Автореферат диссертации по теме "Социально-психологические детерминанты межгруппового восприятия и взаимодействия старшеклассников"

На правах рукописи

КАМАЛОВА Ольга Владимировна

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ МЕЖГРУППОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность: 19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ярославль — 2003

Работа выполнена на кафедре социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор

Шевчук Валерий Филиппович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Кашапов Мергаляс Мергалимович;

кандидат психологических наук, доцент Бадоева Седа Азизовна

Ведущая организация - Костромской государственный университет

им. H.A. Некрасова

Защита состоится « tf » июля 2003 г. в 15 часов на заседании диссертационного Совета Д 212.002.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Ярославском государственном университете им. П.Г.Демидова по адресу: 150057, Ярославль, проезд Матросова, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ЯрГУ.

Автореферат разослан « J » июня 2003 г.

Ученый секретарь г^^ ^

диссертационного совета Н.В. Клюева

ics-as"

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена обострением проблемы управления, социального познания и общения современной молодежи, а также межгрупповым взаимодействием в самых различных сферах современной жизнедеятельности: в образовании, в социальном поведении, участии в развитии нового российского общества. Провозглашенный государством в начале 90-х гг. XX в. культ индивидуализма, утверждение его априорного преимущества перед коллективизмом, понятые чрезмерно прямолинейно и безапелляционно, нанесли огромный вред социальному воспитанию молодежи. Это немедленно выразилось в росте преступности и других отклонений в поведении подрастающих поколений. Новые негативные явления в жизни российского общества отмечаются как учеными (Н.В. Иванова, Ю.А. Клейберг, В.В. Козлов, В.И. Назаров, В.В. Новиков, В.Ф. Шевчук, А.И. Чернышев и др.), но и фиксируются различными государственными органами, официальной статистикой и средствами массовой информации.

Личность как субъект деятельности формируется, прежде всего, в общении, во взаимодействии с другими людьми (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, А.Л. Журавлев, В.В. Знаков, А.К. Мукашева и др.). В свою очередь, общение и взаимодействие начинаются с социального восприятия, личностного и межгруппового социального познания. Эти общие социально-психологические явления в каждый конкретный исторический период протекают по-разному, с различной последовательностью и интенсивностью.

В «переломные моменты развития общества» возникают проблемы пересмотра поведенческих стереотипов, условно-рефлекторных навыков общения, интеракции, которые требуют переосмысления собственного «Я», осознания когнитивного и эмоционального содержания образа «Мы», требуют системного переосмысления таких фундаментальных понятий, как социализация личности, формирование ценностей и качества жизни и др.

В настоящий период развития российского общества остро стоят проблемы взаимовосприятия и взаимоотношений учащихся, в особенности, старшеклассников. В этом возрасте возникают и развиваются жизненно необходимые социально-перцептивные навыки общения, восприятия и взаимодействия, а, следовательно, и социального познания. В школе возникают значимые коммуняка- _

РОС. национальная БИБЛИОТЕКА С Петербург

С.Петербург у.,1 ОЭ У»3шшг7/У

тивные и перцептивные барьеры в общении, которые нередко ведут к разобщению подростков, возникновению у них кризисных состояний в период естественно необходимых интеракций не только с одноклассниками, но и со сверстниками из других классных групп.

Резкие социально-экономические и политические изменения в стране вызвали рост антисоциальных проявлений в молодежной среде, что требует теоретического осмысления и выработки научно обоснованных рекомендаций по управлению социальным познанием молодежи, начиная со школьного возраста.

Актуальным становится социально-психологическое прогнозирование взаимодействия малых групп старшеклассников, определение детерминант социального поведения, выявление и создание условий их оптимального развития и функционирования. Реализуемая в стране реформа системы образования преследует задачи повсеместного повышения эффективности педагогического руководства образованием и воспитанием учащихся. В основу такой реализации положены принципы паритетности в системах отношений «учитель - ученик», «педагогический коллектив - ученический коллектив». В принципе, эта задача не новая, она всегда стояла перед исследователями и практическими работниками. В то же время, абсолютное большинство исследований школьных коллективов посвящено изучению абстрактно значимых личностных характеристик учащихся и проблем межличностных отношений школьников разных возрастов, что характерно для советского периода в рамках идеологии коллективизма.

Представляется, что научный анализ именно механизмов межгруппового восприятия и взаимодействия позволит лучше понять современные внутригрупповые феномены и применить их для оптимального управления формированием социально адаптированных и социально активных молодых людей.

