Автореферат диссертации по теме "Специализация как психологический фактор развития профессионального самосознания личности"

На правах рукописи

НАКОНЕЧНАЯ ЕКАТЕРИНА ВЛАДИМИРОВНА

СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ

ЛИЧНОСТИ

Специальность 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Новосибирск - 2008

003456759

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Нургалеев Владимир Султаиович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Антилогова Лариса Николаевна;

кандидат психологических наук, доцент Сапожникова Рахиль Бенционовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Красноярский государственный

педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Защита состоится «19 » С11>%йЬИЛ- 2008 года в часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д. 28, конференц-зал ФНК.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»по адресу: 630126, г.Новосибирск, ул. Вилюйская, д. 28.

Автореферат разослан « » иОМ)Ни- 200[_ г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Беловолова С.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях динамично меняющихся профессиональных технологий подготовка специалистов высокой квалификации существенно изменилась, формируется запрос на самообучаемость и саморазвитие личности (Э.Ф.Зеер, В.А.Иванников, С.Д.Смирнов, Г.Ю.Любимова и др.). Для успешной профессиональной социализации необходимо создание таких условий в образовательном пространстве, которые будут способствовать самореализации, саморазвитию личности и субъективированному познанию (Л.Б.Шнейдер, Н.В.Самоукина, Л.М.Митина). Как следствие эти процессы способствуют целенаправленной подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Важной задачей образования помимо информирования является -формирование структурированного представления о себе как о профессионале, формирование образа профессии и личности будущего профессионала, т.е. развитие профессионального самосознания. Характеризуя в целом образовательное пространство, необходимо выделять принципиально новые образовательные конструкты (Э.Ф.Зеер, А.М.Павлова, Э.Э.Сыманюк), обеспечивающие преобразование самого себя, понимание учащимися профессиональной области (В.А.Иванников).

Анализ научных исследований и состояния проблемы профессионального становления будущих специалистов-психологов выявил ряд противоречий между:

- возросшей потребностью общества в специалистах-психологах, свободно адаптирующихся в ситуациях реальной деятельности и социально-экономическим, информационно-технологическим перенасыщением жизнедеятельности личности;

- необходимостью всестороннего изучения роли специализации в развитии профессионального самосознания личности и недостаточной разработанностью вопросов ее психологического обеспечения как фактора данного процесса;

- потребностью личности в оптимальном развитии профессионального самосознания на этапе обучения и дефицитом знаний о механизмах, способствующих структурированию компонентов специализации, персонализации эталонной модели, репрезентации компонентов специализации.

Перечисленные противоречия свидетельствуют о том, что определение механизмов реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания является актуальной психологической проблемой. Именно в период освоения профессии

активизируется процесс развития профессионального самосознания. Наиболее значим поиск психологических механизмов, способствующих приобщению к профессиональной деятельности, активизирующих формирование субъективных компонентов профессиональной позиции, поиск тех формы, посредством которых будет реализована возможность репрезентации особенностей осваиваемой профессии, определяющих содержательную сторону профессионального самосознания.

Таким образом, необходимость решения проблемы определения психологических механизмов, позволяющих реализовать специализацию как психологический фактор развития профессионального самосознания, определила выбор темы исследования «Специализация как психологический фактор развития профессионального самосознания личности».

Цель исследования - выявить механизмы реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания.

Объект исследования - профессиональное самосознание личности.

Предмет исследования - специализация как психологический фактор развития профессионального самосознания личности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: специализация будет выступать фактором развития профессионального самосознания при реализации следующих психологических механизмов: структурирование компонентов специализации; персонализация эталонной модели; репрезентация компонентов специализации.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть развитие профессионального самосознания личности как психологическую проблему;

2. Охарактеризовать студента-психолога как субъекта профессионального развития;

3. Обосновать психологическое обеспечение специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания личности;

4. В ходе опытно-экспериментального исследования проверить эффективность реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания личности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические представления о категориях «профессиональное самосознание» и «профессиональное самоопределение» (П.А.Шавир, Н.С.Пряжников, Е.А.Климов), позволившие определить их содержательно и выделить составные компоненты; подходы к периодизации профессионального становления (Т.В.Кудрявцев, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина,

Д.Е.Сьюпер), позволившие определить проблемные аспекты профессионального развития в период освоения профессии; положения о роли активной позиции самого человека в процессе освоения профессии (Н.В.Самоукина, Л.М.Митина, В.Н.Обносов), позволившие рассматривать внутреннюю среду личности как критерий, определяющий формирование профессиональной составляющей «Я-концепции», и способствующий формированию представлений о себе как о субъекте профессионального развития; анализ проблемы развития профессионального самосознания (Л.Б.Шнейдер, В.П.Саврасов, А.К.Маркова), позволивший установить основные критерии и выделить основополагающее положения нашего исследования о том, что профессиональное самосознание формируется на основе соотнесения образа профессии с «Я-концепцией», а также положение о том, что структура «Я-концепции» неоднородная и включает три компонента (Р.Бернс) и положения, характеризующие закономерности формирования образа профессии (В.В.Овсянникова, Д.В.Демина, В.В.Ермолаева, В.Н.Обносов), позволившие разработать модель развития профессионального самосознания личности; подходы к определению студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории (Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, Б.И.Сарсенбаева), позволившие выделить два аспекта анализа особенностей развития и функционирования когнитивной, эмотивно-аксеологической и поведенческой сфер, а также характеристика психологических новообразований юношеского возраста (В.С.Мухина, И.С.Кон, М.В.Ермолаева, Л.А.Григорович) и особенностей развития, обусловленных включением в процесс профессионального обучения (Б.В.Кайгородов, Л.В.Бороздина), позволившие определить их содержательную сторону; подходы к исследованию становления субъективности (М.В.Ермолаева, В.В.Селиванов) и подходы к студенту как к субъекту профессионального развития и учебной деятельности (И.А.Зимняя, Н.С.Пряжников, В.А.Якунин), позволившие охарактеризовать студента как субъекта профессионального развития; определение высшего профессионального образования как особого образовательного пространства (Э.Ф.Зеер, Т.П.Демидова, В.А.Иванников, И.В.Вачков), давшие возможность уточнить его роль в возникновении профессионального самосознания и выделить те компоненты, которые активизируют его развитие.

Методы исследования. Теоретические методы, включающие изучение и анализ литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение и систематизацию; эмпирические методы включающие анкетирование, тестирование, индивидуально-ориентированные техники; интерпретационно-описательные, в числе которых методы непараметрической статистики, корреляционный анализ Пирсона, метод ранговой корреляции Спирмена,

качественный анализ полученных данных, способы графического представления результатов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений о психологических факторах развития профессионального самосознания личности, внутренней согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором надежных и валидных методик, адекватных поставленной цели; надежностью стратегии формирования выборки; применением соответствующих методов математической обработки полученных данных.

Организация, база и этапы исследования. Базой исследования явилось НОУ «Сибирский институт бизнеса, управления и психологии». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 188 студентов-психологов, учащихся на 1-5 курсах, в возрасте от 17 до 22 лет. Из них 114 студентов специализируются в двух разных направления: группа психологов со специализацией «психологическое консультирование» и группа психологов со специализацией «психология управления».

Исследование проводилось с 2004 по 2008 годы и включало три этапа.

На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ литературы по исследуемой проблеме. Был определен объект, предмет исследования, его цель и задачи, рабочая гипотеза, методы, а также был составлен план эмпирического исследования.

На втором этапе (2005-2007 гг.) выстраивался концептуальный подход к исследованию, формировался диагностический комплекс. Был проведен первый диагностический срез, направленный на выявление параметров репрезентирующих исследуемую область, для ряда методик были разработаны рабочие формы, позволяющие оптимизировать диагностическую процедуру. Проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания личности.

На четвертом этапе (2007-2008 гг.) были обобщены и проанализированы основные результаты теоретического и экспериментального исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы.

Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна.

1. Профессиональное самосознание личности рассмотрено как предмет психологического анализа. Новизна позиции автора заключается в уточнении механизма формирования профессионального самосознания личности, основывающегося на функциональном взаимодействии представлений, составляющих содержание образа профессии, со

структурными компонентами «Я-концепции» и определении критериев его развития: закономерности образования элементов «прототипа»; определение эталонных параметров и их согласованность с «прототипом»; развитие профессионального самосознания, посредством определенных форм.

2. Охарактеризована специализация как многокомпонентная структура, опосредующая развитие профессионального самосознания личности. Новизна позиции автора заключается в уточнении данного понятия в узком смысле слова как «многогранного пространства», влияющего на преобразование элементов «прототипа». Механизм этих преобразований основывается на интеграции исходного содержания «Я-концепции» и представлений о профессии, содержательно определенных компонентами специализации.

3. Обосновано психологическое обеспечение специализации как фактора развития профессионального самосознания личности. Новизна позиции автора заключается в определении содержательно-целевого (модель развития профессионального самосознания, раскрывающая закономерности развития профессионального самосознания в «пространстве» специализации); операционально-деятельностного (структурирование компонентов специализации, персонализация эталонной модели, репрезентация компонентов специализации - психологические механизмы исследуемого процесса); оценочно-регулятивного («встраивание» компонентов специализации, персонализация «прототипа», репрезентация компонентов специализации — критерии реализации специализации и уровни их проявления в процессе развития профессионального самосознания личности) компонентов.

4. Организована опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания. Новизна результата заключается в определении уровня реализации каждого из психологических механизмов и выявлении их роли в исследуемом процессе: первый психологический механизм обеспечивает формирование компонентов «прототипа» и определяет дифференциацию представлений составляющих образ профессии; второй психологический механизм способствует выстраиванию обобщенного профессионального эталона и определяет изменения, происходящие в элементах «прототипа»; третий психологический механизм опосредует репрезентацию содержания специализации и активизируют процесс развития профессионального самосознания.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении закономерностей и механизма развития профессионального самосознания в рамках определенной специализации на разных этапах освоения

профессии в период профессионального обучения; определены компоненты специализации и установлена специфика их соотношения с компонентами, составляющими содержание представлений о профессии и компонентами «Я-концепции»; предложена модель развития профессионального самосознания в «пространстве» специализации, сформулированы критерии его развития; определены и обоснованы психологические механизмы реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания личности; спроектирована модель диагностики особенностей развития профессионального самосознания, обусловленных содержанием специализации, что обогащает общепрофессиональный раздел (дисциплина «Введение в профессию»), дисциплину специализации «Основы профессионального консультирования».

Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально проверена модель развития профессионального самосознания у студентов-психологов с разными специализациями. Представленный опыт практического применения модели диагностики развития профессионального самосознания личности может служить основой при составлении рекомендаций по реализации выявленных психологических механизмов на практике с целью формирования профессионального самосознания будущих специалистов. Учет механизмов реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания личности будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки психологов в рамках определенной специализации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», кафедры психологии НОУ «Сибирский института бизнеса, управления и психологии». Материалы исследования апробированы на годичных конференциях «Молодежь Сибири - науке России» и межвузовских научно-практических конференциях.

Основные результаты исследования внедрены в образовательный процесс, используются при разработке спецкурсов. Отдельные материалы исследования вошли в содержание курса «Введение в профессию», «Основы профессионального консультирования».

Положения, выносимые на защиту.

1. Изучение подходов к исследованию профессионального самосознания позволило уточнить, что в процессе профессионального

обучения субъект профессионального развития находится в определенном образовательном пространстве, которое обусловливает особенности формирования профессионального самосознания. В качестве такого пространства в контексте данной работы мы рассматриваем специализацию. Профессиональное самосознание формируется на основе соотнесения образа профессии с «Я-концепцией», а каждый этап профессионального обучения составляет ступени этого развития. Результатом прохождения этапов профессионального развития является сформированный элемент «прототипа». Анализируя механизм формирования «прототипа» необходимо учесть что структура «Я-концепции» не однородна и это определяет то, как будет происходить дифференциация представлений составляющих образ профессии, а в целом будет обусловливать происходящие преобразования в компонентах «прототипа».

2. Специализацию в узком смысле можно представить как «многогранное пространство», в котором происходит развитие профессионального самосознания. В рамках специализации белее полно и однозначно можно продемонстрировать специфичные стороны «прототипа», а изучение закономерностей образования «прототипа», в частности его компонентов, позволяет выяснить особенности развития всей структуры профессионального самосознания на каждом этапе профессионального обучения.

3. Психологическое обеспечение специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания состоит из трех структурных компонентов: содержательно-целевого (определение критериев развития профессионального самосознания и механизма его формирования в «многогранном пространстве» специализации); операционалыю-деятелыюстного (структурирование компонентов специализации, персонализация эталонной модели, репрезентация компонентов специализации - психологические механизмы реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания); оценочно-регулятивного («встраивание» компонентов специализации, персонализация «прототипа», репрезентация компонентов специализации - критерии реализации специализации и уровни ее проявления в процессе развития профессионального самосознания личности).

4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал следующее. Структурирование компонентов специализации является необходимым и достаточным психологическим механизмом для формирования поведенческого и эмоционального компонентов «прототипа» (компоненты специализации образуют содержание данных

компонентов специализации, происходит изменение в средствах самоописания, новообразования оцениваются положительно). Для формирования когнитивного компонента «прототипа» структурирование компонентов специализации является необходимым, но недостаточным психологическим механизмом, критическими периодами для реализации этого механизма являются: начальный этап освоения специализации «психология управления», завершающий этап для специализации «психологическое» консультирование.

Персонализация эталонной модели является необходимым психологическим механизмом для формирования профессионального эталона и последующей персонализации «прототипа» для специализации «психологическое консультирование» (компоненты специализации определяют эталонные параметры, компоненты составляющие «прототип» согласуются профессиональным эталоном). Для специализации «психология управления» персонализация эталонной модели является необходимым, но недостаточным психологическим механизмом, критические периоды - это начало освоения специализации и завершающий этап.

Репрезентация компонентов специализации является необходимым, но недостаточным психологическим механизмом, дисциплины специализации не репрезентируют ее содержательные компоненты, опосредуют развитие незначительного числа профессионально значимых составляющих. В рамках специализации «психологическое консультирование» эта тенденция наиболее выражена.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования; сформулирована гипотеза, выявлены методологические и теоретические основы; обозначены этапы и методы исследования; охарактеризована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; раскрыты положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретическое обоснование развития профессионального самосознания личности посредством специализации» представлена тремя параграфами.

В первом параграфе «Развитие профессионального самосознания личности как психологическая проблема» охарактеризованы различные подходы к изучению профессионального самосознания, анализируются

особенности развития профессионального самосознания в период профессионального обучения, рассматривается характеристика компонентов профессионального самосознания, определяются механизмы их формирования, представлен анализ категорий «профессиональное самосознание», «профессиональное самоопределение».

Анализ научной литературы показал, что решение проблемы профессионального самосознания проводится исследователями в разных вариантах. В целом, характеризуя категорию «профессиональное самосознание», ее рассматривают как составной компонент целостного самосознания личности, как структурный компонент профессионального самоопределения. Через характеристику профессионального самоопределения, раскрывается процессуальный аспект профессионального самосознания.

Определяя структурные компоненты профессионального самосознания, мы берем за основу те характеристики, которые как таковые рассматривает Е.А.Климов. Таким образом, содержание профессионального самосознания составляют следующие компоненты: формирование представлений о профессии, представлений о профессиональных эталонах, формирование отношения к себе как профессионалу, усвоение норм профессионального поведения, формирование профессиональной позиции.

Рассматривая развитие профессионального самосознания, мы опираемся точку зрения Л.Б.Шнейдер. Развитие профессионального самосознания происходит на основе соотнесения образа профессии с «Я-концепцией», в результате чего начинают продуцироваться личностно значимые образы профессиональной составляющей «Я-коцепции», а эталоном, меркой развития профессионального самосознания является «прототип» как персонифицированный образ профессии. Анализ подходов, исследующих факторы профессионального развития показал, что именно внутренняя среда личности, является фактором профессионального развития (Л.М.Митина). В процессе профессионального развития происходит изменение «Я-концепции» (Э.Ф.Зеер), а, в сущности, «профессиональное развитие есть развитее и реализация «Я-коцепции» (Д.Е.Сьюпер). Следовательно, рассматривая особенности развития профессионального самосознания необходимо исследовать закономерности преобразования представлений о профессии и их влияние на преобразования, происходящие в структуре «Я-концепции».

С другой стороны, развитие профессионального самосознания актуализируется в процессе учебно-профессиональной деятельности, т.е. обусловлено особенностями осваиваемой профессии. Как следствие необходимо учитывать некоторые особые закономерности его развития, обусловленные предъявляемыми профессией требованиями к развитию профессионально значимых качеств, умений, представлений,

определяющих содержательную сторону профессионального самосознания. В процессе профессионального становления должны быть созданы такие условия, в которых компоненты самосознания приобрели бы профессиональный «оттенок» (Т.П.Демидова). Таким образом, основной критерий развития профессионального самосознания - это осознание обучающимся себя субъектом будущей профессиональной деятельности, формирование представлений о себе как о субъекте профессионального развития (В.Н.Обносов, Н.В.Самоукина). Механизм формирования такой позиции обусловлен активизацией процессов самопознания, самооценивания, саморазвития. Формирование и активизация этих составляющих является важным фактором самореализации личности в процессе освоения конкретной профессии.

Наиболее актуальный период, когда активизируется процесс развития профессионального самосознания - это период профессионального обучения. Этот период совпадет с тем периодом в жизни человека (студенчество, юношество) когда происходит интенсивное развитие личности в целом, приобретение зрелости субъективных характеристик, происходит реализации «Я-концепции». Профессиональное становление рассматривается как поэтапный процесс, разные авторы выделяют различные варианты периодизаций профессионального развития (Е.А.Климова, Н.В.Самоукина, Т.В.Кудрявцев, Л.М.Митина, Э.Ф.Зеер, Д.Е.Сьюпер, О.Н.Родина). Анализ периодизаций профессионального развития показал, что период профессионального обучения, как правило, представлен одним из этапов в общей периодизации. Соответственно его содержание не дифференцировано, относительно тех составляющих, которые отражают механизм развития соответствующих компонентов профессионального самосознания, не анализируются те характеристики, которые должны быть сформированы на каждом этапе профессионального обучения.

Во втором параграфе «Студент-психолог как субъект профессионального развития» анализируется проблема «студенчества» как особая социально-психологическая и возрастная категория, и в соответствии с этими аспектами определяются особенности развития и функционирования когнитивной, эмотивно-аксеологической и поведенческой сфер.

Студенчество - это особая социально-психологическая категория, основными характеристиками которой является профессиональная направленность, освоение профессии, подготовка к будущей профессиональной деятельности, к выполнению определенной профессиональной роли (И.А.Зимняя, Б.И.Сарсенбаева). Студенчество необходимо рассматривать и как социально-возрастную категорию.

Сарсенбаева Б.И. подчеркивает, что для составления целостной картины данного феномена необходимо совмещение двух ведущих планов его описания: характеристики студенчества как особой социальной группы и характеристики особенностей студенческого возраста. Студенческий возраст - это период юношества. Психологически содержание юношеского возраста связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. Это период, когда происходит интенсивное развитие человека, его личности и индивидуальности, приобретение зрелости субъективных характеристик, а также на этот возраст приходится пик развития самосознания, собственного мировоззрения, устойчивого, целостного образа своей личности, происходит реализация «Я-концепции».

Включение студентов в процесс подготовки их как будущих специалистов активизирует развитие профессионального самосознания, формирует профессиональное мировоззрение, способствует осознанию необходимости изменений собственной личности.

Содержание понятия «профессиональное самосознание», представленные критерии и психологические механизмы его развития позволяют предположить, что специализация может выступать фактором развития профессионального самосознания при специальном психологическом обеспечении, характеристике которого посвящен третий параграф настоящей главы «Психологическое обеспечение специализации как фактора развития профессионального самосознания».

В содержательно-целевом компоненте отражены содержание исследуемых понятий и характеристика модели развития профессионального самосознания в «пространстве специализации». В связи с этим анализируются механизм и основные закономерности развития профессионального самосознания, обусловленные содержанием специализации. Представлена содержательная характеристика ряда сфер практической деятельности психолога: психолога-консультанта и психолога, специализирующегося в психологии управления.

