Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Нигматуллина, Альфия Рашитовна, 2001 год

Введение.

Глава I. Авторитет личности, как социально-психологическая проблема.

1.1 Проблема авторитета личности в науках о человеке.

1.2. Концептуальные основы исследования феномена авторитета.

1.3. Организация исследования и его методика.

Глава 2. Авторитетные и неавторитетные преподаватели в представлениях и оценках студентов.

2.1. Общие результаты исследования.

2.2. Авторитет педагога и связанные с ним переживания студентов.

2.3. Особенности личности и деятельности педагога как факторы его авторитетности среди студентов.

Глава 3. Авторитетные и неавторитетные преподаватели в их собственных самооценках.

3.1. Устойчивые особенности личности и профессиональной деятельности авторитетных и неавторитетных педагогов.

3.2. Ценности преподавателей СУЗ.

3.3. Обсуждение общих результатов исследования и выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические факторы формирования авторитета преподавателя ССУЗ"

В настоящее время во всем мире придается огромное значение образованию. Политики и ученые, крупнейшие деятели бизнеса, искусства, других сфер в один голос говорят о том, что будущее человечества в значительной мере связано с повышением уровня образования людей, качества их профессиональной и общей подготовки. Утверждение о наибольшей выгодности капиталовложений именно в сферу образования уже не требует доказательств, т.к. стало общепризнанным.

Все это толкает практиков и ученых к постоянному поиску новых резервов повышения эффективности обучения. Непрерывно ведется работа по совершенствованию содержания учебных программ, по разработке новых методов обучения, а также по ряду других общих направлений. Но немало возможностей имеется на уровне конкретного учебного заведения. Одним из важных резервов повышения эффективности обучения является авторитет преподавателей перед учащимися. Само по себе, это очевидно и не нуждается в особых доказательствах. И в психологии, и в педагогике хорошо известно, что авторитет педагога является важным условием, способствующим формированию и поддержанию у учащихся разного возраста, в том числе студентов высшей и средней специальной школы мотивации учения, интереса к предмету, повышению их творческой и учебно-познавательной активности.

Несмотря на широкую известность этого факта, данная проблема в практическом плане всегда остается актуальной для педагогов, работающих в разных типах учебных заведений: высших, средних специальных, средних и т.д. Ее невозможно решить раз и навсегда для всех. Каждый педагог решает ее индивидуально и поэтому каждому необходимо знать, какие факторы влияют на формирование авторитета и, каковы особенности его формирования? Знание этого, в конечном счете, помогает преподавателю понять: что и как он должен делать и чего не должен, если хочет добиться авторитета у учащихся.

Значение проблемы авторитета педагога особенно возросло в последнее время в связи с изменениями, происходящими в обществе и в образовании. Сама жизнь показывает, что меняется (и не в лучшую сторону) статус педагога в социальном окружении, в общественном сознании. Некоторые исследования приводят к выводам о снижении авторитетности педагогов для учащихся: они редко теперь становятся для последних образцами, редко вызывают желание подражать (8; 95; 139 и др.). Это тревожная тенденция, которая может привести к негативным последствиям и, на которые необходимо обратить внимание. Таким образом, в прикладном плане избранная нами тема, безусловно, актуальна.

В теоретическом и, в целом, в научном плане она также вызывает большой интерес. В современной психологии и педагогике имеются работы, посвященные ее исследованию. Исследования велись на протяжении многих лет и были сравнительно активны в 70-ые и в начале 80-ых годов. Наблюдаются некоторые различия в подходах психологов и педагогов к проблеме. Первых всегда больше интересовали общие закономерности формирования авторитета, его психологическая структура и др. независимо от того, какова профессиональная принадлежность самого носителя авторитета. Педагогов, естественно, больше занимали конкретные вопросы, связанные с авторитетом именно педагога среди учащихся.

Психологические исследования выполнены в основном на материалах изучения производственных и учебно-педагогических коллективов. Кроме того, психологи всегда обращались к проблемам формирования авторитета и статуса личности в различных неформальных группах и объединениях. Наибольшую известность в этом направлении, на наш взгляд, приобрели работы И.П.Волкова, Ю.И.Емельянова, Н.С.Жеребовой, А.Г.Журавлева, В.И.Зацепина, Р.Л.Кричевского, Б.Д.Парыгина, М.Г.Рогова, А.Л.Салагаева,

A.Л.Свенцицкого, Ю.П.Степкина, Л.П.Тарховой, Р.Х.Шакурова, Е.В.Щедриной и др. (23; 33; 36; 38; 41; 60; 97; 111; 113; 114; 119; 120; 126; 136; 137; 142).

Надо отметить и то, что без обращения к проблемам авторитета не обходится ни одна работа, посвященная общим (организационным) аспектам управления и руководства коллективами, хотя это, конечно, не специальные исследования, и они не содержат в себе эмпирических данных. Кроме того, в последние 10 с небольшим лет опубликовано огромное количество различного рода учебных пособий отечественных и зарубежных авторов по менеджменту и управлению персоналом, в которых также затрагивается проблема авторитета руководителя.

В педагогических исследованиях также часто обращаются к проблеме авторитета преподавателя среди учащихся и студентов. Интерес к изучению этого явления проявляли З.Н.Вяткина, А.П.Ершова и В.М.Букатов

B.М.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.Л.Крупенин и И.М.Крохина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Ф.Радионова, Г.И.Хозяинов, А.И.Щербаков и др. (26; 35; 39; 48; 57; 64; 65; 66; 79; 83; 84; 107; 134; 143).

Несмотря на обилие проведенных исследований, обращают на себя внимание три обстоятельства. Во-первых, как ни странно, в последние 10-15 лет данная проблема привлекает значительно меньший интерес ученых, чем ранее. И это притом, что, как указывалось ранее, резко изменившиеся политические и социально-экономические условия в стране, изменения в общественном сознании молодежи, по всей видимости, в значительной мере повлияли на характер восприятия учащимися личности педагога, на критерии ее оценки. Во-вторых, некоторые теоретические аспекты проблемы остаются до сих пор недостаточно разработанными. Например, в современной социальной психологии используется множество понятий, близких по значению и смыслу к понятию авторитета. В результате создается путаница, затрудняющая сопоставление получаемых разными авторами результатов. В-третьих, все-таки большинство проведенных исследований авторитета личности педагога выполнены в рамках педагогики и педагогической психологии. Социально-психологические аспекты проблемы затрагивались, как правило, лишь попутно. Что касается собственно социально-психологических исследований проблемы авторитета, то большинство из них, наоборот, не связаны с учебно-педагогическими коллективами, а те, что имеются, устарели. Фактически полностью отсутствуют данные о специфике рассматриваемого явления в средних специальных учебных заведе-щ ниях (далее ССУЗ). Все, что исследовалось в разные годы, относится либо к условиям средней школы (чаще), либо к высшим учебным заведениям (реже).