Жизнь современных старшеклассников так осложнилась, что предоставленные сами себе за стенами школы, они болезненно воспринимают учебный регламент, с трудом переживают консервативные традиции школьных товариществ и внезапно наступившее разделение их на детей богатых и бедных родителей. Немалую роль в осложнении восприятия старшеклассниками друг друга, межгрупповой социальной перцепции и межгруппового взаимодействия внесли атрибуты семейного благополучия и неблагополучия. Некоторые старшеклассники «обросли» дорогими вещами,

в их повседневном обиходе появились плееры, диктофоны, мобильные телефоны, малогабаритные ноутбуки, а нередко уже и собственные или родительские автомашины, которые они паркуют возле школьных зданий. Особенно резко изменилось отношение старшеклассников к деньгам, к путям реализации собственных экспсктаций и других житейских планов...

Научная разработанность проблемы. Степень научной разработанности проблем межгруппового восприятия и взаимодействия в настоящее время характеризуется недостаточным количеством эмпирических исследований современных реальных школьных групп. После достаточно интенсивного изучения пионерских и комсомольских организаций, предпринимаемых в 60 - 80-е гг. прошлого века (Л.И. Уманский, A.C. Чернышев, Я.Л. Коломинский с их учениками), в научной психологической и педагогической литературе возник своеобразный вакуум в тематике, посвященной старшеклассникам. Публикации в различных сборниках многочисленных научных конференций по социальной психологии содержат в основном обзорные доклады узконаправленных тестовых исследований, абстрагированных от проблем современной школьной жизни. Исследуемые проблемы памяти, мышления и успешности информационного обогащения личности школьников, усвоения ими различных образовательных программ. В то же время, мало исследуются проблемы эгоцентричности личности, адаптации в социальной действительности, депрессивных состояний и др. Проблемы самовоспитания, саморазвития и саморегуляции школьных коллективов, в межгрупповом взаимодействии, в функционировании социально-психологических механизмов группового давления, социального контроля, управления развитием группы, ее поэтапного развития и влияния на каждого своего члена требуют интенсивных исследований.

Цель исследования: изучение социально-психологических феноменов и механизмов межгруппового восприятия и межгруппового взаимодействия у старшеклассников в условиях современной городской средней школы.

Объект исследования - школы и классы, в которых автор вела уроки химии и классное руководство. В общей сложности в лонгитюдном исследовании приняли участие 35 групп г. Тутаева и Ярославля (более 500 учеников 9-11 классов).

Предмет исследования - межгрупповое восприятие и межгрупповое взаимодействие.

Основные рабочие гипотезы:

• Социально направленные внутри- и межгрупповое взаимодействия старшеклассников являются результатом процессов межгрупповой социальной перцепции.

• Межгрупповая интеракция является особым свойством групповой активности старшеклассников и обусловлена социально-нормативными традициями школьного обучения и воспитания.

• Изменившееся отношение общества к деньгам и семейному благополучию изменяют и ценностные ориентации старшеклассников, их социальные ожидания и планы на будущее.

Методологическую основу исследования составили положения отечественной социальной психологии, рассматривающие личность и группу в свете субъектно-деятельностной теории (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн), а также системного подхода, разработанного Б.Ф. Ломовым и его соратниками.

При изучении социально-перцептивных и интерактивных механизмов мы опирались на исследования A.A. Бодалева, Р.Б. Ги-тельмахера, В.Н. Панферова и теорию отношений В.Н. Мясищева.

Особое место в методологическом обеспечении нашей работы заняли принципы A.A. Ухтомского; В.В. Новикова и др.

Полезными оказались концептуальные положения психоанализа (А. Адлер, 3. Фрейд, А. Фрейд, К.Г. Юнг и др.), холистической психологии (К. Левин, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.В. Козлов и др.), а также работы отечественных психологов в области проективной психодиагностики (В.Ч. Блейхер, Л.Ф. Бурла-чук, А.К. Жмыриков), концептуальные подходы к изучению психологической структуры личности и ее отношений (К.А. Абульхано-ва, Б.Г. Ананьев, У. Джеймс, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, A.B. Брушлинский, В.А. Ганзен, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Е.В. Шорохова и др.).

Конкретизация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез осуществлялась в процессе решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ социально-психологических исследований по межгрупповому восприятию и взаимодействию старшеклассников.