В процессе профессионального обучения будущий специалист приобретает не только теоретические знания, определенные практические навыки, он постепенно определяет свое место в системе конкретной профессии, формируется профессиональная направленность, представления о сферах применения данной профессии и нормативных требованиях к условиям ее реализации, происходит приобщение к ней, складывается определенная профессиональная позиция. При этом эти составляющие наиболее полно могут быть представлены в рамках соответствующей специализации. Мы определяем специализацию как «многокомпонентную» структуру, в которой представлены специфичные

стороны профессиональной деятельности, определяющие содержательную сторону профессионального самосознания. В совокупности компоненты специализации представляют обобщенный профессиональный эталон. Таким образом, специализацию в первую очередь необходимо рассматривать как процесс персонализация образа профессии, ее можно представить как «многогранное пространство», в котором происходит развитие профессионального самосознания.

Закономерности развития профессионального самосознания в пространстве специализации мы предлагаем представить в виде модели, которая отражает динамику этого развития и показывает, как происходит формирование «прототипа» в пространстве специализации (рис.).

- элемент «прототипа»

- увеличение содержания специализации

- обусловленность формирования элементов «прототипа» содержанием специализации

- механизм интеграции комплементарных

структур

- динамика развития «прототипа»

Рис. Модель развития профессионального самосознания в пространстве специализации

Представленная модель развития профессионального самосознания позволяет раскрыть закономерности его развития в «пространстве» специализации и показывает возможные варианты соотнесения структурных составляющих «прототипа» и компонентов специализации с учетом этапов освоения профессии, Результатом прохождения каждого этапа является сформированный элемент «прототипа». В данном случае необходимо анализировать поперечные срезы представленной модели, которые отражают переход от одной стадии развития к другой, показывают динамику развития профессионального самосознания. Интеграция исходного содержания «Я-коцепции» и соответствующих представлений о профессии, определенных эталонными параметрами, представленными в специализации, опосредует формирование «прототипа». Анализируя механизм формирования «прототипа»,

необходимо учесть, что структура «Я-концепции» не однородна (Р.Бернс). Это тоже предопределяет то, как будет происходить дифференциация представлений составляющих образ профессии, и в целом обусловливает происходящие преобразования в компонентах «прототипа». Соответственно содержание «прототипа» дифференцируется на когнитивную, поведенческую и эмоциональную составляющую.

Операционально-деятельностиый компонент включает обоснование психологических механизмов реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания личности. Первым психологическим механизмом исследуемого процесса выступает структурирование компонентов специализации. Компоненты, составляющие содержание специализации, должны структурироваться относительно компонентов составляющих «Я-концепцию», т.е. должны быть представлены несколькими группами, которые сопоставимы с когнитивными, эмоциональными и поведенческими компонентами, что обеспечивает непрерывность преобразования «прототипа». Структурирование компонентов специализации также определяет дифференциацию представлений о профессии, и обусловливает происходящие изменения, конкретизирует и определяет их содержание на последующих этапах профессионального развития. Следует подчеркнуть, что в целом механизм этого процесса обусловливает формирование элементов «прототипа».

Второй психологический механизм может быть сформулирован как персонализация эталонной модели. В совокупности компоненты специализации представляют обобщенный профессиональный эталон как критерий, на который ориентируется обучающийся, что обусловливает основные тенденции в развитии профессионального самосознания. Как следствие, специализация способствуют персонализации образа профессии, что определяет изменения, происходящие в элементах «прототипа». Базовые образования профессионального самосознания сопоставляются с определенной совокупность компонентов специализации.

Третий психологический механизм может быть обозначен как репрезентация компонентов специализации. В образовательном процессе должны быть представлены все компоненты специализации, через определенные формы, в том числе через ситуации, которые способствуют апробированию полученных знаний, закреплению опыта и реализации новообразований, составляющих «прототип». Дисциплины специализации выступают одной из репрезентирующих форм, так как представляют собой систему спецкурсов, важных для каждой специализации (В.А.Иванников), они относятся к «интегративным учебным дисциплинам», обладающим

наибольшим развивающим потенциалом (Э.Ф.Зеер) и способствуют самореализации (Б.В.Кайгородов).

Оценочно-регулятивный компонент связан с определением критериев, эмпирических индикаторов и уровней реализации специализации в процессе развития профессионального самосознания личности. Были представлены три группы критериев: первый -«встраивание» компонентов специализации в элементы «прототипа», который позволяет определить, как происходит формирование прототипа в целом. Второй критерий персонализация «прототипа» позволяет определить основные эталонные параметры и направления в развитии профессионального самосознания. Третий критерий - репрезентация компонентов специализации позволяет определить, как реализуется развитие профессионального самосознания посредством учебных ситуаций и дисциплин специализации, и в какой степени дисциплины специализации репрезентируют ее содержание.

В целом разработанное психологическое обеспечение исследуемого процесса позволило организовать опытно-экспериментальную работу. Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование психологических механизмов реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания психологов» представлена программа и этапы эмпирического исследования, изложены результаты опытно-экспериментальной работы.

В первом параграфе приводится общий алгоритм эмпирического исследования, обоснование выбора методов исследования и их описание. Также представлена общая структура соотношения теоретических параметров, обозначены основные эмпирические индикаторы и критериальные признаки реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания.

В данном параграфе пошагово характеризуется спроектированная модель диагностики развития профессионального самосознания, обусловленного содержанием специализации, обобщаются критерии его развития. Для каждого из психологических механизмов представлены критериальные признаки и параметры, по которым определяются уровни их проявления. Также введены показатели для каждого уровня (1-1,5 баллов -критический уровень, 1,6-2,5 - допустимый уровень, 2,6-3 - оптимальный) и представлена система их расчетов.

В исследовании принимали участие студенты-психологи, обучающиеся на 1-5 курсах, в возрасте от 17 до 22 лет. Выборку составило 188 человек. Из них были сформированы три группы: группа со специализацией «психологическое консультирование», группа со специализацией «психология управления» и группа до выбора специализации.

В целом опытно-экспериментальная работа была реализована в три этапа, в ходе которой анализировались преобразования, происходящие в процессе развития профессионального самосознания в «пространстве» специализации.

Во втором параграфе последовательно рассмотрен каждый этап опытно-экспериментальной работы. Условно каждый этап соответствует психологическим механизмам, выявленным в теоретической части исследования. Таким образом, последовательно анализируются, на каком уровне реализуется, во-первых, структурирование компонентов специализации, во-вторых, персонализация эталонной модели и, в-третьих, репрезентация компонентов специализации.

Анализ данных строится по представленному алгоритму в двух срезах, первоначально рассматриваются сводные данные характеризующие общие тенденции развития профессионального самосознания в группах с разными специализациями: группа психологов со специализацией «психологическое консультирование» и группа психологов со специализацией «психология управления». Второй срез предполагает сравнительный анализ этих тенденций на каждом этапе обучения.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы анализируется, как происходит структурирование компонентов специализации, и на каком уровне реализуется первый психологический механизм. Структурирование компонентов специализации - как в группе со специализацией «психология управления», так и в группе «психологическое консультирование» соответствует допустимому уровню (с показателем 1,7 балла). В частности формирование каждого компонента «прототипа» характеризуется следующим: в обеих группах эмоциональный и поведенческий компоненты «прототипа» сформированы на допустимом уровне. Когнитивный компонент «прототипа» не сформирован, т.е. компоненты специализации не «встраиваются» в данный компонент «прототипа». В когнитивном компоненте «прототипа» накапливаются представления о профессии, не сопряженные с преобразованиями, происходящими в «Я-концепции», преимущественно вырабатываются критерии «внешнего» плана.

Характеризуя особенности содержания когнитивного компонента «прототипа» в группах с разными специализациями, следует отметить, что оно однотипно, и представлено только двумя компонентами специализации, которые связаны с областью практической деятельности, приобретаемым опытом. Только участие студентов в практической деятельности в течение обучения способствует выработке основных критериев самоописания «Я» как профессионал.

Компоненты специализации, определяющие содержание поведенческого компонента «прототипа» в группе со специализацией

«психология управления», опосредуют формирование представлений о специфике профессионального поведения и закладывают основу для формирования потенциального стиля профессионального поведения. Поведенческий компонент «прототипа» в группе со специализацией «психологическое консультирование» содержательно определен в большей степени, а представленные в его структуре компоненты преимущественно связаны с профессионально значимыми и необходимыми умениями для психолога.

Эмоциональный компонент «прототипа» характеризуется в обеих группах схожими тенденциями. Статистически значимые различия выявлены только в отношении такого компонента самоотношения как «закрытость».

Второй срез анализа данных позволил выявить закономерности структурирования компонентов специализации на каждом этапе обучения. В группах первого и второго курсов структурирование компонентов специализации соответствует допустимому уровню (1,7 балла). В группах третьего курса можно отметить, что структурирование компонентов специализации происходит по-разному. В группе со специализаций «психология управления» первый механизм реализован на критическом уровне (1,3 балла). Это определяется тем, что как когнитивный, так и поведенческий компоненты «прототипа», не сформированы. В группе со специализацией «психологическое консультирование» структурирование компонентов специализации осуществляется на допустимом уровне (1,7 балла). В группах четвертого курса с разными специализациями структурирование компонентов специализации соответствует допустимому уровню. В группах пятого курса представлены разноплановые тенденции: в группе со специализацией «психология управления» структурирование компонентов специализации реализуется на допустимом уровне (1,7 балла), а в группе со специализацией «психологическое консультирование» - на критическом (1,3 балла).

На втором этапе опытно-экспериментальной работы анализируется, как происходит персонализация эталонной модели, и на каком уровне реализуется второй психологический механизм. Как в группе со специализацией «психологическое консультирование», так и в группе со специализацией «психология управления» персонализация эталонной модели реализуется на допустимом уровне. В обеих группах профессиональный эталон представлен достаточно развернуто, компоненты составляющее его содержание описывают поведенческий компонент «прототипа», выделенные эталонные параметры согласуются с компонентами, составляющими содержание «прототипа».