Таким образом, в настоящее время наблюдается очевидное противоречие: практика обучения студентов в средних специальных учебных заведениях нуждается в преподавателях, обладающих не только профессиональными знаниями и компетенцией, но и глубоким, прочным авторитетом среди учащихся, а реальность такова, что эта потребность удовлетворяется только в отдельных случаях. Другая сторона противоречия в том, что и наука не имеет на сегодняшний день достаточных данных и выводов, кото-Щ рые могли бы быть эффективно использованы для решения этой насущной, практически важной задачи.

Из указанного противоречия возникает проблема, которую мы формулируем так: каковы психологические и социально-психологические факторы, определяющие авторитет преподавателя ССУЗ среди студентов?

Цель исследования - выявить социально-психологические факторы, способствующие формированию авторитета преподавателя среди студентов ССУЗ.

Объект исследования - преподаватели и студенты средних специальных учебных заведений.

Предмет исследования - социально-психологические факторы формирования авторитета преподавателя среди студентов ССУЗ.

В исследовании были сформулированы следующие основные гиаотезы:

1. Среди психологических характеристик личности и деятельности преподавателя ССУЗ основное значение для формирования его авторитета среди студентов имеют: а) социально-значимые нравственно-коммуникативные качества личности педагога; б) значимые для студентов его коммуникативные способности и умения; в) его общая и профессиональная компетентность, эрудиция.

2. Личностные психологические особенности педагога и особенности осуществления им профессиональной деятельности преломляются через специфические условия взаимодействия и восприятия студентов, в результате чего авторитетом могут обладать педагоги с разными личностными характеристиками.

3. Авторитетные и неавторитетные педагоги в восприятии студентов отличаются друг от друга по большинству психологических характеристик, но в их собственных самооценках различия между ними невелики и проявляются более или менее отчетливо лишь на уровне ценностно-мотивационной сферы личности.

В соответствии с выдвинутыми гипотезами были сформулированы следующие задачи:

1. Изучить особенности эмоционального восприятия студентами ССУЗ авторитетных и неавторитетных преподавателей;

2. Выявить психологические и социально-психологические характеристики личности и деятельности авторитетных и неавторитетных преподавателей в восприятии и в оценках студентов ССУЗ;

3. Выявить психологические и социально-психологические характеристики личности авторитетных и неавторитетных преподавателей ССУЗ в их собственных самооценках;

4. Изучить и определить взаимосвязи между авторитетом и различными параметрами личности и деятельности преподавателей ССУЗ.

Методологической и теоретической основой исследования являются сложившиеся в отечественной психологии и педагогике представления об общих закономерностях обучения и воспитания; о принципах и закономерностях организации взаимодействия и совместной деятельности людей; о механизмах социального восприятия и формирования межличностных отношений; о структуре личности; о деятельности, как единстве технологических и мотивационных компонентов и др. Эти общие идеи и принципы нашли отражение в работах Г.М.Андреевой, В.П.Беспалько, А.А.Бодалева, Ф.Н.Гоноболина, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Д.Н.Левитова, А.Н.Леонтьева, Г.В.Мухаметзяновой, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, К.К.Платонова, А.Л.Свенцицкого Н.Ф.Талызиной, Р.Х.Шакурова, А.И.Щербакова. В более конкретном плане в основу данного исследования положены концептуальные разработки Г.М.Андреевой и А.А.Бодалева в рамках проблемы социального восприятия, теоретические идеи Р.Х.Шакурова о взаимодействии личности и группы, о механизмах формирования межличностных отношений.

Для решения поставленных задач использовались различные методы теоретического анализа проблемы, организации исследования и получения эмпирических данных. Основными методами сбора информации были: анкетные опросы и стандартизированное интервью со студентами ССУЗ, тестовые опросы преподавателей ССУЗ, отобранным для основного исследования: тест профессиональной направленности педагога, тест коммуникативных и организаторских способностей, тест изучения ценностей и др., -описанным в научной литературе (4; 55; 89; 109; 144).

Осуществлялись качественный анализ и интерпретация эмпирических данных. Проводился также количественный анализ результатов исследования с помощью различных, параметрических и непараметрических статистических методов, среди которых были вычисление средних арифметических и процентов, дисперсий, корреляционный анализ, вычисление статистической достоверности различий в распределениях и др.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась тщательной проработкой его концептуальных положений и процедурных аспектов; использованием методик, имеющих хорошую репутацию в современной науке, и проверкой на надежность и валидность собственных методических разработок; использованием статистических методов, адекватных типам шкал, в которых представлены исходные количественные данные, и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: а) авторитет личности рассматривается как специфический социально-психологический феномен, имеющий своего носителя, но не представленный в структуре его личности и формирующийся во взаимодействии людей как продукт процессов социальной перцепции и атрибуции; б) выявлено наличие существенных различий в восприятии студентами ССУЗ характеристик личности и деятельности авторитетных и неавторитетных преподавателей при отсутствии таких различий по результатам тестовых обследований самих педагогов: в) определена структура личностных психологических характеристик (нравственных, коммуникативных, профессиональной компетентности и др.) и ценностей педагога, влияющих на формирование его авторитета среди студентов ССУЗ в современных условиях, а также их сравнительное значение.

Практическая значимость проведенного исследования обусловлена тем, что его результаты позволяют определить основные пути формирования авторитета конкретного педагога среди студентов ССУЗ с учетом его собственных личностных особенностей. На этой основе могут быть разработаны рекомендации для отдельных учебных заведений и преподавателей, что, в свою очередь, имеет значение для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования и его выводы представляют интерес для их использования в процессе дополнительной подготовки и переподготовки преподавателей в институтах повышения квалификации.

Исследование проводилось в несколько этапов. На 1-ом этапе в течение 1996 - 97 г.г. изучалась научная литература по проблеме и ее состояние в практике учебных заведений.

На втором этапе (1998 - 1999 г.г.) разрабатывались концептуальные положения исследования и его методика.

На третьем этапе в 1999 г. происходил сбор эмпирического материала в учебных заведениях, а также его статистическая обработка и анализ.