2. Определить роль социальных установок в регуляции поведения в современном образовательном поле, иерархии современ-

ных аттитюдов, экспектаций и ценностных ориентации старшеклассников.

3. Показать детерминирующее влияние объективных и субъективных факторов межгруппового взаимодействия в учебной деятельности.

4. Выявить особое социально-психологическое свойство группы - направленность межгрупповой активности.

Методы исследования. Прежде всего, мы опирались на длительный опыт повседневного участия в естественном формирующем эксперименте и включенном наблюдении за развитием межгрупповых отношений в тех школьных классах, с которыми работали. В исследовании применялись методы беседы, интервью и анкетных опросов, специальные методики (семантического дифференциала Ч. Осгуда, самооценки личности Дембо-Рубинштейна, научных сравнений и полярных профилей A.JI. Журавлева и

A.C. Чернышева), методики оценки психологической атмосферы и социально-психологического климата группы А.Н. Лутошкина,

B.В. Новикова, Л.И. Уманского, социальной перцепции Н.В. Ивановой, Ю.А. Лунева, интеракции Н.В. Гавриловой; межличностных конфликтов С.И. Ериной, Н.И. Леонова; социализации личности Г.М. Андреевой, В.В. Новикова, P.M. Шамионова и других исследователей.

Вместе с тем, сложность проблемы требовала новых подходов к изучению межгрупповых феноменов за счет создания методического комплекса, включающего в себя методы наблюдения, опроса и моделирования и естественного эксперимента. Для данного исследования были специально разработаны отдельные методики (шкалы измерения установок на межгрупповое взаимодействие, построенные по технологии метода суммарных оценок Р. Лайкерта. Шкалирование признаков осуществлялось путем категоризации суждений, отражающих отношение к определенным ситуациям межгруппового взаимодействия по степени интенсивности. Для создания гомогенной шкалы отбирались суждения с высокой различающей способностью в отношении экстремальных групп и высокой корреляцией между отношением респондентов к данному суждению и средним значением отношений по всем суждениям шкалы).

Положения, выносимые на защиту:

1. Стадии и уровни развития группы (класса) в средней школе являются одним из ведущих факторов детерминации межгрупповой социальной перцепции.

2. В группах старшеклассников высокого уровня внутрикол-лективных связей «феномен группового эгоизма» проявляется слабо.

3. Направленность межгрупповой активности классной группы проявляется в разной готовности и предрасположенности к восприятию объективных и субъективных детерминант. При низкой направленности группа тяготеет к восприятию объективных, а при высокой - субъективных детерминант.

4. Школьная группа старшеклассников обладает особым социально-психологическим свойством - направленностью ее межгрупповой активности, которая обеспечивает устойчивую стратегию поведения класса во взаимоотношениях с учителями и сверстниками.

5. Важным механизмом совместной межгрупповой деятельности в старших классах средней школы является организаторская интеракция, заключающаяся в переводе внешнего для личности учителя в совместной деятельности в ее внутреннее состояние. Организаторская интеракция - это разновидность межличностного взаимодействия участников совместной деятельности в первичном коллективе не только школы, но и любого другого человеческого объединения.

Теоретическая новизна и личное участие автора диссертации в получении результатов. Впервые осуществлен теоретический анализ современных детерминант социальной перцепции внутри- и межгруппового взаимодействия старшеклассников в процессе их непосредственной учебной деятельности.

Осуществлен теоретический анализ современной отечественной и зарубежной литературы, актуализировано творческое наследие выдающихся ученых В.Н. Мясищева, A.A. Ухтомского и других по отношению к предмету исследования.

Применен комплекс социально-психологических методик в условиях непосредственной преподавательской деятельности школьного учителя-предметника.

Практическая значимость исследования. Результаты исследований автора получены в процессе непосредственной практической деятельности учителя-предметника и классного руководи-

теля нескольких средних школ в тесном контакте со штатными школьными психологами. Материалы исследования неоднократно публиковались в виде учебных пособий для студентов, аспирантов и учителей. Они могут использоваться также для совершенствования воспитательной работы в школе.

Автором диссертации разработаны и практически реализованы стратегический и тактический подходы к изучению сложнейших социально-психологических процессов межгруппового восприятия и взаимодействия сверстников, работающих на одной педагогической площадке.