Сравнивая особенности описания профессионального эталона, посредством компонентов специализации в двух группах, отметим основные особенности. В группе со специализацией «психологическое консультирование» основным эталонным параметром является опыт практической работы связанный с умением вести беседу, говорить четко, выразительно. В группе со специализацией «психология управления» - это опыт, полученный в течение обучения, и связан он с умением решать проблемные ситуации, умением руководить. Эти составляющие образуют стержневые структуры, определяющие основные навыки, необходимые для оптимального вхождения в профессиональную среду.

В группах первого и второго курсов персонализация эталонной модели реализуется на допустимом уровне. В целом можно отметить, что эталонные параметры, характеризующие как идеальный образ «психолога-практика», так и психолога работающего в сфере управления представлены в достаточном объеме, но их содержание однотипно. В группе второго курса большее количество выделенных эталонных параметров согласуется с компонентами, составляющими содержание «прототипа». На этапе выбора специализации в группах третьего курса выявлены существенные различия. В группе со специализацией «психологическое консультирование» персонализация эталонной модели реализуется на допустимом уровне (2,3 балла). В группе со специализацией «психология управления» персонализация эталонной модели реализуется на критическом уровне (1,3 балла). Несмотря на то, что в этой группе профессиональный эталон представлен достаточно развернуто, выделенные компоненты не соотносятся с содержанием «прототипа». В группах четвертого курса персонализация эталонной модели реализуется на допустимом уровне. На пятом курсе в группе со специализацией «психологическое консультирование» персонализация эталонной модели реализуется также на допустимом уровне (2 балла), а в группе со специализацией «психология управления» на критическом (1 балл), это обусловлено тем, что в целом «прототип» не сформирован.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы анализируется, как реализуется третий психологический механизм и в соответствии с этим рассматриваются данные, характеризующие формы репрезентации компонентов специализации. Сопоставляя полученные данные с критериальными признаками и эмпирическими индикаторами, проанализируем, как в группах с разными специализациями репрезентируются компоненты специализации посредством дисциплин специализации, общепрофессиональных дисциплин и учебных ситуаций, представленных в их содержании.

В группах третьего курса с разными специализациями репрезентация компонентов спциализации реализуется на допустимом уровне. В целом на данном этапе компоненты специализации представлены в полной мере, как посредством дисциплин специализации, так и посредством общепрофессиональных дисциплин. При этом следует отметить, что в незначительной мере в рамках дисциплин специализации представлены компоненты профессионального самосознания, данные дисциплины преимущественно рассматриваются как определяющие развитие отдельных качеств и умений. В группах четвертого курса с разными специализациями репрезентация дисциплин специализации реализуется на критическом уровне (1,3 балла). Содержательный анализ этой тенденции позволил выявить, что в группе со специализацией «психологическое консультирование» в общепрофессиональных дисциплинах не представлены компоненты специализации, а также в рамках дисциплин специализации развиваются только отдельные качества и умения. В группе со специализацией «психология управления» дисциплины специализации не репрезентируют компоненты специализации и не способствуют развитию профессионального самосознания в целом. Представленные компоненты специализации соотносимы только с общепрофессиональными дисциплинами. В группах пятого курса с разными специализациями выявлены различные тенденции. В группе пятого курса со специализацией «психология управления» репрезентация компонентов специализации реализуется на допустимом уровне (2 балла). В группе со специализацией «психологическое консультирование» на критическом уровне (1,3 балла), это связано с тем, что дисциплины специализации не репрезентируют ее содержание, и влияют на развитие незначительного числа отдельных качеств и умений. Дополнительно, по представленным критериям, были определены уровни реализации третьего психологического механизма в группах первого и второго курсов, в данном случае анализируется, как репрезентируются посредством общепрофессиональных дисциплин компоненты, значимые для профессионального развития. Таким образом, в обеих группах репрезентация компонентов специализации реализуется на допустимом уровне (2 балла).

В заключении диссертации подводятся итоги и формулируются выводы по результатам исследования.

Изучение подходов к исследованию профессионального самосознания позволило уточнить критерии и механизм его развития на этапе освоения профессии, и определить компоненты, составляющие его содержание. Интеграция комплементарных компонентов «Я-концепции» и представлений о профессии, содержательно определенных компонентами специализации, обусловливает формирование «прототипа», выступающего

мерой развития профессионального самосознания. Образовательное пространство определяет особенности формирования профессионального самосознания.

Специализация в узком смысле слова представляет собой «многогранное пространство», в рамках которого наиболее полно могут быть представлены специфичные стороны профессиональной деятельности. В совокупности компоненты специализации представляют обобщенный профессиональный эталон, определяющий направления в развитии профессионального самосознания. Специализация выступает фактором развития профессионального самосознания при специальном психологическом обеспечении, состоящим из содержательно-целевого (модель развития профессионального самосознания в «многогранном пространстве» специализации); операционально-деятельностного (структурирование компонентов специализации, персонализация эталонной модели, репрезентация компонентов специализации - психологические механизмы реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания личности); оценочно-регулятивного («встраивание» компонентов специализации, персонализация «прототипа», репрезентация компонентов специализации - критерии реализации специализации и уровни ее проявления в процессе развития профессионального самосознания личности) компонентов.

Опытно-экспериментальная работа дала положительные результаты, в качестве основных выводов в целом следует отметить: во-первых, что основными критическими периодами в реализации первого психологического механизма (структурирование компонентов специализации) являются для групп со специализацией «психология управления» - начальный этап освоения специализации, а для групп со специализацией «психологическое консультирование» - завершающий этап. Первоначальный этап освоения специализации «психология управления» привносит новое содержание, которое кардинально отличается от предшествующих профессиональных ориентиров, что задерживает формирование когнитивного компонента «прототипа». В группе со специализацией «психологическое консультирование» таких содержательных изменений не выявлено и формирование «прототипа» закономерным образом продолжается. Гармоничное освоение специализации на более ранних этапах прерывается на завершающем этапе освоения специализации. Это связано с тем, что формирование поведенческого компонента «прототипа» блокируется, так как происходит пресыщение представленного содержания и не наступает та фаза, когда представленные профессиональные ориентиры могут непосредственно реализоваться в практической деятельности.

Во-вторых, следует отметить, что формирование профессионального эталона и персонапизация «прототипа» в группах со специализацией «психология управления» характеризуется двумя критическими периодами

- начало освоения специализации и завершающий этап освоения специализации, в целом это обусловлено тем, что не формируется «прототип». В группе со специализацией «психологическое консультирование» персонапизация эталонной модели реализуется на всех этапах обучения на допустимом уровне.

В-третьих, при реализации третьего психологического механизма -репрезентация компонентов специализации - было выявлено большее количество критических периодов. К ним относятся период освоения как специализации «психологическое консультирование», так и специализации «психология управления» на четвертом курсе, а также освоение специализации «психологическое консультирование» на пятом курсе. В группах со специализаций «психологическое консультирование» это обусловлено тем, что представленные, на завершающем этапе обучения, дисциплины специализации не репрезентируют специализацию. В группе со специализацией «психология управления» дисциплины специализации в целом не репрезентируют составляющие ее компоненты.

Опытно-экспериментальная работа дала положительные результаты и подтвердила частично положения гипотезы.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

В «Перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертации на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук»:

1. Наконечная, Е.В. Дисциплины специализации как форма репрезентации компонентов профессионального самосознания / Е.В. Наконечная, З.В. Хохрина // Сибирский педагогический журнал. -Новосибирск, 2008. - № 14. - С. 341-349. (0,68 пл., 50% личного участия).

Другие статьи и материалы

2. Наконечная, Е.В. Обоснование необходимости включения тренинговых групп в образовательный процесс первокурсников / А.П. Васюшина, Е.В. Наконечная, Е.А. Новикова // Молодежь Сибири - науке России: Материалы межрегиональной научно-практической конференции.

- Красноярск: СИБУП, 2003. - Часть I. - С. 91-93 (0,25 пл., 33% личного участия).

3. Наконечная, Е.В. Взаимосвязь положительного устойчивого самоотношения и мотивации достижения как необходимое условие успешной деятельности / O.JI. Высоцкая, Е.В. Наконечная // Молодежь Сибири - науке России: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Красноярск: СИБУП, 2007. - Часть I. - С. 60-65 (0,5 п.л., 55%, личного участия).

4. Наконечная, Е.В. К вопросу о профессиональном самосознании студентов вуза / Е.В. Наконечная, Л.Г. Макарова У/ Экономика. Психология. Бизнес: Региональный межвузовский журнал,- Красноярск: Красноярский государственный торгово-экономический институт, 2007. -№14-15. - С. 143-150. (0,5 п.л., 70 % личного участия).

5. Наконечная, Е.В.-Исследование особенностей самоотношения в структуре эмоционального компонента «Я-концепции» у студентов-психологов / Е.В. Наконечная, О.Л. Высоцкая // Молодежь Сибири - науке России: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Красноярск: СИБУП, 2007. - Часть И. - С. 23-29 (0,56 пл., 50 % личного участия).

6. Наконечная, Е.В. Особенности представлений о профессиональном эталоне у студентов-психологов с разными специализациями / Е.В. Наконечная // Экономика и управление в современных условиях: материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Красноярск: СИБУП, 2007 . - Часть П. - С. 236-243 (0,56 п.л.).

7. Наконечная, Е.В. Изучение структурных компонентов мотивационной сферы студентов первого курса СИБУП / Е.А. Новикова, Е.В. Наконечная, А.П. Васюшина // Экономика и управление в современных условиях: материалы всероссийской научно-практическая конференция. - Красноярск: СИБУП, 2002. - С. 98-99 (0,12 п.л., 33% личного участия).

Общий объём 3,17 п.л.