Четвертый этап (2000 г.) был посвящен обобщению полученных результатов и подготовке текста диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялась несколькими путями:

- участие автора в работе ряда научно-практических конференций и семинаров;

- выступления с докладами по различным аспектам проблемы на заседаниях лаборатории психологии ИСПО РАО и кафедры психологии На-бережночелнинского педагогического института;

- публикация результатов работы в печатных изданиях.

На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Авторитет личности преподавателя является производной в большей степени не от его индивидуальных психологических особенностей, а от сочетания ряда условий, образующих в совокупности психологическую и социально-психологическую структуру конкретного учебно-педагогического коллектива.

2. Авторитет представлен не в структуре личности его носителя, а в индивидуальных сознаниях других людей и имеет преимущественно эмоционально-чувственную природу, что приводит к снижению критичности в восприятии студентами авторитетных педагогов.

3. Авторитетные и неавторитетные для студентов ССУЗ преподаватели имеют некоторые различия в ценностно-мотивационной сфере, но по большинству психологических и социально-психологических характеристик личности и профессиональной деятельности они отличаются преимущественно в восприятии студентов.

4. Вероятность достижения преподавателем ССУЗ авторитета среди студентов повышается в случае высокого уровня развития у него (и высокой оценки студентами) социально-значимых нравственно-коммуникативных качеств личности; значимых для педагогической деятельности коммуникативных способностей и умений; общей и профессиональной компетентности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Эти выводы вновь заставляют обратиться к теоретическому осмыслению сущности авторитета. Будучи феноменом, формирующимся и существующим исключительно во взаимодействии людей, он зависит, по всей видимости, не столько от личностных особенностей сторон, сколько от всевозможных нюансов их сочетания и массы сопутствующих ситуационных условий (под ситуацией в этом случае имеется в виду сложившийся в данном учебном заведении, коллективе и ставший сравнительно устойчивым набор различных организационных и социально-психологических параметров). Это создает значительные трудности в дальнейших углубленных исследованиях проблемы, т.к. требует разработки совершенно новых (возможно, принципиально новых) методик.

Тем не менее, мы не можем игнорировать и выявленную в данном параграфе тенденцию. В целом, авторитетом чаще обладают те педагоги, в структуре ценностей которых повышается удельный вес социально ориентированных ценностей: работа, истина, добро, саморазвитие, самоотдача - и относительно понижается удельный вес ценностей, ориентированных в большей степени на обеспечение индивидуального благополучия: отдых, мощь, материальные блага, статус. Студентов, таким образом, больше привлекают педагоги, обладающие выраженным стремлением к саморазвитию, эрудированные (а значит, интересные), готовые жертвовать своим временем и своими силами ради студентов, искренне отдающие себя учебной работе и общению с ними.

Обнаружение этой тенденции подтолкнуло нас к более углубленному анализу специфического вопроса о том, как влияет на авторитет педагога его собственное отношение к студентам. Как показал ряд исследований, проведенных Р.Х.Шакуровым и его учениками (55; 138; 139), одним из важнейших механизмов формирования отношения учащегося к педагогу является механизм, так называемого, «ответного отношения»: учащиеся относятся к нему так же, как он сам (в их восприятии) относится к ним. Выявленное нами влияние на авторитет педагога меры выраженности у него таких ценностей, как добро и самоотдача, является косвенным подтверждением этого. Таким образом, целесообразно рассмотреть данный вопрос.

3.3. Обсуждение общих результатов исследования и выводы.

Результаты проведенного нами исследования являются неоднозначными и безусловно нуждаются в объяснении. Частично это делалось в тексте отдельных параграфов, но, видимо, будет полезно дать и общую интерпретацию. Прежде чем приступить к ней, изложим тезисно основные результаты, нуждающиеся в углубленном анализе: 1) оценки студентами ССУЗ авторитетных и неавторитетных для них преподавателей существенно отличаются практически по всем параметрам личности и деятельности последних; 2) тестовые обследования самих педагогов показали, что те из них, которые имеют авторитет у студентов, не отличаются от других по подавляющему большинству изучавшихся параметров; 3) различия между группами педагогов обнаруживаются на уровне особенностей структуры их ценностей, но и они связаны лишь с относительным повышением или понижением веса отдельных ценностей; 4) даже эти различия обнаруживаются на уровне средних индексов по выделенным группам педагогов, но в то же время в каждой из них есть такие, которые по индивидуальным показателям, казалось бы, более соответствуют другой группе.

Зададимся для начала вопросом: кто может обладать авторитетом в глазах других людей? Ответ на него очевиден: тот, кто лучше, умнее, компетентнее, сильнее и т.д., т.е. тот, кто превосходит в каких-то отношениях других. Авторитет, таким образом, формируется в сравнении, сопоставлении. Разумеется, преподавателю, который старше и опытнее, легко иметь такое превосходство над студентами. Но они сопоставляют его не с самими собой, а с другими педагогами. Иметь превосходство над ними гораздо сложнее, и педагоги, которые наголову, во всех отношениях превосходят других встречаются не так уж часто. Нет никаких оснований ожидать, что таковые имеются в каждом учебном заведении, что и подтверждают материалы, изложенные в параграфе 2.1.

Тем не менее, некоторые преподаватели имеют больший авторитет, а некоторые им совсем не обладают. Одной из причин этого может быть то, что каждому человеку свойственно ранжировать, располагать в определенном «реестре» предпочтительности, уважаемости, авторитетности всех окружающих людей, и при этом он вынужден исходить из наличного их перечня. Так и студенты, имея дело с педагогами, которые есть в учебном заведении, преподают в их группе и которые в целом не имеют существенных, явных преимуществ друг перед другом, все-таки формируют к ним разное отношение: одни приобретают авторитет, у других его не оказывается. Разумеется, это происходит не случайно, но к этому вопросу мы еще вернемся.

Далее вступают в силу различные механизмы эмоционального восприятия. Мы уже писали, что авторитет - это прежде всего эмоционально-чувственное явление (если рассматривать его как форму субъективной представленности одной личности в другой). Из многочисленных исследований и экспериментов, проведенных в социальной психологии, хорошо известно, что в процессах межличностного восприятия возникают разнообразные эффекты, суть которых в общем виде сводится к тому, что сложившееся (или сформированное) положительное отношение приводит к завышенному оцениванию различных характеристик личности, а отрицательное - к заниженному. Доказательства этого были приведены во многих исследованиях (3; 7; 16 и др.), а наиболее яркими являются эксперименты, проведенные Г.Келли (154).