Апробация работы. Результаты исследования неоднократно обсуждались на учительских совещаниях и педсоветах. Основные теоретические положения обсуждались на конференциях и совещаниях в Институте развития образования, на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2000-2003), а также докладывались в виде тезисов и выступлений на Международных Симпозиумах «Социальная психология - XXI век» (Ярославль, 20002002).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения, общим объемом_машинописных страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены его цель, задачи, объект и предмет, формулируется гипотеза исследования, раскрываются научная новизна, теоретиче-" екая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации посвящена методологическим и теоретическим особенностям социального познания в межгрупповом взаимодействии старшеклассников, предлагается обзор литературных источников по философским и психологическим проблемам социального познания, социально-психологическим особенностям социальной перцепции в межгрупповом восприятии старшеклассников и социально-психологическим характеристикам школьного класса как объекта и субъекта межгруппового восприятия и взаимодействия.

В главе рассматриваются также вопросы поэтапного развития школьного класса как группы, способной стать коллективом.

Анализ исследований данных проблем, показал расхождение теоретических и методологических позиций отечественных и западных социальных психологов. В западной социальной психологии выделяются три основных подхода к данной проблеме в зависимости от выбора ведущих детерминант межгруппового взаимодействия: мотивационный (3. Фрейд и др.), интеракционистский (М. Шериф и др.), когнитивный (Г. Тэджфел и др.). Накоплен богатый эмпирический материал, который позволяет рассматривать различные аспекты детерминации, и дает возможность для постановки новых исследовательских задач, в частности, в плане изучения механизмов групповой мотивации, изучении особенностей воздействия организационно-управленческого фактора и особенностей осознания и принятия группой объективных условий.

В отечественной социальной психологии проблема детерминации межгруппового взаимодействия рассматривается преимущественно в теоретическом плане. Среди эмпирических исследований выделяются работы B.C. Агеева, Н.В. Гавриловой, Н.В. Ивановой, Ю.А. Лунева, И.Р. Сушкова. Их вклад в развитие теории межгрупповых отношений, несомненно, велик, особенно в тех случаях, когда работы выполнены на материале учебных коллективов и создают основу для проведения конкретного эмпирического исследования межгрупповых феноменов в учебных организациях. Особенно интересными представляются работы Ю.А. Лунева и Н.В. Ивановой, в которых рассматриваются теоретические модели детерминации межгруппового восприятия и взаимодействия, раскрывающие наличие взаимосвязи между объективными условиями, когнитивными процессами и межгрупповым взаимодействием, вплоть до организационной интеракции всех членов школьного коллектива.

Анализ работ B.C. Агеева, А.Л. Журавлева. H.H. Обозова, К.К. Платонова, И.Р. Сушкова, Л.И. Уманского, A.C. Чернышева и других авторов, изучавших те или иные аспекты детерминации поведения группы, показал, что для советской социальной психологии характерно признание взаимосвязи психологических детерминант межгруппового взаимодействия и объективных социальных условий.

Важное значение в контексте наших исследований имеет выделение среди объективных условий влияния организационно-управленческого фактора, в частности, требований организацион-

ной системы, среди субъективных условий — влияния психологических особенностей групп, в частности, особого свойства группы, обеспечивающего ее межгрупповую активность и направленность.

На основании проведенного теоретического анализа признано необходимым учитывать влияние социально-нормативных (в частности, организационных) регуляторов поведения и дифференцированную предрасположенность различных групп к восприятию, оценке внешних социальных воздействий, их готовность действовать определенным образом. При этом проблема избирательной активности группы как момента ее саморегуляции должна рассматриваться в качестве исходного пункта анализа. Ставится задача изучения свойств групп, обеспечивающих усвоение внешних социальных воздействий на социальное восприятие и определяющих активность группы во всех межгрупповых отношениях.

Вслед за Ю.А. Луневым, И.Р. Сушковым и некоторыми другими исследователями мы предположили, что влияние внешней детерминации на поведение группы преломляется через систему отношений ее членов к личностно значимым аспектам межгрупповой жизнедеятельности, в частности, через систему направленности и индивидуальных установок на межгрупповое взаимодействие.

Показано, что в ходе самоорганизации группы, включающей в себя процессы согласования индивидуальных установок и их подчинения социальным требованиям (Г.М. Андреева, В.В. Новиков, P.M. Шамионов, В.А. Ядов и др.) складывается групповая социальная установка, которая в качестве важного мотивирующего фактора обусловливает поведение группы не только в определенных ситуациях межгруппового взаимодействия, но и в зависимости от внешних и внутренних условий. Так образуется особое свойство группы - направленность внутри- и межгрупповой активности. Данное свойство обеспечивает относительно независимое от влияния ситуативных факторов поведение группы в межгрупповом взаимодействии и выступает в качестве важного субъективного фактора детерминации.

