. Специальные способности учителя математики // Вестник ПГПУ Серия 1. Психология 1995 №1 С. 20-32

Хрусталева Т M Специальные способности учителя русского языка и литературы//Вестник ПГПУ Серия 1 Психология 2000 №1-2 С 34-47 Хрусталева Т.М Профессиональное становление будущего учителя // Формы и методы воспитательной работы в вузе' Сборник научных трудов Казань-Изд-во КГПУ, 2001 С 185-189

Хрусталева Т M Психологическая характеристика педагогической одаренности' природа, структура, развитие // Образование и наука- Изв Урал Науч -образ Центра РАО Екатеринбург' Изд-во Урал Гос проф -пед. ун-та, 2001 №6(12). С. 116-127

Хрусталева ТМ Профессиональные способности учителя- опыт полисистемного исследования // Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе- Сборник научных трудов Курган Изд-во КГУ, 2002 С 285-289

Хрусталева ТМ. Специальные способности будущих учителей изобразительного искусства и черчения // Образование и наука. Изв Урал. Науч -образ Центра РАО Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос проф -пед ун-та, 2002 №1(13). С. 141-153.

Хрусталева Т M Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства // Психологическая наука и образование 2003 № 2 С 82-89.

16. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя биологии // Вестник ПГПУ. Серия Психология. 2004. № 1 - 2. С. 102-109.

17. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя химии // Образование и наука: Изв. Урал. Науч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2004. № 4 (28) С. 96-104.

18. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Специальные способности учителя в процессе его профессионального становления // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2001. № 1. С. 45-55.

19. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь индивидуального стиля и специальных способностей учителя-предметника // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2002. № 1-2. С. 7-19.

20. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Развитие специальных способностей учителя изобразительного искусства и черчения // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2002. № 1-2. С. 61-69.

21. Хрусталева Т.М., Доманова Е.Е. Специальные способности в структуре деятельности учителей - предметников // Вопросы психологии. 2003. № 3. С. 53 - 66.

22. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Художественно-графические способности учителя изобразительного искусства (по результатам отечественных и зарубежных исследований) // Искусство в школе. М., 2003. № 3. С. 53-59.

Ш. Материалы конференций, доклады, тезисы

23. Хрусталева Т.М. О полисистемном подходе к изучению языковых способностей будущих учителей русского языка и литературы // Новые тенденции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков: Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Пермь: ПГПИ, 1992. С 149-151.

24. Хрусталева Т.М. Комплексный подход к диагностике и развитию специальных способностей будущих учителей // Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования: Тезисы Российской научно-методической конференции. Челябинск: ЧГТУ, 1993. С. 69-71.

25. Хрусталева Т.М. Педагогические способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей // Психологическая поддержка в развитии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного образования: Тезисы Российской научно-методической конференции. Челябинск: ЧГТУ, 1993. С. 21-22.

26. Хрусталева Т.М. Культурно-речевое общение как составная часть специальных способностей учителя // Актуальные проблемы культурно-речевого воспитания: Тезисы зональной научно-практической конференции. Екатеринбург: УрГПИ, 1993. С 55-57.

27. Хрусталева Т.М. Диагностика специальных способностей при многоступенчатой подготовке учителя математики // Проблемы двухступенчатой подготовки учителя математики в педвузах: Тезисы Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов. Липецк: ЛГПИ, 1993. С. 38-39.

Хрусталева Т.М. О взаимосвязи природных свойств индивидуальности и специальных способностей учителя // Природа психического: Тезисы Республиканской теоретической конференции. Пермь: ПТУ, 1994. С. 128-130. Хрусталева Т.М. Индивидуальность и специальные способности современного учителя // Индивидуальность в современном мире: Материалы международной научно-практической конференции. Смоленск: Изд-во Траст-имаком, 1995. С. 372-374.

Хрусталева Т.М. Системное изучение специальных способностей учителя // Материалы учредительного съезда РПО. Ежегодник РПО. Москва, 1995 Т.1, вып.2. С. 134-136.

Хрусталева Т.М. Специальные способности учигсля-филолога // Эмоции, творчество, искусство: Тезисы докладов международного симпозиума. Пермь, 1997. С. 104-105.

Хрусталева Т.М. Психология в школе // Гуманизация образования - императив XXI века: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции. Пермь, 1997. С. 89-91.

Хрусталева Т.М. Развитие индивидуальности учителя-предметника // Психология и практика: Ежегодник РПО. Т.4, вып 2. Ярославль, 1998. С. 143145.

Хрусталева Т.М. Природные свойства индивидуальности как предпосылка развития специальных способностей учителя // Психология созидания: Ежегодник РПО. Казань, 2000. Т.7, вып 2. С. 165-167. Хрусталева Т.М. Личность учителя как фактор повышения эффективности образования // Судьба России: образование, наука, культура: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2000. С. 80-82.

Хрусталева Т.М. Педагог ическая одаренность школьников // Творчество в образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научно-практической конференции. Пермь, 2000. С. 159-160.

Хрусталева Т.М. Способности и индивидуальность студентов педвуза // XV Мерлинские чтения: Материалы региональной научной конференции. Пермь, 2000. С. 30-32.

Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в свете теории интегральной индивидуальности // Теоретическая психология в России гга пороге XXI века: Материалы Всероссийский научно-практической конференции. Пенза, 2000. С. 61-63.

Хрусталева Т.М. Интегральное исследование специальных способностей учителя // Практическая психология 2001: Материалы региональной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2001. Ежегодник. Том ГУ. С 146-148.

Хрусталева Т.М. Психологическое исследование педагогической одаренности // Психология и ее приложения: Ежегодник РПО. М., 2002. Т.9, вып.2. С. 347-348.

Хрусталева Т.М. Профессиональные способности как фактор развития личности учителя // Психологические и педагогические проблемы саморазви-

тия личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 частях. Часть 1. Киров: ВГПУ, 2002. С. 102-107.

42. Хрусталева Т.М. Исследование профессиональных способностей учителя в русле теории интегральной индивидуальности // Дифференциальная психология: проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БГПУ, 2002 г. С. 361-372.

43. Хрусталева Т.М. Профессионализм и индивидуальность учителя // Социально-психологические проблемы ментальности: 5-я Международная научно-практическая конференция. Смоленск: СГПУ, 2002. С. 439-443.

44. Хрусталева Т.М. Системный подход к изучению профессиональных способностей учителя // Психологическая служба в обществе: проблемы и перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 3 частях. Комсомольск-на-Амуре: К-н/А ГПУ, 2002. 4.1. С 117122.

45. Хрусталева Т.М. Специальные способности как фактор профессионального становления учителя. Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов: в 8 т. - СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т.8. С 217221.

46. Хрусталева Т.М. Психологические аспекты развития профессиональных способностей учителя-предметника // Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования // Сборник тезисов и аннотаций докладов Международной Интернет-конференции / Под ред. С.Б. Малых и М.Г. Ковтунович - М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. С. 50.

Изд. Лиц. ИД № 03857 от 30.01.2001. Подписано к печати 12.11.04. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать ризография. Усл.печ.л. 2,5. Уч.-изд.л. 2,5 Тираж 100 экз. заказ № ... Отпечатано на ризографе Пермского государственного педагогического Университета 614990, Пермь, ул. Сибирская, 24

•;2 5 9 4 4

РНБ Русский фонд

2006-4 3899

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Хрусталева, Татьяна Михайловна, 2004 год

Введение

ЧАСТЬ I. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ ИНТЕГРАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Глава 1. Специальные способности учителя как предмет психологического исследования

1.1. Основные направления исследования способностей в психологии

1.1.1. Исследование проблемы способностей в зарубежной психологии

1.1.2. Исследование проблемы способностей в отечественной психологии

1.2. Исследование специальных способностей учителя в психологии

1.2.1. Понятие и структура специальных способностей учителя

1.2.2. Специальные способности и индивидуальность учителя

1.2.3. Профессиональное становление учителя как предмет психологического исследования

Глава 2. Специальные способности с позиции учения об интегральной индивидуальности человека

2.1. Теория интегральной индивидуальности - теоретическая основа изучения специальных способностей учителя

2.2. Концептуальное решение проблемы специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности

ЧАСТЬ II. РЕЗУЛЬТАТЫ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Глава 3. Педагогические способности учителя, их структура и диагностика

3.1. Организация исследования и диагностика педагогических способностей

3.2. Результаты исследования педагогических способностей учителей различных предметов

Глава 4. Предметно-педагогические способности учителя, их структура и диагностика

4.1. Филолого-педагогические способности

4.2. Математико-педагогические способности

4.3. Биолого-педагогические способности

4.4. Химико-педагогические способности

4.5. Рисовально-педагогические способности

Глава 5. Сравнительная характеристика структуры специальных способностей учителей различных предметов