Значит ли это, что студенты дают искаженные оценки параметров личности и деятельности педагогов? Безусловно это так. Но искаженными они являются лишь в том случае, если сопоставлять их с реальным уровнем развития тех или иных качеств у педагогов. В этом смысле любое восприятие является некоторым искажением. Если же рассматривать эти оценки как отражение собственного восприятия студентов, то никаких искажений в них нет. Поэтому мы и исходим из того, что они являются не искаженными, а истинными представлениями студентов.

Как только подвергаются тестированию сами педагоги, выясняется то, что и должно было в принципе выясниться. Различия между теми, кто оказался авторитетен для студентов и теми, кто этим авторитетом не обладает в реальности совсем невелики. Значит ли, однако, что авторитет является лишь эффектом восприятия и не имеет под собой реальных оснований в виде личностных особенностей его носителя? Казалось бы, все полученные в исследовании данные и их анализ склоняют нас именно к такому выводу. Но принять такую точку зрения тоже было бы неверно.

Во-первых, из данных, представленных в параграфе 3.2., видно, что определенные различия между преподавателями, входящими в 2 выделенные группы, имеются. Да, они обнаруживаются лишь в ценностно-мотивационной сфере респондентов. Но, с другой стороны, именно она оказывает решающее влияние на содержание всей психической жизни, деятельности и общения личности. Общительность или, допустим, компетентность, в конце концов, - всего лишь формальные, количественные параметры: можно быть очень коммуникабельным, или очень много знать, но все это еще почти ничего не говорит о сущности личности, прежде всего о ее нравственной сущности. Последняя обуславливается преобладающими ценностями, а, как было выявлено в параграфе 2.3., именно оценки нравственных составляющих личности педагога студентами более всего коррелируют с ее авторитетом.

Нельзя спорить и с тем, что различия по ценностям между педагогами, в принципе, невелики. Их ранговые ряды по всем рассматривавшимся трем блокам остаются фактически одинаковыми, а различаются только абсолютные значения индексов. Однако не будем забывать, что речь идет о статистически значимых различиях. Это уже достаточное основание для того, чтобы придать выявленным фактам значение.

Во-вторых, надо обратить внимание на еще одно обстоятельство, которое до сих пор затрагивалось лишь частично. Мы не случайно привели почти во всех таблицах данной главы показатели дисперсии признаков. Если сравнить их по группам педагогам выяснится следующая любопытная картина: 1) по тесту эмпатии и большинству шкал теста родительского отношения в группе авторитетных педагогов дисперсия меньше, чем у неавторитетных; 2) по тесту КОС и большинству шкал теста профессиональной направленности (а также по его суммарному индексу) все обстоит прямо противоположным образом; 3) по ценностям определенный вывод сделать трудно: в 12 случаях из 21 дисперсия выше у неавторитетных педагогов, в 9 - у авторитетных. Из этого вытекает, что преподаватели, имеющие авторитет у студентов проявляют большее разнообразие, в большей степени не похожи друг на друга по многим количественно замеряемым свойствам личности и деятельности, т.е. прежде всего по различным знаниям, умениям, склонностям и т.д. В сфере ценностей, мотивации, отношения к людям они проявляют большее сходство между собой. Для неавторитетных педагогов характерна противоположная тенденция.

Могут ли эти результаты быть всего лишь случайностью? С одной стороны, мы вывели их из простого визуального сопоставления различных индексов, но, с другой стороны, они слишком очевидно укладываются в определенную закономерность. Эти факты, на наш взгляд, подтверждают, что преподаватели, становящиеся авторитетными для студентов ССУЗ, обладают определенными и более или менее общими для них психологическими особенностями. Сосредоточены они преимущественно в сфере ценностей, мотивации и отношений.

В то же время эти общие моменты нельзя переоценивать. Выборка авторитетных педагогов (как и противоположная выборка) показала в целом большое внутреннее разнообразие по многим параметрам. Как только мы начинаем рассматривать данные индивидуальных тестирований, сразу обнаруживается, что в группе авторитетных преподавателей имеются такие, которые по данным тестирований, казалось бы, не должны были в нее попасть, а в группе неавторитетных, наоборот, такие, которые по всем признакам вроде бы могли бы иметь авторитет. Причем, это не редкие примеры, а довольно частые случаи. Все это в совокупности вынуждает нас говорить не о закономерностях, а о некоторых тенденциях; не о жестко заданных психологических характеристиках личности, гарантирующих ей авторитет, а о свойствах, обеспечивающих большую вероятность его достижения.

В связи с этим особый интерес, с нашей точки зрения, должны вызывать 2 направления дальнейших исследований проблемы авторитета: 1) монографические исследования педагогов, пользующихся безусловным авторитетом у всех (или почти всех) студентов, учащихся, с которыми им когда-нибудь доводилось работать; 2) исследования проблемы в сочетании с подходами, используемыми в организационной социологии и социальной психологии (единицей анализа в этом варианте становится не отдельный индивид, а группа, коллектив, организация). Оба варианта сопряжены со значительными трудностями. Прежде всего оба они предъявляют трудно выполнимые требования к выборке и предполагают проведение исследований в нескольких десятках, как минимум, учебных заведениях, что к сожалению очень трудно осуществить. Тем не менее, они (и особенно второй) могут оказаться очень продуктивными.

Все сказанное позволяет сделать следующие выводы теоретического и эмпирического содержания.

Авторитет, будучи феноменом, формирующимся в сфере отношений между людьми, основан на восприятии личных психологических свойств, но не обусловлен ими жестко. Чувственно-эмоциональная сторона восприятия создает специфические эффекты, которые «искажают» его (восприятие) и делают оценку личности и ее свойств не вполне адекватной реальности.

На самом деле педагоги, которые пользуются авторитетом у студентов ССУЗ, отличаются по своим психологическим и социально-психологическим характеристикам от тех, которые его не имеют, в гораздо меньшей степени, чем это представляется студентам и чем это можно было бы ожидать. Полученные нами данные говорят о том, что наличие у личности авторитета среди других людей способно сильно искажать восприятие и оценку ее ими.

Наглядным примером этого является то, что по данным тестовых опросов педагоги с разным уровнем авторитета среди студентов практически не отличаются друг от друга по целому ряду параметров, характеризующих их личность и деятельность. Такая картина отчетливо наблюдается по уровню развития коммуникативных и организаторских склонностей, по направленности на предмет, по другим аспектам профессиональной деятельности и даже по уровню развития эмпатии.