Лицензия ЛР № 020059 от 24.03.97

Подписано в печать 14.11.08. Формат 60x84/16. Печать RISO. Уч.-изд.л. 1,35. Усл.п.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ №

Педуниверситет. 630126, Новосибирск. Вилюйская. 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Наконечная, Екатерина Владимировна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование развития профессионального самосознания посредством специализации

1.1. Развитие профессионального самосознания личности как психологическая проблема

1.2. Студент-психолог как субъект профессионального развития

1.3. Психологическое обеспечение специализации как фактора развития профессионального самосознания

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование психологических механизмов реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания психологов

2.1. Организация и методы экспериментального исследования

2.2. Экспериментальное исследование особенностей развития профессионального самосознания, обусловленных специализацией

Введение диссертации по психологии, на тему "Специализация как психологический фактор развития профессионального самосознания личности"

В современных условиях динамично меняющихся профессиональных технологий подготовка специалистов высокой квалификации существенно изменилась, формируется запрос на самообучаемость и саморазвитие личности (Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк, В.А.Иванников, И.В.Вачков, С.Д.Смирнов, Г.Ю.Любимова). Для успешной профессиональной социализации необходимо создание таких условий в образовательном пространстве, которые будут способствовать самореализации, саморазвитию личности и субъективированному познанию (Л.Б.Шнейдер, Н.В.Самоукина, Л.М.Митина). Как следствие эти процессы способствуют целенаправленной подготовке к будущей профессиональной деятельности. Важной задачей образования помимо информирования является формирование целостного образа «профессионала» (Н.В.Самоукина), формирование структурированного образа профессии (В.Н.Обносов), формирование профессиональной позиции, «приобщение к профессии» (В.В.Овсянникова), т.е. развитие профессионального самосознания.

Анализ научных исследований и состояния проблемы профессионального становления будущих специалистов-психологов выявил ряд противоречий между: -возросшей потребностью общества в специалистах-психологах, свободно адаптирующихся в ситуациях реальной деятельности и социально-экономическим, информационно-технологическим перенасыщением жизнедеятельности личности;

-необходимостью всестороннего изучения роли специализации в развитии профессионального самосознания личности и недостаточной разработанностью вопросов ее психологического обеспечения как фактора данного процесса;

-потребностью личности в оптимальном развитии профессионального самосознания на этапе обучения и дефицитом знаний о механизмах, способствующих структурированию компонентов специализации, персонализации эталонной модели, репрезентации компонентов специализации.

Перечисленные противоречия свидетельствуют о том, что определение психологических механизмов реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания является актуальной психологической проблемой. Именно в период освоения профессии активизируется процесс развития профессионального самосознания. Этот период совпадет с тем периодом в жизни человека (студенчество, юношество) когда происходит интенсивное развитие личности в целом, приобретение зрелости субъективных характеристик (В.В.Селиванов), происходит реализации «Я-концепции» (Д.Е.Сьюпер). Наиболее значим поиск психологических механизмов, способствующих приобщению к профессиональной деятельности, активизирующих формирование субъективных компонентов профессиональной позиции, поиск тех формы, посредством которых будет реализована возможность репрезентации особенностей осваиваемой профессии, определяющих содержательную сторону профессионального самосознания. Решение проблемы профессионального самосознания проводится исследователями в разных вариантах (П.А.Шавир, Е.А.Климов, В.П.Саврасов, А.К. Маркова, Л.Б.Шнейдер). Основные закономерности его развития связаны с уменьшением неопределенности представлений о будущей области профессиональной деятельности, о себе «как о профессионале», с развитием отношения к себе как к потенциальному профессионалу. С другой стороны развитие профессионального самосознания обусловлено особенностями осваиваемой профессии. В образовательном пространстве в рамках специализации компоненты самосознания приобретают профессиональный оттенок.

Необходимость всестороннего изучения роли специализации в развитии профессионального самосознания и дефицит знаний о механизмах, способствующих этому, позволил выделить проблему исследования — определение психологических механизмов, позволяющих реализовать специализацию как психологический фактор развития профессионального самосознания личности. Необходимость решения проблемы, определила выбор темы настоящего исследования «Специализация как психологический фактор развития профессионального самосознания личности», цель которого выявить механизмы реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания.

Объект исследования — профессиональное самосознание личности.

Предмет исследования — специализация как психологический фактор развития профессионального самосознания личности.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: специализация будет выступать фактором развития профессионального самосознания при создании следующих психологических механизмов: структурирование компонентов специализации; персонализация эталонной модели; репрезентация компонентов специализации.

Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть развитие профессионального самосознания личности как психологическую проблему;

2. Охарактеризовать студента-психолога как субъекта профессионального развития;

3. Обосновать психологическое обеспечение специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания личности;

4. В ходе опытно-экспериментального исследования проверить эффективность реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания личности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: теоретические представления о категориях «профессиональное самосознание» и «профессиональное самоопределение» (П.А.Шавир, Н.С.Пряжников,

Е.А.Климов), позволившие определить их содержательно и выделить составные компоненты; подходы к периодизации профессионального становления (Т.В.Кудрявцев, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина, Д.Е.Сьюпер), позволившие определить проблемные аспекты профессионального развития в период освоения профессии; положения о роли активной позицией самого человека в процессе освоения профессии (Н.В.Самоукина, Л.М.Митина, В.Н.Обносов), позволившие рассматривать внутреннюю среду личности как критерий, определяющий формирование профессиональной составляющей «Я-концепции», и способствующий формированию представлений о себе как о субъекте профессионального развития; анализ проблемы развития профессионального самосознания (Л.Б.Шнейдер, В.П.Саврасов, А.К.Маркова), позволивший установить основные критерии и выделить основополагающее положения нашего исследования о том, что профессиональное самосознание формируется на основе соотнесения образа профессии с «Я-концепцией», а также положение о том, что структура «Я-концепции» неоднородная и включает три компонента (Р.Бернс) и положения, характеризующие закономерности формирования образа профессии (В.В.Овсянникова, Д.В.Демина, В.В.Ермолаева, В.Н.Обносов), позволившие разработать модель развития профессионального самосознания личности; подходы к определению студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории (Б.Г.Ананьев, И.А.Зимняя, Б.И.Сарсенбаева), позволившие выделить два аспекта анализа особенностей развития и функционирования когнитивной, эмотивно-аксеологической и поведенческой сфер, а также характеристика психологических новообразований юношеского возраста (В.С.Мухина, И.С.Кон, М.В.Ермолаева, Л.А.Григорович) и особенностей развития, обусловленных включением в процесс профессионального обучения (Б.В.Кайгородов, Л.В.Бороздина), позволившие определить их содержательную сторону; подходы к исследованию становления субъективности (М.В.Ермолаева, В.В.Селиванов) и подходы к студенту как к субъекту профессионального развития и учебной деятельности (И.А.Зимняя, Н.С.Пряжников, В.А.Якунин), позволившие охарактеризовать студента как субъекта профессионального развития; определение высшего профессионального образования как особого образовательного пространства (Э.Ф.Зеер, Т.П.Демидова, В.А.Иванников, И.В.Вачков), давшие возможность уточнить его роль в возникновении профессионального самосознания и выделить те компоненты, которые активизируют его развитие.

В работе использовался следующий комплекс методов: Теоретические методы, включающие изучение и анализ литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение и систематизацию; эмпирические методы включающие анкетирование, тестирование, индивидуально-ориентированные техники; интерпретационно-описательные, в числе которых методы непараметрической статистики, корреляционный анализ Пирсона, метод ранговой корреляции Спирмена, качественный анализ полученных данных, способы графического представления результатов.

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2004 по 2008 годы и включало три этапа.

На первом этапе исследования (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ • литературы по исследуемой проблеме. Был определен объект, предмет исследования, его цель и задачи, рабочая гипотеза, методы, а также был составлен план эмпирического исследования.

На. втором этапе (2005-2007 гт.) выстраивался концептуальный подход к исследованию, формировался диагностический комплекс. Был проведен первый диагностический срез, направленный на выявление параметров репрезентирующих исследуемую область, для ряда методик были разработаны рабочие формы, позволяющие оптимизировать диагностическую процедуру. Проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания личности.

На четвертом этапе (2007-2008 гт.) были обобщены и проанализированы основные результаты теоретического и экспериментального исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы.

Базой исследования явилось НОУ «Сибирский институт бизнеса, управления и психологии». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 188 студентов-психологов, учащихся на 1—5 курсах, в возрасте от 17 до 22 лет. Из них 114 студентов специализируются в двух разных направления: группа психологов со специализацией «психологическое консультирование» и группа психологов со специализацией «психология управления».

Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна.

1. Профессиональное самосознание личности рассмотрено как предмет психологического анализа. Новизна позиции автора заключается в уточнении механизма формирования профессионального самосознания личности, основывающегося на функциональном взаимодействии представлений, составляющих содержание образа профессии, со структурными компонентами «Я-концепции» и определении критериев его развития: закономерности образования элементов «прототипа»; определение эталонных параметров и их согласованность с «прототипом»; развитие профессионального самосознания, посредством определенных форм.

2. Охарактеризована специализация как многокомпонентная структура, опосредующая развитие профессионального самосознания личности. Новизна позиции автора заключается в уточнении данного понятия в узком смысле слова как «многогранного пространства», влияющего на преобразование элементов «прототипа». Механизм этих преобразований основывается на интеграции исходного содержания «Я-концепции» и представлений о профессии, содержательно определенных компонентами специализации.

3. Обосновано психологическое обеспечение специализации как фактора развития профессионального самосознания личности. Новизна позиции автора заключается в определении содержательно-целевого (модель развития профессионального самосознания, раскрывающая закономерности развития профессионального самосознания в «пространстве» специализации); операционально-деятельностного (структурирование компонентов специализации, персонализация эталонной модели, репрезентация компонентов специализации - психологические механизмы исследуемого процесса); оценочно-регулятивного («встраивание» компонентов специализации, персонализация «прототипа», репрезентация компонентов специализации — критерии реализации специализации и уровни их проявления в процессе развития профессионального самосознания личности) компонентов.

4. Организована опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания. Новизна результата заключается в определении уровня реализации каждого из психологических механизмов и выявлении их роли в исследуемом процессе: первый психологический механизм обеспечивает формирование компонентов «прототипа» и определяет дифференциацию представлений составляющих образ профессии; второй психологический механизм способствует выстраиванию обобщенного профессионального эталона и определяет изменения, происходящие в элементах «прототипа»; третий психологический механизм опосредует репрезентацию содержания специализации и активизируют процесс развития профессионального самосознания.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении закономерностей и механизма развития профессионального самосознания в рамках определенной специализации на разных этапах освоения профессии в период профессионального обучения; предложена модель развития профессионального самосознания в «пространстве» специализации; определены и обоснованы психологические механизмы реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания личности, что обогащает общепрофессиональный раздел (дисциплина «Введение в профессию»), дисциплину специализации «Основы профессионального консультирования».

Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально проверена модель развития профессионального самосознания у студентов-психологов с разными специализациями; определены компоненты специализации и установлена специфика их соотношения с компонентами, составляющими содержание представлений о профессии и компонентами «Я-концепции»; спроектирована модель диагностики особенностей развития профессионального самосознания, обусловленных содержанием специализации.

Представленный опыт практического применения модели диагностики развития профессионального самосознания личности может служить основой при составлении рекомендаций по реализации выявленных психологических механизмов на практике с целью формирования профессионального самосознания будущих специалистов. Учет механизмов реализации специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания личности будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки психологов в рамках определенной специализации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений о психологических факторах развития профессионального самосознания личности, внутренней согласованностью всех методологических уровней исследования; выбором надежных и валидных методик, адекватных поставленной цели; надежностью стратегии формирования выборки; применением соответствующих методов математической обработки полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры профессиональной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», кафедры психологии НОУ «Сибирский института бизнеса, управления и психологии». Материалы исследования апробированы на годичных межвузовских научно-практических конференциях. Основные результаты исследования внедрены в образовательный процесс, используются при разработке спецкурсов. Отдельные материалы исследования вошли в содержание курса «Ведение в профессию», «Основы профессионального консультирования».

Положения, выносимые на защиту.

1. Изучение подходов к исследованию профессионального самосознания позволило уточнить, что в процессе профессионального обучения субъект профессионального развития находится в определенном образовательном пространстве, которое обусловливает особенности формирования профессионального самосознания. В качестве такого пространства в контексте данной работы мы рассматриваем специализацию. Профессиональное самосознание формируется на основе соотнесения образа профессии с «Я-концепцией», а каждый этап профессионального обучения составляет ступени этого развития. Результатом прохождения этапов профессионального развития является сформированный элемент «прототипа». Анализируя механизм формирования «прототипа» необходимо учесть что структура «Я-концепции» не однородна и это определяет то, как будет происходить дифференциация представлений составляющих образ профессии, а в целом будет обусловливать происходящие преобразования в компонентах «прототипа».

2. Специализацию в узком смысле можно представить как «многогранное пространство», в котором происходит развитие профессионального самосознания. В рамках специализации белее полно и однозначно можно продемонстрировать специфичные стороны «прототипа», а изучение закономерностей образования «прототипа», в частности его компонентов, позволяет выяснить особенности развития всей структуры профессионального самосознания на каждом этапе профессионального обучения.

3. Психологическое обеспечение специализации как психологического фактора развития профессионального самосознания состоит из трех структурных компонентов: содержательно-целевого (определение критериев развития профессионального самосознания и механизма его формирования в «многогранном пространстве» специализации); операционально-деятельностного (структурирование компонентов специализации, персонализация эталонной модели, репрезентация компонентов специализации — психологические механизмы реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания); оценочно-регулятивного («встраивание» компонентов специализации, персонализация «прототипа», репрезентация компонентов специализации — критерии реализации специализации и уровни ее проявления в процессе развития профессионального самосознания личности).

4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал следующее. Структурирование компонентов специализации является необходимым и достаточным психологическим механизмом для формирования поведенческого и эмоционального компонентов «прототипа» (компоненты специализации образуют содержание данных компонентов специализации, происходит изменение в средствах самоописания, новообразования оцениваются положительно). Для формирования когнитивного компонента «прототипа» структурирование компонентов специализации является необходимым, но недостаточным психологическим механизмом, критическими периодами для реализации этого механизма являются: начальный этап освоения специализации «психология управления», завершающий этап для специализации «психологическое» консультирование. Персонализация эталонной модели является необходимым психологическим механизмом для формирования профессионального эталона и последующей персонализации «прототипа» для специализации «психологическое консультирование» (компоненты специализации определяют эталонные параметры, компоненты составляющие «прототип» согласуются профессиональным эталоном). Для специализации «психология управления» персонализация эталонной модели является необходимым, но недостаточным психологическим механизмом, критические периоды - это начало освоения специализации и завершающий этап. Репрезентация компонентов специализации является необходимым, но недостаточным психологическим механизмом, дисциплины специализации не репрезентируют ее содержательные компоненты, опосредуют развитие незначительного числа профессионально значимых составляющих. В рамках специализации «психологическое консультирование» эта тенденция наиболее выражена.

Структура диссертационной работы обусловлена логикой исследования и включает: введение 10 страниц. Общий объем диссертации составляет 175 страниц. Работа содержит 10 таблиц, 3 рисунка, 39 приложений. Библиография включает 150 наименований литературных источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Изучение подходов к исследованию профессионального самосознания позволило уточнить критерии и механизм его развития на этапе освоения профессии, и определить компоненты, составляющие его содержание.Анализ литературных источников показал, что решение проблемы профессионального самосознания проводится исследователями в разных вариантах: профессиональное самосознание структурируется в профессии через осознание своей принадлежности к профессиональной общности; профессиональное самосознание функционально осуществляется через построение образа будущего результата; профессиональное самосознание как составной компонент целостного самосознания личности, как «избирательно направленная деятельность самосознания, подчиненная задаче профессионального самоопределения».Основные закономерности развития профессионального самосознания связаны с уменьшением неопределенности представлений о будущей области профессиональной деятельности, о себе «как о профессионале», с развитием отношения к себе как к потенциальному профессионалу.В целом механизм развития профессионального самосознания основывается на интеграции исходного содержания «Я-концепции» и представлений о профессии, содержательно определенных компонентами специализации. Результатом прохождения этапов профессионального развития является сформированный элемент «прототипа», выступающий меркой развития профессионального самосознания. Анализируя закономерности формирования «прототипа» необходимо учесть что структура «Я-концепции» не однородна и это обусловливает происходящие преобразования в элементах «прототипа». Следовательно, «прототип» и его элементы представлены тремя компонентами: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. Для того чтобы раскрыть процесс развития профессионального самосознания, необходимо анализировать преобразования этих составляющих в элементах «прототипа».В процессе профессионального обучения субъект профессионального развития находится в определенном образовательном пространстве, которое и в целом определяет особенности формирования профессионального самосознания. В процессе профессионального обучения будущий специалист приобретает не только теоретические знания, определенные практические навыки, он постепенно определяет свое место в системе конкретной профессии, формируется профессиональная направленность, представления о сферах применения данной профессии и нормативных требованиях к условиям ее реализации, происходит приобщение к ней, складывается определенная профессиональная позиция. При этом эти составляющие наиболее полно могут быть представлены в рамках соответствующей специализации. Специализация в узком смысле слова представляет собой «многогранное пространство», в котором происходит развитие профессионального самосознания. В рамках специализации более полно и однозначно представлены специфичные стороны профессиональной деятельности, обобщенные признаки профессионального эталона.Специализация выступает фактором развития профессионального самосознания при специальном психологическом обеспечении, состоящим-из содержательно-целевого (модель развития профессионального самосознания в «многогранном пространстве» специализации); операционально деятельностного (структурирование компонентов специализации, персонализация эталонной модели, репрезентация компонентов специализации - психологические механизмы реализации специализации как фактора развития профессионального самосознания личности); оценочно регулятивного («встраивание» компонентов специализации, пероснализация «прототипа», репрезентация компонентов специализации - критерии реализации специализации и уровни ее проявления в процессе развития профессионального самосознания личности) компонентов.Опытно-экспериментальная работа дала положительные результаты, в качестве основных выводов в целом следует отметить, во-первых, что основными критическими периодами в реализации первого психологического механизма являются для групп со специализацией «психология управления» — начальный этап освоения специализации, а для групп со специализацией «психологическое консультирование» — завершающий этап. Первоначальный этап освоения специализации «психология управления» привносит новое содержание, которое кардинально отличается от предшествующих профессиональных ориентиров, что задерживает формирование когнитивного компонента «прототипа».В группе со специализацией «психологическое консультирование» таких содержательных изменений не выявлено и формирование «прототипа» закономерным образом продолжается. Гармоничное освоение специализации на более ранних этапах прерывается на завершающем этапе освоения специализации. Это связанно с тем, что формирование поведенческого компонента «прототипа» блокируется, так как происходит пресыщение представленного содержания и не наступает та фаза, когда представленные профессиональные ориентиры могут непосредственно реализоваться • в практической деятельности.Характеризуя особенности содержания когнитивного компонента «прототипа» в группах с разными специализациями следует отметить, что оно однотипно, и представлено только двумя компонентами специализации, которые связаны с областью практической деятельности, приобретаемым опытом. Только участие студентов в практической деятельности в течение обучения способствует выработки основных критериев самоописания «Я» как профессионал. В результате таких преобразований в когнитивном компоненте «прототипа» накапливаются представления о профессии не всегда сопряженные с преобразованиями, происходящими в «Я-концепции», так как преимущественно вырабатываются критерии «внешнего» плана.Компоненты специализации, определяющие содержание поведенческого компонента «прототипа» в группе со специализацией «психология управления» опосредуют формирование представлений о специфике профессионального поведения и закладывают основу для формирования потенциального стиля профессионального поведения. Поведенческий компонент «прототипа» в группе со специализацией «психологическое консультирование» содержательно определен в большей степени, а представленные в его структуре компоненты преимущественно связанны с профессионально значимыми и необходимыми умениям для психолога.Эмоциональный компонент «прототипа» характеризуется в обеих группах схожими тенденциями. Статистически значимые различия выявлены только в отношении такого компонента самоотношения как «закрытость».Во-вторых, следует отметить, что формирование профессионального эталона и персонализация «прототипа» в группах со специализацией «психология управления» характеризуется двумя критическими периодами — начало освоения специализации и завершающий этап освоения специализации, в целом это обусловлено тем, что не формируется «прототип».В группе со специализацией «психологическое консультирование» персонализация эталонной модели реализуется на всех этапах обучения на допустимом уровне.Сравнивая особенности описания профессионального эталона, посредством компонентов специализации в двух группах, отметим основные особенности. В группе со специализацией «психологическое консультирование» основным эталонным параметром является — опыт практической работы связанный с умением вести беседу, говорит четко, выразительно. В группе со специализацией «психология управления» — это опыт, полученный в течение обучения, и связан он с умением решать проблемные ситуации, умением руководить. Эти составляющие образуют стержневые структуры, определяющие основные навыки, необходимые для оптимального вхождения в профессиональную среду.В-третьих, при реализации третьего психологического механизма было выявлено большее количество критических периодов. К ним относятся период освоения как специализации «психологическое консультирование», так и специализации «психология управления» на четвертом курсе, а также освоение специализации «психологическое консультирование» на пятом курсе. В группах со специализаций «психологическое консультирование» это обусловлено тем, что представленные, на завершающем этапе обучения, дисциплины специализации не репрезентируют специализацию. В рамках дисциплин специализации развиваются только отдельные качества и умения.В группе со специализацией «психология управления» дисциплины специализации в целом не репрезентируют составляющие ее компоненты.Дисциплины специализации не репрезентируют компоненты специализации и не способствуют развитию профессионального самосознания в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Наконечная, Екатерина Владимировна, Красноярск