ЧАСТЬ III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В СТРУКТУРЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Глава 6. Особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов

6.1. Организация исследования и диагностика индивидуальных свойств

6.2. Результаты исследования структур интегральной индивидуальности учителей-предметников

Глава 7. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности как детерминанты специальных способностей и профессиональной успешности учителя

7.1. Результаты исследования разноуровневых детерминант специальных способностей учителя

7.2. Результаты исследования разноуровневых детерминант профессиональной успешности учителя

ЧАСТЬ IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И PIX ОБСУЖДЕНИЕ

Глава 8. Развитие специальных способностей и индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонгитюдного исследования

8.1. Взаимосвязь профессионального, возрастного и индивидуального развития

8.2. Развитие специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя

8.3. Изучение характера взаимосвязи специальных способностей и индивидуальности учителя

8.4. Развитие индивидуальности в процессе профессиональной деятельности учителя

Глава 9. Взаимосвязь развития специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя

9.1. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля как предмет психологического исследования

9.2. Изучение индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления

9.2.1. Методика диагностики стиля педагогической деятельности учителя

9.2.2. Результаты исследования развития стиля педагогической деятельности

9.3. Исследование взаимосвязи специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальности учителей-предметников

Введение диссертации по психологии, на тему "Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности"

Позитивное развитие общества, реформирование системы образования ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает проблема способностей человека, их природы и условий развития.

Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность традиционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической деятельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой, процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В. Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица, 1983; A.B. Мудрик, 1986; Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; A.A. Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л.М. Митина, 1996), педагогического мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренности учителя (H.A. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических способностей (H.A. Аминов, 1997, 1998; М.К. Кабардов, 1999); создания целостной модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессионального становления (Л.М. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк, 2000; Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений исследования личности и профессиональной деятельности учителя является изучение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков, 1967; Ф.Н. Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; C.B. Кондратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М.И. Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; H.A. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).

Для современного этапа исследования способностей характерен системный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадри-ков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции (Б.Б. Коссов, 1998), теории интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).

Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей; изучение отдельных видов педагогических способностей учителя; изучение влияния предметной специфики и направленности на специальные способности учителя; выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами учителей; исследование профессионального становления учителя.

Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме,. в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как педагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от предметной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассматриваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обобщающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняшний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей в процессе профессионального становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представлены недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и социальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей разных предметов.

Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эмпирической разработки концепции специальных способностей учителя, их структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов, роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности.

Методологическим основанием исследования являются общеметодологические принципы, получившие широкое распространение в психологии: принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин); принцип детерминизма (C.JI. Рубинштейн); принцип единства сознания и деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.); принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эль-конин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин) и теория способностей (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Артемьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.). Специально-теоретическим основанием - работы в области психологии специальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л. Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, H.A. Аминова, Б.Б. Косова и многих других авторов.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспериментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности; изучении структуры, особенностей развития, характера детерминации и их специфики у учителей различных предметов.

Объект исследования - специальные способности учителей-предметников высокой квалификации с различным стажем педагогической -деятельности.

Предмет исследования - компонентный состав и структура специальных способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи с индивидуальным стилем педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.

2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

4. Специальные способности учителя - это динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.

6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.

2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с этапами их профессионального становления.

3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и предметных способностей.

4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя.

5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, детерминирующих специальные способности.

6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятельности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.

8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик учителя.

9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические детерминанты профессиональной успешности учителя.

10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способностей и стиля педагогической деятельности учителя.

Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эмпирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использованием рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптиче-ской сфере - Д.Н. Узнадзе; ассоциативный эксперимент; неструктурированные рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (опросник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М. Русалова, личностный опросник - 16 РБ Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В.

Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей — КОС В.В. Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретико-методологический анализ литературных источников, генетический и структурный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались разнообразные методы математической статистики (вычисление процентных соотношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный, множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.

Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований, выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение 1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них учителей — 1178, студентов выпускных курсов - 325. В исследовании приняли участие учителя старших и средних классов основных образовательных областей: филология — учителя русского языка и литературы; математика - учителя математики; естествознание - учителя биологии и химии; искусство - учителя изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалификационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения профессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми, Пермской области и Удмуртии.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории интегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизован-ную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности.

Впервые установлено, что психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности.

Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимосвязей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления.

Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается роль личностного опосредования специальных способностей.

Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.

Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности интегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов это чувствительность, для математиков — эмоциональная устойчивость, для биологов — общительность, для химиков - активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.

Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика развития симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.

Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре интегральной индивидуальности учителя.

Разработаны комплексные методики диагностики специальных способностей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.

Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомоком-плексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик. Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального становления учителя.

Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей различных предметов.

Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-психологических характеристик: синергия и компенсация.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований, выполненных в Пермской психологической школе.

Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной направленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых детерминантах специальных способностей, о динамике способностей и индивидуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опосредующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности. Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории интегрального исследования индивидуальности.

Разработанная автором концепция специальных способностей учителя вносит вклад в развитие теории способностей.

Выявленные в работе психологические характеристики индивидуальности учителей различных предметов и сведения о динамике развития специальных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, психологию профессиональной деятельности и психологию развития.

Практическая значимость исследования. Полученные в результате эмпирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, характере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специальных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности позволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирования и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения профессией до этапа профессиональной зрелости; могут быть использованы в практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в педагогических учебных заведениях.

Разработанные комплексные методики диагностики специальных способностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в практике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке будущих психологов и в практической работе психологов сферы образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, включающую педагогические и предметные способности.

2. Структура специальных способностей, характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа профессионального становления учителя.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

4. Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности учителей различных предметов.

5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синергия и компенсация.

6. Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практической деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами способностей и индивидуальных свойств.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Российского психологического общества (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 2003); международных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000; Смоленск, 1995, 2002; Ижевск, 2000; Москва, 2004); Всесоюзных и Всероссийских конференциях (Челябинск, 1993; Липецк, 1993; Пермь, 1994, 1997; Екатеринбург, 1996, 2000; Пенза, 2000; Киров, 2002; Бийск, 2002; Комсомольск -на-Амуре, 2002); межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург,

1993, 2000, 2001; Пермь, 1996; Челябинск, 2001; Глазов, 2001; Шадринск, 2001; Уфа, 2002); областных научных и научно-практических конференциях (Пермь

1994, 1996, 1997, 1999, 2000); научно-практических межрегиональных конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004); психологических чтениях, посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО, РУДН (Москва, 2002).

Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г. Перми по проблемам профессионального совершенствования учителя; разработки и внедрения системы психологического сопровождения развития педагогических способностей в лицее № 8 г. Перми; в работе психологической службы Пермского педагогического училища № 4; экспертной деятельности, осуществляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии департамента образования и науки Пермской области.

Основные положения и результаты исследования используются в спецкурсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей», «Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГПУ. Материалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность человека и ее развитие», «Педагогическая психология».

По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: монография, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журналах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образование» (2003), «Искусство в школе» (2003).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 360 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, двухуровневую и многокомпонентную систему, детерминированную симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.

2. Психологическую структуру специальных способностей образуют компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогические и предметные способности.

• Структура специальных способностей содержит стабильную для каждой предметной группы, независимую от стажа педагогической деятельности, подструктуру и специфические в зависимости этапа профессионального становления учителя подструктуры.

• Структура педагогических способностей включает как общую, одинаковую для всех учителей-предметников подструктуру (педагогическая эффективность), обусловленную общими требованиями педагогической деятельности, так и специфические для каждой предметной группы составляющие.

• Структура педагогических способностей учителей гуманитарного и естественно-научного циклов включает в себя эмоциональную подструктуру (педагогическая чувствительность), учителей точных дисциплин - рациональную подструктуру (педагогическая направленность).

• Структура предметных способностей учителя включает общую для данной предметной группы и специфическую в зависимости от стажа педагогической деятельности составляющие. Общей для учителей математики подструктурой предметных способностей является математическое мышление, для учителей химии — химическая наблюдательность, для учителей изобразительного искусства - художественная впечатлительность и т.д.

3. Между компонентами педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя обнаружены три типа функциональных взаимоотношений: антагонизм, автономия, синергия. Преобладание определенного типа отношений опосредовано этапом профессионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.

• Отношения антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения профессией (студенты) и этапе профессионального совершенствования (5-10 лет педагогического стажа). Отношения синергии - на этапе профессиональной зрелости (15-20 лет педагогического стажа), обуславливая профессиональное мастерство учителя.