Существующие между двумя группами педагогов отличия в основном концентрируются в сфере ценностей, мотивов и отношений. В частности авторитетные педагоги отличаются тем, что а) не испытывают к студентам неприязни, признают их право на самостоятельность, индивидуальность, т.е. принимают их такими, какие они есть; б) в структуре их личности повышается удельный вес таких ценностей как работа, истина, добро, саморазвитие, самоотдача. Последние отражают преобладающую направленность личности не на свое собственное индивидуальное благополучие, а на более широкие социальные ценности.

Вместе с тем, авторитетные педагоги не образуют какого-то единого типажа в плане психологических характеристик и ценностей. Размеры внут-ривыборочной дисперсии по всем изучавшимся параметрам таковы, что не позволяет а) считать их единой психологической группой, б) выделить более или менее отчетливо выраженные типы. Иными словами, авторитетные педагоги часто непохожи друг на друга.

Из полученных данных вытекает, что самые различные по своим психологическим и социально-психологическим характеристикам педагоги могут добиться авторитета у студентов, и, по всей видимости, очень многое зависит от сочетания различных ситуативных условий, способствующих или, наоборот, затрудняющих тому или иному преподавателю его достижение. Многое, например, может зависеть от кадрового состава педагогов в учебном заведении, от сочетания их свойств и качеств.

Исследование показало, что феномен авторитета очень сложен и подвержен влиянию чрезвычайно разнообразных факторов, действующих одновременно. Это стало причиной того, что некоторые его результаты оказались неожиданными для автора. В частности, в какой-то мере неожиданной для нас оказалась невозможность выявления четко выраженных ценностных типов среди авторитетных педагогов. Несмотря на это выводы и эмпирические результаты, на основе которых они сделаны, в целом подтверждают выдвинутые нами предположения.

Заключение

Проведенное исследование показало, что авторитет представляет собой специфическое социально-психологическое явление. Специфика его заключается, в первую очередь, в том, что, будучи атрибутом одной личности и, характеризуя возможности влияния ее на мысли, чувства, отношения и поведение других, в структуре этой личности он не представлен, и в виде некоего отдельного ее элемента или компонента его обнаружить нельзя. Авторитет представлен не в личности его носителя, а в личностях других людей как определенного рода устойчивый образ-отношение. Этот образ-отношение как раз и создает те самые возможности влияния, о которых только что говорилось.

В связи с тем, что в субъективном плане авторитет приобретает форму отношения к его носителю, в его структуре решающую роль играют эмоционально-чувственные элементы. Они, с одной стороны, придают устойчивость самому сложившемуся отношению, а с другой приводят к тому, что личность его носителя и отдельные ее психологические свойства и характеристики начинают оцениваться не вполне адекватно. Типичными эмоциями и чувствами, связанными с авторитетом, являются уважение, доверие, симпатия, благодарность и некоторые другие.

Сложность явления обуславливает многообразие факторов, влияющих на его наличие или отсутствие. Эти факторы в общем виде могут быть разделены на 3 группы: 1) факторы, исходящие от тех, кто признает (испытывает) авторитет, 2) факторы, исходящие от самого носителя авторитета, 3) разнообразные ситуационные (в широком смысле) факторы, которые могут быть не только социально-психологическими, но и организационными, экономическими и т.д. В данном исследовании изучались две первые группы факторов.

Исследование, проведенное в 6 средних специальных учебных заведениях Республики Татарстан с охватом около 360 студентов и 100 преподавателей, в основном подтвердило выдвинутые нами на основе теоретического анализа предположения и позволили сформулировать следующие выводы.

1. Среди характеристик личности и деятельности педагога, воспринимаемых и оцениваемых студентами, имеются такие, выраженность которых не обеспечивает ему авторитет, но их отсутствие, или слабая выраженность приводит к невозможности добиться авторитета вообще. Это относится, например, к некоторым характеристикам внешности и к ряду коммуникативных способностей и умений: чувство юмора, спокойствие, интерес-ность и простота в общении.

2. Формирование непосредственно самого авторитета в большей степени связано уже с восприятием и оценкой нравственно-коммуникативных качеств педагога, среди которых важнейшую роль играют теплота и искренность, доброжелательность. Кроме того, чрезвычайно важно наличие ряда профессионально-педагогических и организаторских качеств: профессиональная компетентность, требовательность, умение интересно вести уроки и некоторых других.

3. Качества, перечисленные в пункте 1, можно считать необходимыми, качества, перечисленные в пункте 2, необходимыми и достаточными для формирования авторитета педагога, но при этом, по всей видимости, всегда остается место для различных вариаций и сочетаний качеств. Однако в любом случае по полученным нами данным соблюдается такая тенденция: чем более широкий набор необходимых и достаточных качеств видят в педагоге студенты, тем большим может быть его авторитет среди них

4. Имеются определенные различия между юношами и девушками в формировании отношения к педагогам: а) юноши проявляют большую толерантность в оценках и меньшую в эмоциональных реакциях, а у девушек наблюдается обратная тенденция, из чего следует, что у первых дистанция между восприятием и эмоциональной реакцией меньше, а у вторых больше; б) структура самих факторов формирования авторитета педагога для юношей и девушек, в общем, близка: и для тех, и для других решающее значение имеют различные нравственно-коммуникативные параметры, - но среди общеделовых и профессиональных для юношей особое значение приобретает профессиональная компетентность и эрудиция, а для девушек -методические умения, трудолюбие.

5. По данным тестирований самих педагогов те из них, которые пользуются авторитетом у студентов, отличаются по своим психологическим и социально-психологическим характеристикам от тех, которые его не имеют, в гораздо меньшей степени, чем это представляется студентам и вытекает из их оценок.

6. По данным тестовых опросов педагоги с разным уровнем авторитета среди студентов практически не отличаются друг от друга по целому ряду параметров, характеризующих их личность и деятельность. Это отчетливо наблюдается, например, по уровню развития коммуникативных и организаторских склонностей, по направленности на предмет, по другим аспектам профессиональной деятельности.

7. Существующие между двумя группами педагогов отличия в основном концентрируются в сфере ценностей, мотивов и отношений. В частности авторитетные педагоги отличаются тем, что а) не испытывают к студентам неприязни, признают их право на самостоятельность, индивидуальность, т.е. принимают их такими, какие они есть; б) в структуре их личности повышается удельный вес таких ценностей как работа, истина, добро, саморазвитие, самоотдача.

8. Вместе с тем, авторитетные педагоги не образуют какой-то единой в плане психологических характеристик и ценностей группы. Из полученных данных вытекает, что самые различные по своим психологическим и социально-психологическим характеристикам педагоги могут добиться авторитета у студентов, и, по всей видимости, очень многое зависит от сочетания различных ситуативных условий, способствующих или, наоборот, затрудняющих тому или иному преподавателю его достижение.