1. Абрамова, Г. Возрастная психология: учеб. для студ. вуз. Г. Абрамова. М.: Академический проект, 2001. 704 с. Абрамов, П. К. Психология студентов П. К. Абрамов. М., 1

2. Акопов, Г. В. Социальная психология образования Под ред. А. Л. Свенцицкого. Самара: Издательство Самарский пединститут, 1993. 212 с.

3. Аминов, Н. А., О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов Н. А. Аминов, М. В. Молоканов Психологический журнал. 1992 Т. 13, 5. 104-110.

4. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания Б. Г. Ананьев. СПб.: Питер, 2001.-282 с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование А. Анастази, Урбина СПб.: Питер, 2003. 688 с.

6. Асмолов, А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин Вопросы психологии. 1992. 1.-С.6-13.

7. Багманова Н. Ф. К вопросу о профессиональных способностях психологов Н. Ф. Багманова, Н. А. Стафурина Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. —1985. Вып. 5. 72 77.

8. Берне, Р. Развитие Я-концепции и ее воспитание Р. Берне. М.:

9. Берулава, Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога Г. А. Берулава. М.: Высшая школа, 2003. 64 с.

10. Битянова, Н. Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М: Международная педагогическая академия, 1995.-64 с.

11. Битянова, Н. Р. Проблема развития личности психологии: Аналитический обзор Н. Р. Битянова. М.: Московский социальнопсихологический институт: Флинта, 1998. 48 с.

12. Большой психологический словарь Сост. и общ. ред. Е.Б. Мещеряков, В.П. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. 672 с.

13. Бороздина, Л. В. Притязания и самооценка Л. В. Бороздина, Л. Видинская Вестник МГУ. Сер.

14. Психология. 1986. 3. 21 30.

15. Буякас, Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов Т. М. Буякас Вестник МГУ. Сер.

16. Психология. 2000. 1. 56 62.

17. Буякас, Т. М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением Т. М. Буякас Вестник МГУ. Сер.

18. Психология. 2001. 2. 69 77.

19. Буякас, Т. М. Основания и условия профессионального становления студентов-психологов Т. М. Буякас Вестник МГУ. Серия

20. Психология. 2005. №2. 7 17.

21. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод, пособие А. А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

22. Верняева, Т. А. Профессионально-личностный портрет психолога Т. А. Верняева. СПб.: СПбГУ, 1997 218 с.

23. Власенко, А. Некоторые вопросы воспитания студенчества А. Власенко. М., 1987.

24. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия Сост. и науч. ред. В. Мухина, А. А. Хвостов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 624 с.

25. Володарская, И. А. Система подготовки психологов в США И. А. Володарская, Н. М. Лизунова Вестник МГУ. Сер. 14. 1989. 3. 5 0 6 3

26. Гессен, И. Основы педагогики: Введение

27. Григорович, Л. А. Введение

28. Гринзбург, М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема М. Р. Гринзбург Вопросы психологии. 1998. 2. 19-27.

29. Гринзбург, М. Р. Психологическое содержание

30. Гусейнова, В. В. Практика использования психологов на предприятии сферы материального производства и проблемы подготовки психологапрактика В. В. Гусейнова Вестник МГУ. Сер. 14. 1989. 4. 56 -69.

31. Демидова, Т. П. Психологическое сопровождение профессиональноличностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях: учеб. пособие Т.П. Демидова. М.: Издательство Московского социально-психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 112 с.

32. Донцов, А. И. Профессиональные дредставления студентов психологов А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова Вопросы психологии. 1999. 2. 4 2 5 0

33. Ермолаева, М. В. Психология развития М. В. Ермолаева. М.: Издательство Московского социально-психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 372 с.

34. Ермолаева, М. В. Субъективный подход в психологии развития взрослого человека: учеб. пособие М.В. Ермолаева. М.: Издательство

35. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие для студ. вуз. Э. Ф. Зеер. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 336 с.

36. Зеер, Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация подход: учеб. профессионального образования: компетентностный пособие Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сыманюк. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

37. Зеер, Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк Психологический журнал. 1997.-№6.-С. 35-44.

38. Зимняя, И. А. Педагогическая психология И. А. Зимняя. М: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

39. Зинченко, В. П. Человек развивающийся В. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М., 1994.

40. Зотова, Н. Н., Исследование профессионального становления студентовпсихологов Н. Н. Зотова, О. Н. Родина Вестник МГУ. Сер.

41. Психология. 2003. 3. 69 78.

42. Иваыников, В. А. Проблемы подготовки психологов В. А. Иванников Вопросы психологии. 2006. 1. 48 52.

43. Исаев Е. И. Становление и развитие профессионального самосознания будущего педагога Е. И. Исаев, Г. Косарецкий, В. И. Слободчиков Вопросы психологии. 2000. №3. 57 66.

44. Кайгородов, Б. В. Психологические особенности самопонимания в юношеском возрасте Б. В. Кайгородов Мир психологии. 1999. 3.-С.155-166.

45. Калитеевская, Е. Супервидение. О профессиональном самосознании психотерапевта Е. Калитеевская Гештальт 96: сб. материалов Московского Гештальт Ин-та. 1996. 63 71.

46. Кандыбович, Л. В. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов Л. В. Кандыбович Мир психологии. 1999. 2. 216 219.

47. Карандашев, В. Н. Психология: введение

48. Карандашев, В. Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения В. Н. Карандашев. СПб., 1995.

49. Климов, Е. А. О структуре профессионального самосознания, профессионализма и профессионала Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов Е. А. Климов. СПб.: Питер, 2001.

50. Климов, Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: учеб. пособие Е. А. Климов. М.: Издательство МГУ, 1995. 224 с.

51. Климов, Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды Е. А. Климов. М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. 456 с.

52. Климов, Е. А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): учеб. пособие Е. А. Климов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 320 с.

53. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения Е. А. Климов. Ростов Д: Издательство «Феникс» 1996. 512 с.

54. Колышко, А. М. Психология самоотношения: учеб. пособие А. М. Колышко. Гродно: ГрГУ, 2004.

55. Кондаков, И. М. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития И. М. Кондаков, А. В. Сухарев Вопросы психологи. 1989. 5. 158 164.

56. Кроз, М. В. Аннотированный указатель методов социально- психологической диагностики М. В. Кроз. М.: Изд-во МГУ, 1991.

57. Кудрявцев, Т. В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова Вопросы психологии. 1983. 2. 51 59.

58. Литвак, М. Е. Профессия психолог М. Е. Литвак. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1999. 352 с.

59. Любимова, Г. Ю. «Внутренняя картина» процесса профессионального становления психологов Г. Ю. Любимова Вестник МГУ. Сер. 14. 2001.-№4.-С. 57-66.

60. Любимова, Г. Ю. От и первокурсника личностного до выпускника: проблемы студентов профессионального самоопределения психологов Г. Ю. Любимова Вестник МГУ. Сер. 14. 2000. 1. 4 8 5 6

61. Любимова, Г. Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности Г. Ю. Любимова Вестник МГУ. Сер. 14. 2002. 2. 64 72.

62. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе A.M. Матюшкин, А.А. Понукалин Вопросы психологии. 1988. 2. 76 82.

63. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности Л. М. Митина. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

64. Митина, Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях Л. М. Митина Вопросы психологии. 1997. 4. 2 8 3 8

65. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя Л. М. Митина Вопросы психологии. 1990. 3. 58 64.

66. Михайлов, И. В. Проблемы профессиональной зрелости в трудах Д.Е.Сьюпера И. В. Михайлов Вопросы психологии. 1975. 5. 110-122.

67. Молоканов, М. В. Влияние личностных особенностей профессиональный выбор в практической психологии М. В. Молоканов Психологический журнал. 1998. 2. 79 96.

68. Муравьева, К. В. О ролевом компоненте Я-концепции К. В. Муравьева, Е. Шилыптейн Вестник МГУ. Сер. 14. 2000. 1. 29 35.

69. Мухина, В. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учеб. для студ. вузов. В. Мухина. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 456 с.

70. Носе, И. Н. Руководство по психодиагностике И. Н. Носе. М.: Издательство Института психотерапии, 2005. 688 с.

71. Обносов, В. Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию В. Н. Обносов Вопросы психологии. 1986. 6. 28 32.

72. Овсянникова, В. В. Динамика образа своей профессии в зависимости от степени приобщения к ней В. В. Овсянникова Вопросы психологии. 1 9 8 1 5 С 133-142.

73. Опросники к методикам для работы практического комплекта №2 сост. Е. Беляева. Петрозаводск, 1991.

74. Осоков, В. П. Имидж профессии психолога как мотив психолога из профессионального выбора В. П. Осоков, Е. Б. Перелыгин, В. В. Фадеев Мир психологии. 2003..- 4. 151- 159.

75. Пантилеев, Р. Методика исследования самоотношения Р. Пантилеев. М «Смысл», 1993.—32 с.

76. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. Пособие В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский [и др.]; под общ. ред. А. А. Крылова. СПб.: Питер, 2004. 560 с.

77. Пряжников, Н. Психологический смысл труда: учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» Н. Пряжников. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 3 52 с.

78. Пряжников, Н. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Н. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М.: Издательский центр «Академия», 2001 4 8 0 с.

79. Пряжников, Н. Профориентация: учеб. пособие для студ. высших учеб. зав. Н. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. М.: Издательский центр. «Академия», 2005. 496 с.

80. Пряжников, Н. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Учеб.-метод. пособие Н. Пряжников. М.: Издательство Московского психолого-социального Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 400 с.

81. Пряжникова, Е. Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей вузов Е. Ю. Пряжникова Вопросы психологии. 1994.-№6.-С. 64-73.

82. Пряжников Н. Этические проблемы психологии: учеб.-метод. пособие Н. Пряжников. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: «МОДЭК», 2004. 485 с.

83. Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия сост. Л. В. Куликов. СПб.: Питер, 2001. 480 с.

84. Психология популярных профессий под ред. Л. А. Головей. СПб.: Речь, 2003.-256с.

85. Психология самосознания: хрестоматия Под ред. Д. Я. Райгородского. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с.

86. Психология студента как субъекта учебной деятельности [редкол: И. А. Зимняя (отв. ред.)]; Московский институт иностранных языков имени М. Тореза. М.: Б.и., 1989. 130 с.

87. Психология труда: учеб. пособие для студ. высших учеб. зав. Под ред. Е. А. Климова. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 384 с.

88. Психологические аспекты формирования профессиональноинститута; педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе:

89. Психологическая диагностика: сборник методик сост. Ю. М. Забродин, М. В. Попова. М.: Исследовательский центр образования и развития человека.

90. Психологические основы профессионально-технического обучения под ред. Т. В. Кудрявцева [и др.]. М Педагогика, 1988. 144 с.

91. Психологический словарь под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова М.: Педагогика-Пресс, 1998.-440 с.

92. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности под ред. Никифорова Г. СПб.: Изд-во -Петербургского университета, 1991.-152 с.

93. Психологическое сопровождение выбора профессии: научно методическое пособие под ред. Л. М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 184 с.

94. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста Ф. Райе.— СПб.: Издательство «Питер», 2000. 656 с.

95. Рамуль, К. А. О психологии ученого и, в частности, ученого психолога К. А. Рамуль Вопросы психологии. 1965. 6 126-135.

96. Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности: учеб. Пособие Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. М.: Московский психологосоциальный институт: Флинта, 2005. 320 с.

97. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности X. Ремшмидт. М., 1989.

98. Родина, О. Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов О. Н. Родина, П. Н. Прудков Вестник МГУ. Сер. 14. 2001.-№3.-С. 25-35.

99. Родина, О. Н. Как психологи выбирают профессию О. Н. Родина, П. Н. Прудков Вестник МГУ. Сер. 14. 2002. 3. 52 64.

100. Родина, О. Н. Предпосылки успеха в труде психолога О. Н. Родина, П. Н. Прудков Вестник МГУ. Сер. 14. 2000. 4. 55 64.

101. Романова, Е. 99 Популярных профессий: психологический анализ и профессиограммы Е. Романова. СПб.: Питер, 2004. 464 с.

102. Ронзин, Д. В. Профессиональное сознание учителя как научно практическая проблема Д. В. Ронзин Психологический журнал. 1991.-№5.-С. 65-72.

103. Рубинштейн, Л. Принцип творческой самодеятельности Рубинштейн Вопросы психологии. 1986. 4. 101- 108.

104. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Питер, 2001. 224 с. Ю

105. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост 3. И. Рябикина. Краснодар: Изд-во Кубан. ун-та, 1995. 244 с.

106. Самарин, Ю. А. Психология студенческого возраста и усвоение знаний Ю. А. Самарин Вестник высшей школы. 1969. 8.

107. Самоукина, Н. В. Психология профессиональной деятельности Н. В. Самоукина. СПб.: Питер, 2004. 224 с. Ю

108. Сарсенбаева, Б. И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих педагогов: монография Б. И. Л. Сарсенбаева. М., 2005. 176 с.

109. Сафин, В. Ф. Психологический аспект самоопределения личности В. Ф. Сафин, Г. П. Ников Психологический журнал. 1986. 4. 65 -74.

110. Селиванов, В. В. Мышление в личностном развитии субъекта В. В. Селиванов. Смоленск: Универсум, 2003.

111. Семенов, И. Н. Рефлексивно-творческий образовании подход в непрерывном взаимодействия профессиональном (Методология психологии, акмеологии, педагогики и андрогогики) И. Н. Семенов. Бийск, 1994.

112. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии Е. В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. 350 с.

113. Слободчиков, В. И. Психологические условия введения студентов в профессию педагога В. И. Слободчиков, Н. А. Исаев Вопросы психологии. 1996. №5. 72 80.

114. Словарь психолога-практика сост. С Ю Головин. Мн: Харвест, 2005. 976 с.

115. Смирнов, Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Д. Смирнов. М., 1995.

116. Современная психология: справочное руководство. М.: ИНФАМ, 1999. 6 8 8 с.

117. Спиркина, Е. А. Подготовка психотерапевтов и психологов- консультантов Е. А. Спиркина Психологический журнал. 1994. 6 С 121-127.

118. Справочник практического психолога. Психодиагностика под общ. ред. С Т Посоховой. М.: ACT; СПб.: Сова, 2005. 671 с.

119. Стеценко, И. А. Обучение студентов способам рефлексии в процессе профессиональной подготовки И. А. Стеценко Наука и школа. 1999. -№6.-С20-25.

120. Столяренко, А. М. Общая и профессиональная психология: учеб. пособие для средних профессиональных учебных заведений А. М. Столяренко. М.: Юнита ДАНА, 2003. 382 с.

121. Столяренко, Л. Д. Основы психологии Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д: «Феникс», 2005.-671.

122. Субъект, личность и психология человеческого бытия под ред. В. В. Знакова и 3. И. Рябикиной. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.-384 с.

123. Сыманюк, Э. Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. монография Э. Э. Сыманюк. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 320 с.

124. Сыманюк, Э. Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. Практико-ориентированная монография Э. Э. Сыманюк; под ред. Э. Ф. Зеера. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.-252 с.

125. Толстых, Н. Н Жизненные планы подростков и юношей Н. Н. Толстых Вопросы психологии. 1984. №3. 79 86.

126. Тюнис, Л. Ю. Проблема профессионального личности в психологопедагогических исследованиях Л. Ю. Тюнис Юридическое образование и наука. 2005 №3 8 10.

127. Фаустова, Э. Н. Студент нового времени: социокультурный профиль Э. Н. Фаустова. М.: НИИВО, 2004. 72 с.

128. Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология: избранные психологические труды Д. И. Фельдштейн. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. 432с.

129. Фонарев, А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала А. Р. Фонарев. М.: Издательство Московского психолого-социального «МОДЕК», 2005. 560 с.

130. Фонарев, А. Р. Психология становления личности профессионала: Учебное пособие А. Р. Фонарев; Российская академия образования, Московский психолого-социальный институт. М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЕК», 2005.-236 с.

131. Фонарев, А. Р. Развитие личности в процессе профессионализации А. Р. Фонарев Вопросы психологии. -2004. №6. 72 83.

132. Формирование и развитие профессионального самосознания студентов: межвузовский сборник научных трудов [редкол: Г. В. Акопов (отв. ред.) и др.]. Самара: Самарский государственный педагогический института; Воронеж: Издательство НПО университет, 1991. 168 с.

133. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту под ред. И. В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.-182 с.

134. Формирование учебной деятельности студентов под ред. В. Я. Ляудис. М.: Московский университет, 1989. 239 с.

135. Франселла, Ф. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам Ф. Франселла, Д. Баннистер. М.: Прогресс, 1987. 227 с.

136. Фрейджер, Р. Личность: теория, эксперименты, упражнения Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен —М.: «Олма-Пресс», 2002. 864 с.

137. Фрумин, И. Д. Образовательное пространство как пространство развития И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин Вопросы психологии. 1993. 1. 2 4 3 2

138. Холл, К. Теория личности К. Холл, Г. Линдсей; пер. с англ. И. Б. Гриншпун. М ЗАО Изд-во Эксмо-Пресс, 2000. 592 с.

139. Хохрина, 3. В. К вопросу становления образа конкурентоспособной личности 3. В. Хохрина Теория и история. 2006. №3.

140. Хьелл, Л. Теории личности Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 2001. 608 с.

141. Чистяков, Н. Н. Профессиональная ориентация молодежи. Учебное пособие Н. Н. Чистяков [и др.]. Кемерово: КГУ, 1988. 85 с.

142. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности П. А. Шавир. М.: Педагогика, 1981. 96 с.

143. Шапарь, В. Б. Новейший психологический словарь В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь; под общ. ред. В. Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. 808 с.

144. Шильштейн, Е. Уровневая организация системы «Я» Е. Шилынтейн Вестник МГУ. Сер. 14. 1999. 2. 34 45.

145. Шмелева, И. А. Введение

146. Шушерина, О. А. Обоснование содержания понятия «профессиональнокультурное становление личности студента вуза» О. А. Шушерина Мир человека: Научно-информационное издание. Красноярск: института; Воронеж: Издательство НПО СибГТУ, 2003. Вып. 3. 118 128.

147. Шушерина, О. А. Математические методы в психологии: Курс лекций О. А. Шушерина, М. М. Бабкина. Красноярск: СИБУП, 2008. 182 с. Нб.Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования П. Г. Щедровицкий. СПб.: Питер, 1993 105 с.

148. Этические принципы и правила работы психолога: практикум по экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие Под ред. А. А. Крылова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990 178 с.

149. Эткинд, А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутреннего профессионального сознания А. М. Эткинд Вопросы психологии. 1987. 6. 2 0 3 0

150. Якунин, В. А. Педагогическая психология: учеб. пособие В. А. Якунин Европейский институт экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.; Издво Полиус, 1998.-639 с.

151. Якунин, В. А. Психология учебной деятельности студентов В. А. Якунин-М., 1994.