• Совпадение векторов педагогической и предметной (например, филологической, художественно-изобразительной) направленности обусловливает преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несовпадание векторов (например, при математической или химической направленности) - преобладание антагонизма или автономии и более длительный и сложный путь гармонизации отношений педагогических и ный путь гармонизации отношений педагогических и предметных способностей.

4. Предметная направленность деятельности и опыт выступают в качестве опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей в структуре интегральной индивидуальности учителя.

• Структуры интегральной индивидуальности учителей внутри одной предметной группы отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметов.

• Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравнению со структурами индивидуальности студентов.

• Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает специфическими характеристиками. Для филологов - это чувствительность, для математиков - эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность, для химиков - активность, для учителей изобразительного искусства -адаптивность.

5. Специальные способности учителя — динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей между компонентами специальных способностей.

• Развитие специальных способностей происходит как под влиянием общих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподавания конкретного предмета.

• Существует разная логика развития специальных способностей учителей разных предметов: а) интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметной направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет стажа); интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) - учителя математики, изобразительного искусства; б) интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагогической направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10 лет стажа); интенсивное развитие предметных способностей и преобладание предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости (15-20 лет стажа) - учителя русского языка и литературы.

6. Компоненты специальных способностей учителя детерминированы свойствами различных иерархических уровней интегральной индивидуальности, специфическими в зависимости от направленности предметной деятельности и опыта учителя. Эти связи носят многозначный характер.

• Предметные способности преимущественно связаны со свойствами низших уровней интегральной индивидуальности - нейродинамическими и психодинамическими. Педагогические способности - со свойствами высших уровней - личностными и социально-психологическими.

• По мере профессионального становления увеличивается роль личностного опосредования специальных способностей учителя.

• Обнаружены как общие, так и специфические для различных предметных групп детерминанты специальных способностей учителя. Общей является сопряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики — с уравновешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики - с экстраверсией и низким нейротизмом; на уровне личности - с общительностью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.

7. Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителей- предметников лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о существовании различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристиками данного учителя.

8. Профессиональная успешность учителя детерминирована симпто-мокомплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуально-психологических характеристик.

• В основе профессиональной успешности учителя изобразительного искусства лежит развитость коммуникативных способностей, образная творче-скость, высокий уровень художественно-графических способностей, темпера-ментальная активность и адаптивность. Специфическими факторами успешности молодых учителей оказались развитая способность к воспроизведению натуры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждения; зрелых учителей - педагогическая компетентность, организаторские способности и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм, направленность на взаимодействие.

• Профессиональная успешность молодого учителя изобразительного искусства в большей степени обусловлена развитием его предметных способностей, зрелого - педагогических способностей и индивидуально-психологических характеристик.

9. Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует качественную сторону способностей и является одним из критериев способностей учителя. Между специальными способностями, стилем педагогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: взаимная компенсация и синергия. Эти функциональные взаимоотношения детерминированы определенным набором индивидуальных свойств, характеризующих психодинамическую и личностную активность, адаптивность и эмоциональную стабильность

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итоги предпринятого в настоящей работе теоретико-экспериментального анализа специальных способностей учителя-предметника с позиций системного подхода в русле теории интегрального исследования индивидуальности показали продуктивность и целесообразность такой постановки вопроса. Рассмотрение специальных способностей как сложноорганизованной системы, детерминированной специфическими симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств, позволило по-новому взглянуть на специальные способности, их структуру, характеристики, детерминанты и особенности развития в процессе профессиональной деятельности учителя.

Теоретико-методологический анализ истории развития проблемы способностей и современного ее состояния выявил разнообразие теоретических позиций. Первоначальное обсуждение проблемы в недрах философии позволило сформулировать основные концептуальные вопросы, поиск ответов на которые осуществлялся философами, физиологами, педагогами и психологами. В психологии первоначальные нейтивистские представления о способностях, попытки сведения их к интеллекту сменились системными представлениями о сущности и природе способностей, их связи с индивидуальностью человека.

Исследование проблемы способностей учителя также прошло длительный путь развития и осуществлялось по разным направлениям: от изучения педагогических способностей как качеств личности и поиска наиболее полного их состава к структурированию и выделению центральных, ядровых, стратегических и т.д. компонентов способностей; от понимания специальных способностей учителя как общих педагогических способностей к рассмотрению их как комплекса предметных и педагогических способностей, специфических для учителей того или иного предмета и т.д.

Предпринятый теоретико-методологический анализ подходов к исследуемой проблеме показал, что наиболее плодотворным направлением изучения специальных способностей учителя является системное исследование. Его осуществление в русле теории интегральной индивидуальности предполагает: рассмотрение специальных способностей как сложной, иерархической системы; изучение связи исследуемой системы с другими системами; выявление характера детерминации специальных способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человека; рассмотрение специальных способностей как динамической, развивающейся системы; исследование опосредующей и транзитивной функции деятельности и роли опосредующих звеньев.

Специальные способности в русле обозначенных подходов понимаются как сложноорганизованная, целостная, уровневая и многокомпонентная система, включающая компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогические и предметные способности, специфическая в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления. Детерминированы специальные способности специфическими симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств человека.

Предпринятый системный анализ позволил определить гипотетическую модель и выделить компонентный состав специальных способностей учителя. Материалы экспериментального исследования позволили получить эмпирическое подтверждение этой модели и выявить состав педагогических и предметных способностей.

В работе сформулирована концепция специальных способностей учителя-предметника, включающая несколько направлений анализа. Во-первых, определение состава и структуры специальных способностей. Во вторых, изучение динамики их развития у учителей, преподающих разные предметы. В-третьих, исследование роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности. В-четвертых, изучение связей специальных способностей с индивидуальным стилем педагогической деятельности и профессиональной успешностью учителя.

Представлены эмпирические данные относительно структур специальных способностей учителя, включающих педагогические и предметные способности, характер функциональных взаимоотношений которых в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессионального становления учителя может варьироваться. Двойственность профессиональной деятельности учителя, сочетание педагогического и предметного аспекта отражается на структуре специальных способностей, которые включают как общую, одинаковую для различных учителей подструктуру, обусловленную общими требованиями педагогической деятельности ко всем учителям, так и специфические для учителей конкретного предмета и этапа профессиональной деятельности подструктуры. Получены данные относительно развития специальных способностей и систем интегральной индивидуальности учителей различных предметов в процессе их профессионального становления. Показано, что по мере профессионализации учителя наблюдается рост абсолютных показателей способностей, изменение их структуры. При этом изменения в развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер. В ходе овладения профессией происходит смена ядерных компонентов и доминирующих качеств, изменяются структуры специальных способностей. В структуре связей на разных этапах профессионализации выявлены связи, проходящие через все этапы профессионального становления; временные связи, присутствующие только на каком-либо одном этапе или у какой-либо одной предметной группы учителей; связи, которые появляются на определенном этапе становления и в дальнейшем не исчезают, а обогащают структуру специальных способностей. Выявлена специфика взаимосвязей специальных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и индивидуальных характеристик учителя, показаны связи профессиональной успешности со способностями и индивидуальностью учителя.

Таким образом, материалы экспериментального исследования специальных способностей учителя русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного искусства позволили получить эмпирическое подтверждение предложенной автором концепции специальных способностей, конкретизировать отдельные положения этой концепции, выявить существенные закономерности структуры, детерминации и развития специальных способностей, характерные для различных этапов профессионального становления учителя.

Подводя общие итоги теоретико-экспериментального анализа, представленного в диссертации, можно констатировать, что поставленные задачи выполнены, а выдвинутые гипотезы нашли эмпирическое подтверждение. Вместе с тем, проведенное исследование позволило выявить новые исследовательские вопросы, определить новые аспекты изучения проблемы.

Основные перспективы дальнейшего системного исследования проблем специальных способностей учителя в русле теории интегральной индивидуальности видятся в следующем: 1). Эмпирическое подтверждение системообразующей функции специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности. Характер отношения систем интегральной индивидуальности и специальных способностей заключается во взаимодействии и взаимном проникновении их друг в друга, отсюда не только интегральная индивидуальность может влиять на развитие системы специальных способностей, но и специальные способности могут влиять на интегральную индивидуальность. Взаимодействие систем позволяет учителю наиболее полно реализовать себя и наиболее гибко приспосабливаться к требованиям деятельности. Еще в XVIII веке И. Кант писал «развитие своих естественных сил (духовных, душевных, телесных) как средство для всяческих возможных целей есть долг человека перед самим собой» (И.Кант, 1965, с. 384). 2). Поиск истоков специальных способностей учителя, психологических предпосылок их развития в школьные и дошкольные годы. 3). Выявление этнической специфики проявления специальных способностей учителя. 4) Расширение предметной представленности изучения структур специальных способностей учителей (история, информатика, трудовое обучение). 5). Поиск профессиональных и индивидуально-психологических детерминант профессиональной успешности учителей различных предметов. 6). Изучение влияния специальных способностей на процесс адаптации учителя к педагогической профессии. 7). Создание системы психологического сопровождения развития специальных способностей учителя, начиная с этапа выбора профессии и до завершения профессиональной деятельности учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Хрусталева, Татьяна Михайловна, Пермь

1. Абульханова К А. Психология и сознание личности: проблемы методологии, теории и исследования реальной личности: Избр. психолог, тр. М.: Моск. соц.-психолог. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 218 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 339 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М.: Сов. Радио, 1970. - 152 с.

5. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во Ин-т практ. психол., 1997. - 80 с.

6. Аминов H.A. Задатки, способности и одаренность учителя. Некоторые вопросы теории способностей Б.М. Теплова // Гуманизация образования. 1998.- № 1. С. 59-72.

7. Аминов H.A. Исследование педагогических способностей // Вопр. психол. -1996.- № 1.-С. 5-17.

8. Аминов H.A. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна, 1997.- С. 289-307.

9. Аминов H.A. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопр. психол. 1988.- № 5. - С.71-77.

10. Аминов H.A., Аверина И.С., Аршавина Л.И. Экспресс-диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности // Психологические проблемы профориентации учащихся. Челябинск, 1990. - С. 68-83.

11. Аминов H.A., Гусева Е.П., Левочкина И.А. Природные предпосылки общительности у школьников педагогических классов // Новые исследования в психологии. 1986. - № 2. - С. 46-49.

12. Аминов H.A., Молоканов M.B. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопр. психол. 1992. -№ 1-2. - С. 74-83.

13. Ананьев Б.Г. Избранные труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

14. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962. - С. 15-32.

15. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. Д., 1962.-С. 15-36.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 170 с.

17. Андриенко A.B. Структура специальных педагогических способностей учителя математики и психологические условия их формирования: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1990. - 18 с.

18. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных ситуациях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журн. -1994.-Т. 15.-№ 1.-С. 3-18.

19. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. - 184 с.

20. Артемьева Т.И. Проблемы способностей: личностный аспект // Психол. журнал. 1984. - Т. 5. - № 3. - С. 46-55.

21. Архипова И.В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных (педагогических) способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1995. - 20 с.

22. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

23. Ахмедзянова Л.М. Психолого-педагогические основы формирования призвания к профессии учителя. Одесса, 1995. - 219 с.

24. Ахмеров P.A. Биографические кризисы личности: Дис. . канд. психол. наук. -М., 1994.- 140 с.

25. Ахтариева JI.Г. Особенности психологической подготовленности студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. Л., 1978. - 16 с.

26. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 275-294.

27. Бабаева Ю.Д. Особенности эмоционального развития одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник РПО. М., 2000. - Т. 8. Вып. 1.- С. 57-68.

28. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. - 201 с.

29. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 152-162.

30. Базилевская Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Минск, 1984.- 19 с.

31. Бакулин И.И. Психологические подходы в понимании сущности способностей // Журн. прикл. психол. 2002. - № 3. - С. 2-11.

32. Балбасова Е.Г. Анализ дидактических способностей учителей нечальных классов и студентов педагогического института: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1982. - 16 с.

33. Баранов A.A. Профессиональное выгорание и типы низко стрессоустойчивых педагогов // Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов в 8 т. СПб., 2003. - Т. 1. - С. 287-289.

34. Баранов A.A. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства: Дис. .канд. психол. наук. СПб., 1995. - 160 с.

35. Безделина Р.П. Развитие дидактических способностей студентов педвуза в процессе их психологической подготовки к обучению детей 6-летнего возраста: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1985. - 17 с.

36. Безносов С.П. Профессиональные деформации личности (подходы, концепции, метод): Автореф. дис. . докт. психол. наук. СПб., 1997. - 36 с.

37. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. М.; Д.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 279 с.

38. Белова Е.С. Проявление одаренности в дошкольном возрасте // Детский практический психолог. 1995. - С. 29-32.

39. Белых C.JI. Семантическая структура индивидуальной концепции педагогической деятельности и профессиональная успешность: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб, 1995. - 22 с.

40. Берн Ш. Тендерная психология. Секреты психологии мужчин и женщин. -СПб.: Еврознак, 2003. 320 с.

41. Бине А. Современные идеи о детях. М.: Космосъ, 1910. - 218с.

42. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

43. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1995. -40 с.

44. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 308 с.

45. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Изд. Центр Академия, 2002. - 320 с.

46. Богоявленская Д.Б. Творческая одаренность: аргументы против // Антология современной психологии конца 20 века. Казань: КГТУ им. А.Н. Туполева, РПО, 2001.-С. 261-267.

47. Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д. Цели и задачи «Рабочей концепции одаренности» // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник РПО. Самара; М., 2000.-Т. 8. Вып. 1. -С. 5-13.

48. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. -272с.

49. Бодалев A.A. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопр. психол. 1984. - № 1. - С. 119-124.

50. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998. - 168 с.

51. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2000. -440с.

52. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В.А. Бодрова.-М., 1991.-С. 13-21.

53. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

54. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991.-78 с.

55. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.- 108 с.

56. Бурлакова Н.Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя физической культуры: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 20 с.

57. Быстрова Г.В. Зависимость восприятия и осмысления художественной литературы старшими школьниками от индивидуальных особенностей во взаимодействии сигнальных систем: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1964. -20 с.

58. Бэкон Ф. Новая Атлантида. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1953. - 243 с.

59. Вавилов В.А., Галактионов А.И. Профессиогенез: понятие и подход // Проблемы инженерной психологии. Л., 1990. 92-115.

60. Венгер Л.А. О путях изучения сенсорных способностей // Генезис сенсорных способностей. М., 1976. - 265 с.

61. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. - 96 с.

62. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы молодого учителя. -Л.: Знание, 1983. 32 с.

63. Виноградова А.Д. Развитие способностей и педагогической деятельности учителя математики // XXV Герценовские чтения. Л., 1972. - С. 75-79.

64. Волков И.П. Много в школе талантов. М.: Знание, 1989. - 78 с.

65. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. - 18 с.

66. Волочков A.A. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагностика и проблемы развивающих технологий. Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003.- 100с.

67. Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. -216 с.

68. Вопросы психологии способностей школьников / Под ред. В.А. Крутецкого. -М.: Просвещение, 1964. 260 с.

69. Воробьева Т.А. Возможности использования некоторых тестов для профотбора учителей // Экспериментальная и прикладная психология. М., 1981. -С. 86-89.

70. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.З. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

71. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь.: Изд-во Перм. гос. пед. ун-та, 2000. - 179 с.

72. Вяткин Б.А. Педагогические способности в свете теории интегральной индивидуальности // Антология современной психологии конца 20 века. Казань, 2001. - Т. 7. Вып. 3. - С. 267-276.

73. Вяткин Б.А., Таллибулина М.Т. Одаренность в свете учения об интегральной индивидуальности // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2003. - № 1. -С.19-26.

74. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопр. психол. 1994. - № 4. - С. 73-81.

75. Вяткин Б.А., Щукин М.Р. Развитие учения об интегральной индивидуальности: проблемы, итоги, перспективы // Психол. журн. 1977. - Т. 18. - № 3. -С.125-141.

76. Вяткина Л.Б. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальной школы: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Пермь, 2004. 18 с.

77. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-272 с.

78. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -365с.

79. Гармаш Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1990. - 18 с.

80. Геллерштейн С.Г. К вопросу о профессиональной типологии // История советской психологии труда: Тексты / Под ред. В.П. Зинченко. М., 1983. -С.118-127.

81. Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. -М.: Соцэкгиз, 1928.-484 с.

82. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991. - 80 с.

83. Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности // Вопр. психол. 1990. - № 4. - С. 147-155.

84. Глотова Г.А. К вопросу о содержании понятия «одаренность» // Психологические особенности развития творческих способностей ребенка. В 3-х ч. Ч. 1. Психодиагностика творческих способностей детей. Челябинск, 1992. - С.32-37.

85. Глотова Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования: Учеб. Пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та им. A.M. Горкого, 1992. - 127 с.gt 86. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург:

86. Изд-во во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 219 с.

87. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям // Психол. журнал. 1989. - № 4. - С. 75-86.

88. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей / к 90-летию со дня рождения Б.М. Теплова // Вопр. психол. 1986. - № 5. - С. 18-30.

89. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопр. психол. 1980. - № 4. -С. 23-37.

90. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306с.

91. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Психология способностей. М., 1962. - С. 244-255.

92. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

93. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя д //Вопр. психол.- 1975.-№ 1.-С. 100-111.

94. Горбатова М.М. Взаимосвязь общих и специальных способностей в педагогической управленческой деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Кемерово, 1996.-20с.