9. С нашей точки зрения, большое значение может иметь конкретный состав педагогических кадров в учебном заведении, т.к. вполне квалифицированные и интеллигентные педагоги могут не иметь авторитета среди студентов только потому, что у них есть более достойные «соперники» среди коллег.

В ходе проведенного исследования нашли подтверждение основные выдвигавшиеся нами предположения; поставленные задачи в целом решены. Полученные результаты и выводы имеют значение для педагогической практики и могут стать основой для разработки практических рекомендаций для педагогов и руководителей средних специальных учебных заведений. По всей видимости, они смогут найти применение и в учебных заведениях других типов: в средней школе, высших учебных заведениях и др. В любом случае некоторые из сделанных нами выводов должны иметь общее значение для всех педагогов независимо от того, где они работают.

Вместе с тем исследование не смогло дать ответ на все вопросы, связанные с проблемой авторитета педагога среди студентов ССУЗ. Более того, мы считаем, что оно поставило ряд новых вопросов и актуализировало дальнейшие научные исследования рассматриваемой проблемы. Особый интерес, с нашей точки зрения, должны вызывать 2 направления дальнейших исследований проблемы авторитета: 1) монографические исследования педагогов, пользующихся безусловным авторитетом у всех (или почти всех) студентов, учащихся, с которыми им когда-нибудь доводилось работать; 2) исследования проблемы в сочетании с подходами, используемыми в организационной социологии и социальной психологии (единицей анализа в этом варианте становится не отдельный индивид, а группа, коллектив, организация). Оба указанных направления связаны с определенными трудностями. Если в первом случае многое упирается в обеспечение статистически достаточных выборок, то во втором добавляются и проблемы разработки специфических методических приемов. Несмотря на отмеченные трудности, подобные исследования, без сомнения, откроют новые теоретические и прикладные перспективы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Нигматуллина, Альфия Рашитовна, Казань

1. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КГУ, 1987. - 230 с.

3. Агеев B.C., Андреева Г.М. Специфика подхода к исследованию перцептивных процессов в социальной психологии // Межличностное восприятие в группе, М., 1981. - С.7-24.

4. Алишев Б.С. Особенности структуры ценностей современного студенчества. // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 2000. - N 3. - С.71-79.

5. Алишев Б.С. Структура ценностного мира личности: ценностные популяции. // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 2000. - N 2. - С. 18-25.

6. Алишев Б.С., Нигматуллина А.Р. Что обуславливает авторитет педагога // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал. 1999. - N 3. - С. 63-69.

7. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

8. Аникеенок О.А. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений. Дисс. канд. психол. наук. Казань, 1999. - 165 с.

9. Анищук Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. М., 1986. - С. 64-69.

10. Анищук Е.В. Эмоциональность учителя как фактор эффективности профессионального общения с учащимися. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1988.- 16 с.

11. П.Бердяев Н.А. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Сварог и К, 1997. - 415 с.

12. Березовин Н.А. Проблемы педагогического общения. Минск: Университетское, 1989. -126 с.

13. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск: Изд-во БГУ, 1979. 160 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

15. Блондель Ж. Политическое лидерство. Путь к всеобъемлющему анализу. М., 1992.

16. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. -200 с.

17. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С.65-71.

18. Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы И Вест. МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. - N 2. -С.13-17.

19. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Мысль, 1983. - 207 с.

20. Вардомацкий А.П. Европейское исследование ценностей // Исследование сознания и ценностного мира советских людей в период перестройки общества. М.: Наука, 1990. - С. 126 - 137.

21. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Минск, 1991. - 122 с.

22. Власенко В.В. Психология взаимных оценочных отношений учителей и учащихся старшего школьного возраста. Автореф. канд. дисс. JL, 1981.-23 с.

23. Волков И.П. О личном авторитете руководителя // Социальная психология личности. М.: Знание, 1974. - С. 77 - 87.

24. Воробьев А.В. Личность учителя в системе межличностных отношений классного коллектива. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1986. - 20 с.

25. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. - N 4. - С.73-81.

26. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль в педагогическом мастерстве учителя. Пермь, 1979. - 74 с.

27. Гатанов Ю.Б. Психологические особенности влияния стиля педагогической деятельности на мотивацию учения учащихся. Автореф. дисс. канд. психол. наук. JL, 1990 - 17 с.

28. Гильбух Ю.З. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащихся // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С.81-87.

29. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

30. Горченко Г.В. Авторитет и его роль в становлении и развитии личности. Автреф. канд. дисс. Воронеж, 1973. - 16 с.

31. Гребенкж О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ. М.: Педагогика, 1985. - 151 с.

32. Дубов И.Г. Влияние личности учителя на личностные проявления учащихся. Автореф. дисс. канд. психол. наук. — М., 1985. 16 с.

33. Емельянов Ю.Н. Понятие организаторского потенциала в психологии управления. // Вестник ЛГУ. N 11. Экономика, философия, право. -Вып.2. - 1979.

34. Ершов А.А. Лидер и авторитет группы // Экспериментальная и прикладная психология. Ученые записки ЛГУ. -1971.-С.11-16.

35. Ершова А.П., Букатов В,М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. Пособие для учителя, М.: Изд-во ИПП, 1995. - 269 с.

36. Жеребова Н.С. Проблемы лидерства в коллективе. М.,1983.

37. Журавкова В.М. К вопросу о динамике личностных свойств учителя // Вестник СпбГУ. 1994. - № 6. - Вып. 3. - С. 115-123.

38. Журавлев A.J1. Стиль и эффективность руководства в производственном коллективе. Автореф. канд. дисс. М., 1976. - 22 с.39.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

39. Захарова Е.Я. Влияние нормативно-ценностных ориентаций педагогов на успешность их деятельности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1989.- 16 с.

40. Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе. // Руководство и лидерство. Л., 1973. - С.78 - 93.

41. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. -М.: Новая школа, 1997. 68 с.

42. Иванова Н.В. Динамика ценностных ориентаций личности в зрелом возрасте (в сфере профессиональной деятельности педагога). Канд. дисс.-М., 1994.-217 с.

43. Изард К. Эмоции человека. М., 1980. - 439 с.

44. Илюсизова С.М. Учитель и ученик: проблемы взаимоотношений. -Алма-Ата: Мектеп, 1989. 108 с.

45. Казанская В.Г. Общение учителя с учениками в обучении. СПб: Изд-во ЛГОУ, 1996. - 136 с.