95. Горбунов Ю.Я. Индивидуальный стиль волевой активности и его формирование у старших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1992. - 12 с.

96. Гордеев А.Е. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности офицера ракетных войск: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1996.-20 с.

97. Гришин Э.А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

98. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М.: Юнити-Дана, 2003. 415 с.

99. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

100. Гусева Е.П., Шляхта Н.Ф. Некоторые особенности биоэлектрической активности мозга у подростков // Проблемы дифференциальной психологии. М., 1974. Т.8.-С. 199-214.

101. Данилова В.Л. Использование игровых форм обучения в педагогическом институте // Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. Тула, 1988. - С. 66-80.

102. Дидро Д. Собр. Соч. в 10 т. Т. 2. Философия. М.: Академия, 1935. - 582 с.

103. Добролюбов H.A. Собрание сочинений. В 9 т. Т.8. Стихотворения. Проза. Дневники. М.; JL: Гослитиздат, 1964. - 714 с.

104. Доманова Е.Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1999. - 26 с.

105. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 21 с.

106. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. -280с.

107. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир. М.: Смысл, 1993. - 456 с.

108. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности // Личность, креативность, искусство. Пермь, 2002. -С. 89-120.

109. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве //Вопр. психол. 1999. - № 2. - С. 101-106.

110. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Иматон, 2001. - 224 с.

111. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.- 386 с.

112. Дуарте X. Исследование способностей к наукам. М., 1960. - 150 с.

113. Дьяченко Е.В. Особенности самосознания педагога в процессе профессионализации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2002. - 24 с.

114. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 143 с.

115. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессио-генеза // Психол. журн. 1998. - Т. 19. - № 4. - С. 80-88.

116. Ерошенко A.A. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М., 1989. - С. 17-20.

117. Жемчугова Л.В. Связь динамических качеств активности общительности со свойствами нервной системы и темперамента // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1980. - С. 35-44.

118. Журавкова М.В. Профессиональный тип личности и развитие нервно-психического напряжения в педагогической деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1995. - 22 с.

119. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998.-23 с.

120. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. -Н. Новгород: Нижегор. гуманит. центр, 1995. 135 с.

121. Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф,-пед. ун-та, 1999.-280 с.

122. Зобнина Т.В. Влияние педагогических способностей на формирование профессионально-педагогической направленности студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - 20 с.

123. Иванова Е.В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2000. - 18 с.

124. Ивашнева Л.А. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Пятигорск, 1998. - 133 с.

125. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал . 1993. Т. 14.-С. 137-146.

126. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психол. журнал. 1987. - № 2. - С. 37-47.

127. Имаметдинова Р.Я. Структура и психологические условия формирования и развития специальных педагогических способностей учителя русского языка и литературы: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1988. - 20 с.

128. Исмагилова А.Г. Индивидуальный стиль педагогического общения воспитателя детского сада: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983. - 21 с.

129. Исмагилова А.Г. Психология стиля педагогического общения: полисистемное исследование. Пермь, 2003. - 272 с.

130. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности // Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М., 1989.-С. 102-128.

131. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход): Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 2001. - 52 с.

132. Кабардов М.К. Система «учитель-метод-ученик» дифференциально-психологические и психофизиологические аспектекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 50-летию Психологического ин-та им. Л.Г. Щукиной. М., 1999. - С. 129-145.

133. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 20 с.

134. Кадыров Б.Р. Изучение психофизиологических предпосылок склонностей // Вопр. психол. 1989. - № 2. - С. 12-16.

135. Кадыров Б.Р. Способности и склонности: психофизиологическое исследование. Ташкент: Изд-во Фан, 1990. - 108 с.

136. Калининский Л.П. Проблема способностей в трудах B.C. Мерлина // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 1998. - № 1. - С. 28-40.

137. Калининский Л.П. О связи некоторых способностей к усвоению литературы с общим и специальным факторами // Экспериментальные исследования личности и темперамента. Пермь, 1971. - С. 101-139.

138. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

139. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 255с.

140. Кант И. Сочинения в 6 т., т. 4, ч. 2. М.: Наука, 1965. 420 с.

141. Карпов A.B., Михайлова C.B. Метод диагностики: устойчивость и неопределенность // Диагностика профессиональных и познавательных способностей. / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. М., 1988. - С. 109-123.

142. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника педвуза в процессе работы в школе: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1990. 16 с.

143. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущих учителей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Кострома, 1995. - 20 с.

144. Кессель В. Психологические исследования личности учителя в ГДР // Вопр. психол. 1982. - № 1. - С. 84-90.

145. Кирилова H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1997. - 20 с.

146. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1988.-204 с.

147. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1994. - 160 с.

148. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во Ин-т практич. психол., 1996.-400 с.

149. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974. - 190 с.

150. Ковалев А.Г. К теории литературных способностей // Способности и потребности: Уч. зап. ЛГУ. Л, 1960. - № 267. - С. 67-78.

151. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. Л.: Изд-во Ленингр. ин-та, 1960. - 136 с.

152. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т. 2. Способности. Л.: Изд-во Ленингр. ин-та, 1990. - 304 с.

153. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности // Психология учителя. М., 1989. - С. 6-14.

154. Ковалева Г.В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамических характеристик креативности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2002. - 29 с.

155. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 63 с.

156. Кондратьева C.B. Общение и формирование личности // Общение и формирование личности / Под ред. C.B. Кондратьевой. Гродно, 1984. - С. 3-11.

157. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности ученика // Вопр. психол. -1980.-№ 5.-С. 143-148.

158. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

159. Кондрашева Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1989. - 36 с.

160. Корсунский Е.А. Развитие литературных способностей школьников: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1993. - 32 с.

161. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопр. психол. 1990. - № 2. - С. 62-69.

162. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: Изд-во Ин-т практич. психол., 1998. - 128 с.

163. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

164. Кретти Б.Дж. Психология в современном спорте. М.: Физкультура, 1978. -224 с.

165. Криулина A.A. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя (макроэргономический подход): Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1996. - 40 с.

166. Крутецкий В.А, Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей, 1991. - 112с.

167. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура и условия развития // Формирование личности учителя с системе учебно-воспитательного процесса в педагогических институтах / Под. ред. В.А. Сластенина. М., 1990.-С. 85-90.

168. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Просвещение, 1971.-60 с.

169. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

170. Крюкова Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 2001. -24 с.

171. Кудрявцев М.В. О математических способностях. Саратов: Изд-во Саратовского пед. ин-та, 1989. - 32 с.

172. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1986.- 108 с.

173. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопр. психол. 1985. -№ 1.-С. 86-93.

174. Кузьменкова О.В. Диагностика и развитие личности учителя: Метод, пособие. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 1999. - 58 с.

175. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. -С.101-106.

176. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1967. - 183 с.

177. Кузьмина H.B. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопр. психол. 1984. - № 1. - С. 20-26.

178. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990.- 118 с.

179. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32 с.

180. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1961. - 97 с.

181. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомельского гос. ун-та, 1976. - 57 с.

182. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. — СПб: Б.и.; Рыбинск: Н.-и. центр развития творчества молодежи, 1993. 54 с.

183. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. -128 с.

184. Купер К. Индивидуальные различия. М.: Аспект Пресс, 2000. - 527 с.

185. Лаврова Л.Н. Психологические условия формирования дидактических умений у студентов педвуза: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1986. -16с.

186. Лазурский А.Ф. Классификация личностей / Под ред. М.Я. Басова, В.Н. Мя-сищева. Прага, 1921. - 401 с.

187. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. - 144 с.

188. Ландшир Ж. Отбор учителей // Перспективы. 1982. - № 1-2. - С. 249-255.

189. Ларионова Л.И. Изучение одаренности с позиции, системного подхода // Современная психология: состояние и перспективы. М., 2002. Т.1. - С 56-59.

190. Лебедева Е., Яничева Т., Мкртчял Г. Одаренные дети: комплексный подход к проблеме. // Журнал практического психолога. 1998. - № 8. - С. 14-21.

191. Леви В. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1983. - 256 с.

192. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. - № 1-2. - С. 76-89.

193. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М.: НКПС Транспечать, 1924. - 110 с.

194. Левитов Н.Д., Прозоров Г.С. и др. Вопросы изучения учителя. М., 1935.

195. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. тр. -М.: МОДЭК, 1997. 448 с.

196. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. -С.57-66.

197. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960.-216 с.

198. Лейтес Н.С. Одаренные дети // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. - С.54-63.

199. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1981. -407с.

200. Леонов Н.И. Индивидуальный стиль поведения в конфликтной ситуации: Ав-тореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 20с.

201. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

202. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.-392 с.

203. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психол. 1959. - № 6. -С. 9-14.

204. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 576 с.

205. Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. Дискуссия о проблеме способностей (1953) // Вопр. психол. 2003. - № 2. - С. 5-32.

206. Литвин С.Д. Психологические закономерности формирования педагогических способностей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1987. - 18 с.

207. Логинова H.A. Развитие личности и ее жизненный путь // Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 156-172.

208. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

209. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека// Психологический журнал,- 1985. Т.6. - № 6. - С. 8-28.

210. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. -С. 10-18.

211. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. № 4. - 1987. - С. 3443.

212. Львова Ю.Л. К вопросу о спаде профессиональной активности учителя и его приливах // Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей: Сб. науч. тр. М., 1988 . - 80 с.

213. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1987. -17 с.

214. Мантонина О.И. Нравственно-этический компонент как единица анализа структуры личности // Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. В 8 т. СПб., 2003. Т. 5. - С. 291-294.

215. Марищук В.Л., Сысоев Н.В., Петрушевский И.И. Модификация теста с таблицами для отыскания с переключением // Вопр. психол. 1968. № 2. С. 5461.

216. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманитар. Фонд «Знание», 1996. - 308 с.

217. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

218. Маркова Н.Г., Бац H.H. Соотношение интеллектуального и творческого компонентов одаренности // Психологическая наука и образование. 2002. - № 1. -С 51-58.

219. Марушкина А.Н. Формирование педагогической направленности у студентов университете с учетом структуры способностей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Д., 1986. - 18 с.

220. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя // Психолого-педагогические проблемы учителя и учащихся. М., 1980. - С. 131-137.

221. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. -С.108-117.

222. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. 1989. - № 6. - С. 29-33.

223. Матюшкин A.M. Одаренность, творческость, развитие (Историческое эссе) // Антология современной психологии конца 20 века (По материалам конференции «Психология созидания»). Казань, 2001. - С. 250-261.

224. Матюшкин A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие // Психология сегодня. М., 1996. - Т.2. Вып.1. - С. 145-153.

225. Матюшкин A.M., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети // Вопр. психол. -1989.-№4.-С. 88-92.

226. Матюшкин.А.М. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993. - 124 с.

227. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей. М., 1925. - 120 с.

228. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1917. - 150 с.

229. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного творчества // Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 349-360.

230. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987.- 196 с.

231. Мелхорн Г., Мелхорн X. Гениями не рождаются. М.: Просвещение, 1989. -160 с.

232. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель общих способностей // Материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970.-С. 64-68.

233. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

234. Мерлин B.C. Свойства личности как способности // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. - Том 77. Вып. 6. - С. 8-51.

235. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. -С.87-105.

236. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь: Изд-во ПГПИ, 1990. 110 с.

237. Мерлин B.C. Темперамент и способности // Очерк теории темперамента / Под ред. B.C. Мерлина. Пермь, 1973. - С. 130-147.

238. Мерша П. Синдром диссинхронии // Психологическое обозрение. 1995. -№1. - С. 37-39.

239. Меэр К. Структура коммуникативных способностей учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1993. - 16 с.

240. Милграм P.M., Хонг Ю. Валидность измерений профессиональных интересов одаренной молодежи во внешкольной сфере // Творчество в искусстве — искусство творчества. М., 2000. - С. 199-215.

241. Митина JIM. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта; МСПИ, 1998. - 200 с.

242. Митина JI.M. Учитель как личность и как профессионал. М.: Дело, 1994. -216 с.

243. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2001. - 192 с.

244. Митина Л.М., Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Флинта, 2003. - 144 с.

245. Михайлова Е.С. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1990. - 18 с.

246. Михайлова H.H. Педагогическое общение: как стать профессионалом. М.: УВЦ Инноватор, 1994. - 168 с.

247. Моляко В.А. Проблемы творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопр. психол. 1994. - № 5. - С. 86-95.

248. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. -160 с.

249. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя // Мир психологии. 1996. - № 3 (8). - С. 42-45.

250. Мухаметзянова Ф.Ш. Педагогические условия формирования психологической культуры учителя: Дис. . канд. психол. наук. Казань, 1995.- 207 с.

251. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей // Склонности и способности / Под ред. Мясищева В.Н. Л., 1962. - С. 3-15.

252. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей /Под ред. В.Н. Мясищева. М., 1962. -С. 5-14.

253. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966.-383 с.

254. Небылицин В.Д. Современное состояние факторного анализа//Вопр. психол. 1960. -№ 4. -С. 45-60.

255. Недбаева C.B. Психологические условия формирования педагогических способностей у будущих учителей труда: Автореф. дис. .канд. психол. наук. -М., 1984. 16 с.

256. Никиреев С.М. Влияние индивидуально-типологических особенностей на профессиональную направленность студента педагогического института // Психология учителя. М„ 1989. - С. 120-124.

257. Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник РПО: Т. 8. Вып. 1. / Отв. ред. Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков. М., 2000. - 304 с.

258. Одаренные дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.- 376 с.

259. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Международный образовательный психологический колледж, 1997. - 137 с.

260. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русск. яз., 1989. - 750 с.

261. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.

262. Очерк теории темперамента / Под ред. Мерлина B.C. Пермь: Перм. Гос. Пед. ин-т. 1973.-291 с.

263. Панов В.И. Зачем нужна учителю эта книга об одаренности и одаренных детях? // Учителю об одаренных детях. М., 1977. - С. 318-342.

264. Панов В.И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности. // Прикладная психология. 1998. - № 3. - С. 28-35.

265. Петровский A.B. Способности // Введение в психологию. М., 1995. - С. 468488.

266. Петровский A.B. Способности и труд. М.: Знание, 1966. - 80 с.

267. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1998. - 525 с.

268. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психол. 1998. - № 2.- С. 3-10.

269. Платон. Сочинения. В 3 т. М.: Мысль, 1968-1972. Т. 3.4.1. - 1971. 687 с. -Т.З. 4.2.-1972.-678 с.

270. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

271. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

272. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

273. Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. Системогенетический подход // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, 2003. - С. 95-113.

274. Пономарев А.Я. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 302 с.

275. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психол. журнал. 1994. - № 6. - С. 38-50.

276. Попова Л.В. Виды одаренности и подходы к их диагностике в современной американской психологии // Общественное движение и социальная активность молодежи. 1991. -№ 4. - С. 168-175.

277. Попова Л.В. Современные подходы к определению того, что такое одаренность // Школа здоровья. 1995. - № 1. - С. 5-18.

278. Попова Т.А. Влияние новой профессиональной деятельности на развитие интегральной индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Пермь, 1997.-24 с.

279. Порошина Т.И. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Пермь, 1997.-26 с.

280. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / Под ред. Д.Я. Райго-родского. Самара: Изд. Дом Бахрах, 1998. - 669 с.

281. Прикладная социальная психология: учеб. пособие / Под ред. А.Н.Сухова, A.A. Деркача. М.: Ин-т практич. психол., 1998. - 688 с.

282. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова.- СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 1991. 156 с.

283. Психологическое сопровождение выбора профессии / Ред. JI.M. Митина и др. М.: Флинта, 2003. - 184 с.

284. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Изд. центр «Академия», 1996. - 416 с.

285. Психология одаренности: от теории к практике / Под. ред. Д.В. Ушакова. -М.: ИП РАН, 2000. 96 с.

286. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. A.A. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. - 656 с.

287. Пуанкаре А. Математическое творчество: Психол. этюд. Юрьевъ: тип. Э.Бергмана, 1909.-24 с.

288. Равич-Щербо И.В., Шибаровская Г.А. Структура динамичности нервных процессов у детей школьного возраста // Проблемы дифференциалной психофизиологии. М., 1972. С.95-126.

289. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шад-риков. М.: Наука, 1991. - 179 с.

290. Раздобудько В.М. Понимание учителем личности учащихся: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1973. - 16 с.

291. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб, 1996.- 109 с.

292. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1989. - 89 с.

293. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 214-242.

294. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 240 с.

295. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Изд. Центр Владос, 1998. - 496 с.

296. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психол. журнал. 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95.

297. Россолимо Г.И. Психологические профили: Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. 4.1. Методика. СПб., 1910. - 52 с.

298. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1957.-328 с.

299. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989. -Т.1.-488 с. Т. 2.-328 с.

300. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопр. психол. 1960. -№3.-С. 3-15.

301. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.

302. Руденко Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 22 с.

303. Руденко Г.И. Половозрастные особенности педагогической одаренности школьников // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 1995. - № 1. - С. 45-51.

304. Русалов В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФСДИ): Метод, пособие. М.: ИП РАН, 1997. - 50 с.

305. Савицкая Е.М. Зависимость индивидуального стиля деятельности от структуры педагогических способностей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1994. - 18 с.

306. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности (на материале лонгитюдного исследования школьников разного пола): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1998. - 24 с.

307. Самонов А.П. Влияние свойств нервной системы на деятельность в экстремальных условиях // Темперамент и спорт. Пермь. 1972. Вып. 1. С. 87-96.

308. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2002. - 224 с.

309. Сергеев Б.Ф. Стать гением: от инстинкта к разуму. Л.: Лениздат, 1991. -219с.

310. Сергиенко И.М. Ценностные ориентации личности современного учителя в педагогическом процессе // Психология учителя. М., 1989. - С. 42-43.

311. Сериков В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М.: Педагогика, 1988.-191 с.

312. Сеченов И.М. Избр. философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. - 645 с.

313. Сибгатулина И.Ф. Одаренные интеллектуально. Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 255 с.

314. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1996. - 17 с.

315. Силина Е.А. Лонгитюдное исследование возрастного и индивидуально-типического развития темперамента от подросткового до раннего юношеского возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1982. - 22 с.

316. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: Междунар. педаг. академия, 1995. - 188 с.

317. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-247 с.

318. Склонности и способности / Под ред. В.Н. Мясищева. Д.: Изд-во ЛГУ, 1962.- 126 с.

319. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Д., 1976. - С. 30-46.

320. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. - 142 с.

321. Смирнов A.A. О психологической подготовке к труду // Смирнов A.A. Избранные психологические труды. М., 1987. - Т. 1. - С. 229-240.

322. Смолова Л.В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ: Автореф. дис. .канд. психол. наук.- СПб., 1999.-20 с.

323. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978. - 48 с.

324. Соснина И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1997. - 20 с.

325. Способности и склонности. Комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

326. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Изд. Центр Феникс, 1997. - 392 с.

327. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. - 368 с.

328. Стафурина H.A. О взаимодействии специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Л., 1978. - 20 с.

329. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология.- 1996.-№ 6.-С. 54-61.

330. Стеценко А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. -С.315-327.

331. Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд-во СГИИ, 1980.-96 с.

332. Страхова JI.M. Формирование эмоциональности педагогической деятельности будущих учителей: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Саратов, 2000. -20 с.

333. Субботина Л.Ю. Развитие предмета и метода психологии способностей (в отечественной науке с XVIII по XX век): Автореф. дис. .канд. психол. наук. -Л., 1986.-22 с.

334. Сыманюк Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности: Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1999. - 140 с.

335. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально важное качество учителя: Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб., 1997. - 22 с.

336. Тарасова H.A. Практика диагностики и коррекции педагогических способностей // Психология учителя. М., 1989. - С. 44-49.

337. Тарасова С.Ю. Опыт консультативного наблюдения детей // Психологическая наука и образование. 2002. - № 1. - С. 59-63.

338. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328 с. Т.2. - 360 с.

339. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд. АПН РСФСР, 1961.-536 с.

340. Теплов Б.М. Советская психологическая наука за 30 лет: стенограмма публичной лекции, прочитанной в Доме Союзов. М., 1947. - 32 с.

341. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. М., 1982. - С. 129-139.

342. Террасье Ж.-Ш. Одаренные дети и проблемы раннего развития. М., 1995. -400 с.

343. Толочек В.А., Онищенко О.В., Долматова C.B. Возрастная периодизация и личностно-профессиональное развитие человека // Современная психология: состояние и перспективы. М., 2002. - Т. 2. - С. 331-333.

344. Трифанова И.Г., Воронин А.Н. Влияние совпадений экстраверсии-интроверсии учителя и ученика на уровень развития креативности // Интеллект и творчество: сборник научных трудов / Под ред. А.Н. Воронина. М., 1999. - С. 78-89.

345. Ушаков Д.М. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С.78-89.

346. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики. М.: Педагогика, 1974. - 584 с.

347. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1984.-20 с.

348. Федоренко П.В. Психологические условия эффективного применения ТСО для совершенствования профессиональной деятельности учителя химии: Дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 168 с.

349. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр. психол. тр. -М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 512 с.

350. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопр. психол. 1997. - № 2 . - С. 88-93.

351. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала // Мир психологии. 2001. - № 2(26). - С. 104-109.

352. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностр. психол. 1999. - № 11. - С. 10-18.

353. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. - № 7-8. - С. 11-15.

354. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т 2. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

355. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 243-264.

356. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопр. психол. 1991. - № 2. - С. 120-127.

357. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 295-314.

358. Холодная М.А. Новое слово в комплексном изучении одаренности // Психол. журнал. 1997. Т. 18. - № 6. - С. 143-145.

359. Холодная М.А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция: Ежегодник РПО / Отв. ред. Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков. Самара; М.: Изд-во РПО, 2000. Т. 8. Вып. 1. - С. 22-29.

360. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Психол. журнал. 1993. - № 1. - С. 32-39.

361. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

362. Хотинец В.Ю. Четыре метода анализа документов в социально-психологических исследованиях: Учеб. пособие. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2001.-62 с.

363. Хромова Т.В. Школьные учителя и одаренные дети // Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. - С. 37-48.

364. Хрусталева Т.М. Психология педагогической одаренности / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь: Изд-во ПГПУ, 2003. - 163с.

365. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя математики // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 1995. - № 1. - С. 20-32.

366. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя русского языка и литературы // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2000. - № 1-2. - С. 34-47.

367. Хрусталева Т.М., Доманова Е.Е. Специальные способности в структуре деятельности учителей-предметников // Вопр. психол. 2003. - № 3. - С. 53-66.

368. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь индивидуального стиля и специальных способностей учителя-предметника // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2002. - № 1-2. - С. 7-19.

369. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Художественно-графические способности учителя изобразительного искусства (по результатам отечественных и зарубежных исследований) // Искусство в школе. 2003. - № 3. - С. 53-59.

370. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобразительного искусства // Психологическая наука и образование. 2003. - № 2. -С.82-89.

371. Хрусталева Т.М. Профессиональное становление будущего учителя // Формы и методы воспитательной работы в вузе. Сборник научных трудов. Казань, 2001.-С. 185-189.

372. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя биологии // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2004. - № 1-2. - С. 102-109.

373. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя химии // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург, 2004. - № .-С. 96-104.

374. Цигульская Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей (на примере студентов музыкально-педагогического факультета): Автореф. дис. .канд. психол. наук. Киев, 1983.- 16 с.

375. Черемошкина Л.В. Психология мнемических способностей: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 2000. - 43 с.

376. Черемошкина JI.В. Способности интегральные свойства человека как индивида, субъекта деятельности и личности // Психологическое сопровождение личности в педагогическом процессе: Сборник науч. тр. Ч. 1. - Курган, 2002. -С. 308-310.

377. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произведения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953.-772 с.

378. Чудновский В.Э Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986.-79 с.

379. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопр. психол. 1986. - № 37. - С. 78-89.

380. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание // Педагогика и психология. 1990. - № 12. - С. 70-79.

381. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация Логос, 1994.-320 с.

382. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психол. журнал. 1983. - № 5. - С. 3-10.

383. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982.- 185 с.

384. Шадриков В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 24-39.

385. Шадриков В.Д. Способности человека. М.: Изд-во Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-288 с.

386. Шайгородский A.A. Половые особенности формирования ценностных ориентации в подростковом возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992.-20 с.

387. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя предметника в связи со свойствами индивидуальности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Пермь, 2002. - 24 с.

388. Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

389. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр. психол. 1996.- № 3. - С. 27-34.

390. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников // Вопр. психол. 1991. - № 1. - С. 36-43.

391. Щебетенко А.И. Структура динамических характеристик общительности // Вопр. психол. 1984. - № 3. - С. 128-132.

392. Щебланова Е.И. Трудности в учении одаренных школьников // Вопр. психол. 2003. - № 3. - С. 132-145.

393. Щебланова Е.И., Аверина И.С. современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопр. психол. 1994. - № 6. - С. 134-140.

394. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.-266 с.

395. Щукин М.Р. Индивидуальный стиль и интегральная индивидуальность: проблемы и подходы //Психол. журнал. 1995. - Т.16. - № 2. - С. 103-113.

396. Щукин М.Р. Опыт в структурах стиля деятельности и интегральной индивидуальности // Ежегодник Российск. Психол. об-ва: Психология и практика. Т. 4. Вып 1. Ярославль, 1998. С. 202-203.

397. Экземплярский В.М. Проблемы одаренности. М., 1923.

398. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560 с.

399. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. тр. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1995. 414 с.

400. Эпштейн Д.А. Формирование химических способностей у учащихся // Вопр. психол. 1963. - № 6. - С. 106-116.

401. Южанинова Ю.Л. Проблемы диагностики социального интеллекта // Психологическая наука и общественная практика. 4.2. М., 1983. - С. 232-236.

402. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С. 127-142.

403. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей.- М.: Просвещение, 1996. 136 с.

404. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. Тарту: Госуниверситет, 1969. - 280 с.

405. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей // Вопр. психол. 1990. - № 5. ■ С. 72-81.

406. Яхина З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -Казань, 2002. 22 с.

407. Bert С. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // British Jornal of Educational Hsychology. 1949. № 19. P. 49-70.

408. Brauckmann L. Erteilung und Erprobung eines Lehrerverhaltenstrastrainings zur Veränderung der motivanregenden Bedingungen des Unterrichts. Psychologisches Institut der Ruhr- Universität. Bochum, 1976. 120 p.

409. Cattel R.B., Eder H. W., Tatsuoka M.M. Handbook of the sixteen personaliti faktor questionnaire (16 PF) champaign: IP AT, 1970. 300 p.

410. Cattell R.B.Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971. 168 p.

411. Dore R., Meachum M. Self-concept and interests related to job satisfaction of managers // Personell Psychologi. 1983. № 26. P. 49-59.

412. Erickson E.H. Identity: Youth and crises. N.Y.: W.W. Norton. 1968. 150 p.

413. Eysenk H.J. Genius.The natural history of creativity. Cambridge. Univ. Press. 1995. -250 p.

414. Eysenk H.J. Revolution in the theory and mtasurment of intelligence // Psycol. As-sesment. 1985. Vol. 1. n. 1-2. P. 108-134.

415. Eysenk H.J. The theory of intelligence and theneurophysicology of cognition/ In Sternberg R.J. (ed.). Advances in the physicology of human intelligence. Hullsdale, NJ: Erlbaum. 1986. P. 1-34.

416. Eysenk Y.J. Genetik Model of Fnxiety.// Stressand Anxiety 2. № Y. Whiley and Sons. 1975. P. 81-116.

417. Festinger L.A. Theoru of cognitive dissonance. Evanston, 1964. 200 p.

418. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligences. N.Y., Basic Sucks. 1983. -280 p.

419. Ghaith G, Shaaban K. The relationship between perceptions of teaching concerns, teacher efficacy, and selected teacher characteristics // Teaching and Teacher Education. Vol. 15. Issue 5, July 1999, P. 487-496.

420. Guilford J.P. Creativity//Am. Psychologist. 1950. V. 5. P. 444-454.

421. Guilford J.P. The nature of intelligence. N. Y.: Mcraw-Hill, 1967.-250 c.

422. Hakstian R.N.,Cattell R.B. Higher stratum ability structure on a basis of 20 primary abilities. Journal of Educational Psychology, n 70. 1978. P. 657-9.

423. Hakstian R.N.,Cattell R.B. Manual for the Comprehensive Ability Battery/ Champaign, IL: Institute for Personality and Ability Testing. 1976.

424. Hebert E., Worthy T. Does the first year of teaching have to be a bad one? A case study of success //Teacher and teaching, V. 17,1. 8, November 2001. P. 897-911.

425. Heller K.A., Feldusen G.F. (ed). Identifying and Nurturing the Gifted: An international perspective. Toronto-N.Y.-Bern-Stuttgart, 1986. 200 p.

426. Hendrikson D.E. An integrated molar / molecular model of the brain. Psychologi-kal Reports, n 30.1972. P. 343-368.

427. Henson K.R. The effects of participation in teacher research on teacher efficacy // Teaching and Teacher Education. Vol. 17. Issue 7, October 2001, P. 819-836.

428. Horn J.L., Cattell R.B. Refinement and test of the theory of fluid and crystallised intelligence. Journal of Educational Psychology, n. 57. 1966. P. 253-270.

429. Hunt E.B. The mechanics of verbal ability. Psychological Review, n 85. 1978. P. 109-130.

430. Klaassen A.C. Teacher pedagogical competence and sensibility // Teaching and Teacher Education. Vol. 18. Issue 2, February 2002. P. 151-158.

431. Kline P., Cooper C. The factor structure of the Comprehensive Ability Battery. British Journal of Educational Psychology, n 54. 1984. P. 106-110.

432. Knight P. A Systemic approach to professional development: learning as practice // Teaching and Teacher Education. Vol. 18. Issue 3, April 2002. P. 229-241.

433. Krug S. Lehrererwartung und Schulerattribuierung. Abtenilung fur Philosophie, Padagogik,. Psychologie dur Ruhr- Universität. Bochum, 1980.

434. Marland S. Education of the gifted and talanted. Report to the Congress. Washington, 1972. 186 p.

435. Mehrabian A., Epstein N. Measure of Emotional Empathy // Journal of Personality. 1972. V 40. №4. P. 525-544.

436. Michele D. Crockett M.D. Inquiry as professional development: creating dilemmas through teachers' work // Teaching and Teacher Education. Vol. 18. Issue 5, July 2002. P. 609-624.

437. Milgram Roberta M., Livne Nava L. Assessing four levels of creative mathematical ability in Israeli adolescents utilizing out-of-school activities: a circular three-stage technique // Roeper Review, Vol. 22, No. 2, January, 2000. P. 111-1116.

438. Portigal A.H. Towards the measurement of work satisfaction. Paris: Organization for Ekonomic Cooperation and Development. 1976. 200 p.

439. Reed T.E. Mechanism for the heritability of intelligence. Nature 311, 1984. 4171. P

440. Reed T.E., Jensen A.R. Arm nerve conduction velocity (NCV), braun NCV, reaction time and intelligence. Intelligence, n 15. 1991. P. 33-47.

441. Renzulli G. The tnrichment triad model. Wethersfield, 1977. 230 p.

442. Rheinberg F. Leistungsbewertung und Lemmotiration. Gottingen, 1980. 210 p.

443. Rijsdijk F.V., Boomsma D.L., Vernon P.A. Genetic analysis of peripheral nerve conduction in twins. Behavior Genetics, n 25. 1995. P. 341-348.

444. Ryans D.B. Characteristics of teachers. Washington, DC.: American Council on Education, 1960. 200 p.

445. Ryans D.G. Characteristics of teachers. Washington D.C. American Council on Education, 1960. 180 p.

446. Ryans P.G. Some relationships between pupil behavior and certain teacher characteristics//Journal of Educational Psychology. Vol. 53. 1961. P. 82-90.

447. Schutz P.A., Crowder K.C., White V.E. The development of a goal to become a teacher // Journal of educational psychology. 2001. V. 93. № 2. P. 299-308.

448. Schutz P.A., Crowder K.C., White V.E.The development ofa goal to teacher // Journal of educational psychology. 2001. V. 93. № 2. P. 299-308.

449. Schmitt N., Mellon P.M. Life and job satisfaction: Is the job central ? // Johrnal of Vocational Behavior. 1980. 16 (1). P. 51-58.

450. Super D.E. Vokation development: A Framework for Research. N. Y., 1957. 170 P

451. Super D.E. The psychology of careers. N. Y., 1957. 200 P.

452. Solomon D. et. al. Teacher behavior and student learning // Journal of Educ. Psychol. 1964. №35. P. 23-30.

453. Sternberg B. ¡intelligence, information processing and analogical reasoning: the componential analysis of human abilities. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1977. 180 p.

454. Sternberg R. J. Successful Intelligence. A Plume Book N.Y.,1997. 190 p.

455. Sternberg R.J. Beyond IQ. Cambridge University Press. 1985. 220 p.

456. Sullivan M., Guilford J.P. Six faktors of bahavior cognition: Understanding other people. //Journal of Educational measurement. 1975. № 12. P. 255-271.

457. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Faktorial studies of intelligence // Psycometrik Monographs. 1941. № 2.The structure of intellekt. Psycol. Bulletin, 1956. 53. 267293.

458. Torrans E.P. Educational and creativity // Creativity: Progress and potential. N. Y., 1964.

459. Torrans E.P. Guiding creative talent Engiewood Cloffs. N.Y.: Prentice-Hall, 1962.-230 p.

460. Vernon P.E. Structure of human abilities. London: Methuen. 1950.- 160 p.

461. Vernon P.E. The structure of Human abilities. N.Y.: Wiley, 1950. 210 p.

462. Vernon P.A., Mori M. Intelligence, reaction times and peripheral nerve conduction velocity. Intelligence, n 16. 1992. P. 273-288.

463. Wainer H. The first four millennia of mental testing: from ancient China to the computer age. Research Report No. RR 87-34. Princeton, NJ: Educational and Testing Service. 1987.

464. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.- 150 p.

465. Wickett J.C., Vernon P.A. Peripheral nerve conduction velocity, reaction time, and intelligence: an attempt to replicate Vernon and Mori (1992). Intelligence, n 18. 1994. P. 127-131.

466. Wollach M.A.,Kogan N.A. A new look at the creativity intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33. P. 348-369.