46. Кайдалов Д.П., Суименко Е.И.И Психология единоначалия и коллегиальности. М.: Мысль, 1979. - 254 с.

47. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

48. Кенджеми Дж.П. Использование лидеров власти личного авторитета или власти законных полномочий. // Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе. По материалам американских исследований. / Под ред. Т.Н.Ушаковой. Дубна: Издательский центр "Феникс", 1997

49. Киселев А.Г. Авторитет и сила власти // Менеджмент в России и за рубежом. 2000. - № 2. - С.35-42.

50. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

51. Кокрен У. Методы выборочного исследования. М.: Статистика, 1976.-440 с.

52. Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учащихся // Новые исследования в психологии. — 1986. № 1. - С.48-50.

53. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-350 с.

54. Колпакова Л.М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде "учитель ученик" в условиях педагогической деятельности. Дисс. канд. психол. наук. - Казань, 1997. - 202 с.

55. Кондратьев Ю.М. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. - N 2. С. 99-103.

56. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., 1984. - 80 с.

57. Крейтсберг Т.У. Опыт исследования эффективности деятельности учителя // Советская педагогика. 1980. - N 5. - С.88-94.

58. Крикунов А.С., Чернышев А.С., Луньков А.И. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М.: Просвещение, 1989.- 107 с.

59. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. -М.: Дело, 1996. 352 с.

60. Кричевский Р.Л., Кмить Н.И. Общение классного руководителя с коллективом старшеклассников // Вопросы психологии. 1984. - № 6. -С.43-51.

61. Кричевский Р.Л., Маржине А.В. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. Кишинев: Штиинца, 1991. -128 с.

62. Кричевский Р.Л., Решетникова О.В., Сироткина И.Г. О некоторых социально-психологических факторах эффективности деятельности классного руководителя // Новые исследования в психологии. 1982. - № 2. -С.84-91.

63. Крупенин А.Л, Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 480 с.

64. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.,1967. — 182с.

65. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности учителя и мастера производственного обучения. М.: Высшая шк., 1990. - 117 с.

66. Лапин Н.И. Социальные ценности и реформы в кризисной России // Социологические исследования. 1993. - N9.-С. 17-27.

67. Лахт Х.Э. О роли классного руководителя и учителя-предметника // Организация учебного процесса. Тарту, 1976. - Вып.5. - С.85-112.

68. Лахт Х.Э. Факторы, влияющие на отношение учащихся к учителю. Автореф. канд. дисс. Тарту, 1982. - 15 с.

69. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента. СПб.: ИД МиМ, 1997.

70. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964.476 с.

71. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя // Советская педагогика. 1946. - № 1-2. - С.76-86.

72. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47 с.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-584 с.

74. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992. - 17 с.

75. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. Основы этики. М.: Политиздат, 1991. - 368 с.

76. Майерс Дж. Социальная психология. С-Пб.,1998. - 688 с.

77. Макаренко А.С. Сочинения. В 7-ми т., Т.Н. М.,1957.

78. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

79. Мах л ах Е.С., Павловский В.А., Байчинская К.К, Раппопорт И.А. Методика измерения ценностей личности И Методы социально-психологических исследований. М., 1975. - С. 18-28.

80. Межличностное восприятие в группе. М., 1981. - 285 с.

81. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 13-18.

82. Митина JT.M. Психология профессионального развития личности учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200 с.

83. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело,1994.-216 с.

84. Московиси С. Век толп: Ист. трактат по психологии масс. Пер. с фр. М.: Центр психологии и психотерапии, 1996. - 478 с.

85. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

86. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Таланчук Н.М., Трегу-бова Т.М. и др. Теоретико-методологические проблемы процесса социального становления личности студента ССУЗ. Казань, 1999. - 144 с.

87. Неймер Ю.Л. Авторитет руководителя и сплоченность производственного коллектива // Актуальные проблемы социологии труда. М., 1975.- С.43-64.

88. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн.: Кн.З: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС,1995.-512 с.

89. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. -М.: Педагогика, 1983. -201 с.

90. Нигматуллина А.Р. Авторитетные и неавторитетные педагоги ССУЗ в оценках студентов // Гуманистическая парадигма профессионального образования. Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Казань, 1998.

91. Никонова А.Я. Влияние особенностей индивидуального стиля на процесс и результаты педагогической деятельности учителя // Новые исследования в психологии. 1987. - № 1. - С.31-35.

92. Обозов Н.Н., Щекин Г.В. Психология работы с людьми: Советы руководителю. Киев: Политиздат Украины, 1990. - 203 с.

93. Осипов П.Н., Баталова Н.А., Шимрова JI.A. Социально-психологические факторы профессионального развития студента средней профессиональной школы. Казань, 1999. - 96 с.

94. Панова Е.И., Рыбакова JI.H., Мороз Е.С. Взаимоотношение "учитель ученик" И Педагогика. - 1993. - № 6. - С.49-53.

95. Парыгин Б.Д. Рукводство и лидерство // Руководство и лидерство. -Л„ 1973.-С.5-12.

96. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань, 1982. - 76 с.

97. Петровский А.В. О некоторых феноменах межличностных отношений в коллективе // Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977.-С. 136- 147.

98. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 254 с.

99. Платонов Ю.П. О роли эмоциональности воздействия как фактора формирования авторитета мастера профтехучилища // Экспериментальная и прикладная психология. Вып.10. Л.: ЛГУ. - 1981. - С.55-62.

100. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. - 204 с.

101. Процесс социального исследования. / Пер. с нем. — М.: Прогресс, 1975. 576 с.

102. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. 1980. - 160 с.

103. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

104. Рабочая книга социолога. / Под ред. Г.В.Осипова. М.: Наука, 1977.-512 с.

105. Радионова Н.Ф. Взаимоотношения педагога и старших школьников: технологии и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

106. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика, Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

107. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

108. Рогов М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов (социально-психологический аспект) Казань, 1998. - 155 с.

109. Рогов М.Г. Факторы социально-психологической совместимости руководителей среднего ПТУ. Автореф. канд. дисс. Л., 1982. - 20 с.

110. Розов И.М. Стремление к превосходству как одно из основных влечений человека // Психологический журнал. 1993. - Т.14. - N 6. - С.133-141.

111. Салагаев А.Л. Авторитет руководителя в управлении производственной деятельностью при социализме. Дисс. канд. филос. наук. Казань, 1987.-225 с.

112. Свенцицкий A.JI. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. - 176 с.

113. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. М.: МПА, 1995. - 240 с.

114. Скок Г.Б., Салкова И.В. Совершенствование коммуникативных умений преподавателя // Советская педагогика. 1990. - № 5. - С.101-103.

115. Смирнов Л.М. Базовые ценности: формы существования и эмпирическое изучение // Генетические коды цивилизаций. Материалы III научной конференции "Человек и природа проблемы социоестественной истории". - М.,1995.-С.105-111.

116. Социально-этические проблемы управленческой деятельности. -Киев: Наукова думка, 1980. 222 с.

117. Степкин Ю.П. Авторитет руководителя // Промышленная социальная психология. М.,1982. - С.141-147.

118. Степкин Ю.П. Исследование авторитета личности как социально-психологического явления. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1976.- 18 с.

119. Столин В.В., Голосова Н.И. Факторная структура эмоционального отношения человека к человеку // Психологический журнал. 1984. -Т.5. - N2. - С.62-67.

120. Стрелков В.И., Ковалев Е.Г., Рогач М.М. Психологические особенности педагогов различного типологического склада // Проблемы личности: профилактика отклонений в ее развитии. М., Архангельск. - 1993. -С.26 - 35.

121. Сырицо Т.Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя. Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1997. - 160 с.

122. Сырицо Т.Г., Трусов В.П. Особенности эмоциональности учителя и успешность его деятельности // Экспериментальная и прикладная психология. 1987. - Вып. 12. - С.114-118.

123. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

124. Тархова Л.П. Авторитетная личность. М.: Знание, 1985. - 63 с.

125. Ткачев Э.М. Специфика авторитета как социально-психологического явления // Вопросы социологии и общественной психологии. Вып. 1.-М., 1970.

126. Тощенко Ж.Т. Руководитель, его авторитет и личные качества // Научное управление обществом. Вып.5. М., 1971. - С.172-181.

127. Тощенко Ж.Т. Социальные резервы труда: Актуальные вопросы социологии труда. М.: Политиздат: 1989. - 286 с.

128. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни. М.: Республика, 1994. - 431 с.

129. Трусов В.П. Психология межличностного влияния и оценивания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 43 с.

130. Фастовец И.В. Формирование профессионально-педагогической направленности личности учителя. Дисс. канд. психол. наук. М., 1991. -191 с.

131. Ханин Ю.Я. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980. - 208 с.

132. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988. - 166 с.

133. Чебыкин А.Я. Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1989. -№ 6. - С.42-49.

134. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.,1983. — 208 с,

135. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы совершенствования управления профтехучилищем. М.: Педагогика, 1984. - 192

136. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань, 1997. - 124 с.

137. Шакуров Р.Х., Дырин С.П., Чичаева И.И. Ценностные ориентации студентов вузов (на примере управленческих специальностей). -Н.Челны: Изд-во Института управления, 1998. 108 с.

138. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.535 с.

139. Шпалинский В.В. Влияние референтных групп на развитие личности учащегося // Советская педагогика. 1975. - N 4. - С.75-81

140. Щедрина Е.В. Исследование явления референтности в системе межличностных отношений. Автореф. канд. дисс. М., 1979. - 21 с.

141. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.,1967.

142. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татар, кн. изд-во, 1991. - 191 с.

143. Adorno Т., et all. The Authoritarian Personality. N.Y.: John Wiley and Sons Inc., 1964. - Part One. - 600 p., Part two. - 601-900 p.

144. Edlund C. Influence and responsibility at the place of work: A general interpersonal, perception model for organizational development and an empirical study. Stockholm: The Swedish Council for personnel adm., 1978. - 200 P

145. Edwards А.1., Abbott R.D. Measurement of personality traits: Theory and technique // Ann. Rev. Psychol. 1973. - V.24. - P.241-278.

146. Fiedler F. A theory of leadership effectiveness. N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

147. George A. Power as a compensatory value 11 Political Leadership. -Pitsburg, Univ. Press, 1986. P. 70 - 92.

148. Green S.G., Mitchell T.R. Attributional processes of leaders in leader member interactions // Organizational behavior and human performance. - 1979. - V.23. - P.88-102/

149. Greensten F. Personality and Politics Princeton, 1987. - 232 p.

150. Homans G. C. Social behavior: Its Elementary Forms. N.I., 1961.

151. Kelley H.H. The processes of causal attribution // American Psychologist. 1973. - v.28. - P.107-128.

152. Kipnis D. The powerholder // Perspectives on Social Power /

153. J.T.Tedeschy (ed). Chicago, 1974. - P.145-167.

154. Langer E.J. The illusion of control // J. of Personality and Social Psychology. 1975. -v.32. -P.311-328.

155. Lewin K., Lippitt R. An Experimental Approach to the Study of Autocracy and Democracy: a Preliminary Note // Sociometry. 1938 - № 1. — P.292-300.

156. Little G. Politicaj ensembles: A psychological approach to politics and leadership. Melbourne etc: Oxford univ. Press, 1985. - 223 p.

157. McClelland D.C. Power: The Inner Experience. N.I., 1975.

158. Milgram S. Obedience to authority: An experimental view. N.Y.: Harper and Row, 1974. - 224 p.

159. Mitchell Т., Larson J., Green S. Leader behavior, situational moderators, and group performance: An attributional analysis. // Organizational Behavior and Human Performance. 1977. - v. 18. - № 2. - P.64-87.

160. Offer D., Strozier Ch. Reflections on Leadership // The Leader. Ed. by D.Offer, Ch.Strozier. N.Y.: Plenum Press, 1985. - P. 301-313.

161. Pollard W.E., Mitchell T.R. Decision theory analysis of social power // Psychological bulletin. 1972. - V. 72. - P. 36-47.

162. Rokeach M. The nature of human values. N.Y.: Free press, 1973. - 322 p.

163. Rosental R., Jacobson L. Pygmalion in the classroom. N.I., 1968.

164. Raven B.H. The comparative analysis of power and power performance // Perspectives on Social Power / J.T.Tedeschy (ed). Chicago, 1974. -P. 185-201.

165. Stogdill R.M. Handbook of Leadership. A Survey of Theory and Research. N.Y.- L: The Free Press, 1974. - 605 p.

166. Uleman J.S. The need for influence: Development and validation of a measure, and comparison with the need for power // Genetic Psychology Monographs. 1972. - V.85.

167. Winter D. Leader appeal, leader performance, and the motive profiles of leaders and followers: A study of American presidents and elections // J. Of Personal and Soc. Psychol. 1987. - v.53. - P.196-202.