Предполагается, что при наличии сходных условий учебно-воспитательные организации будут неоднородны по типу социально-нормативных требований к взаимодействию первичных коллективов. Соответственно возможные различия особенностей взаимодействия учебных групп в этих организациях, в частности, стратегии их поведения, будут обусловлены влиянием различных органи-

зационных требований, выступающих в качестве важного объективного фактора детерминации.

Данные положения отечественной социальной психологии безусловно верны и значимы. В то же время, трудно согласиться с утверждением, что необходимо ограничить анализ поведения группы, как зависимой переменной, рассмотрением лишь тех поведенческих особенностей, которые образуют ту или иную стратегию поведения (содействие, противодействие, уклонение) (Ю.А. Лу-нев).По нашему мнению, необходимость выявить иерархические особенности внешней и внутренней детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии. Поэтому на теоретическом уровне цель эксперимента в данном исследовании заключается в подтверждении роли лидерства как внутригруппового механизма формирования и актуализации, направленности межгрупповой активности группы в новых российских условиях. На практическом уровне решались задачи комплектования и формирования учебных групп с различной направленностью межгрупповой активности, адекватной и неадекватной требованиям учебно-воспитательных организаций через создание предметных учебных групп, постоянно работающих в кабинетных условиях.

Во второй главе диссертации «Экспериментальное исследование межгруппового восприятия, взаимодействия и интеракции в старших классах» исследовательский материал излагается в трех параграфах, в которых конкретизируется постановка проблемы в условиях современной средней школы, характеризуется выборка, основные методы и процедуры исследования, а также рассматриваются объективные и субъективные факторы межгрупповой организаторской интеракции и особенности их восприятия группами разного уровня развития.

При реализации межгруппового взаимодействия, состоящего во взаимном влиянии и воздействии людей друг на друга, происходящие при этом процессы считаются механизмом эффективности организаторской деятельности руководителя первичного коллектива. При этом выделяются функции целеобразования (процесс превращения целей и задач совместной деятельности в индивидуальные цели исполнителей. Они могут совпадать или диаметрально отличаться друг от друга). Далее идут функции эталопообразова-ния (процесс возникновения коллективного и личных для исполнителей планов-эталонов взаимодействия в совместной деятельности), индивидуального ориентирования (процесс выделения ис-

полнителем своего места, роли, формирование личностной готовности к деятельности на базе субъективного отношения к ней. Осознание личностью роли может совпадать с ее коллективной оценкой, но может быть и отличной, сугубо индивидуальной). Завершает характеристику функция оценки (процесс соотнесения и каждым, и коллективом в целом реального взаимодействия в совместной деятельности с его эталонным (заранее спланированным) и принятие решения о его оптимальности). Функции организаторской интеракции реализуются всеми ее участниками, но для каждой из них характерна своя структура взаимодействия между ними.

В главе показано, что организаторскую интеракцию включен не только руководитель. Организаторская деятельность и организаторское взаимодействие тесно связаны между собой. С одной стороны, организаторское взаимодействие входит в организаторскую деятельность, являясь динамической характеристикой последней, с другой - организаторское взаимодействие может состоять из отдельных организаторских деятельностей.

Н.В. Гаврилова выделяет возможные направления воздействия и взаимодействия организаторского характера между исполнителями. Для эмпирического изучения она использует шесть из них: руководитель — первичный коллектив, как целое; руководитель — микрогруппы коллектива; руководитель — отдельный исполнитель; коллектив как целостное образование во всех его возможных связях; микрогруппы и их связи; отдельный исполнитель в его связях.

Организаторская интеракция представлена организаторскими действиями руководителя или иного члена первичного коллектива. Если они направлены на создание функционально-ролевой структуры совместной деятельности, их называют инструментальными организаторскими действиями, если же регулирование межличностных отношений в этой деятельности — неформально-психологическими организаторскими действиями.

Организаторское взаимодействие может быть изучено только в контексте совместной деятельности, поэтому выделяются: инструментальные организаторские действия, т.е. опосредованные содержанием совместной деятельности, и инструментальные действия, опосредованные ее содержанием; а также неформально-психологические организаторские действия, учитывающие психологические особенности взаимодействующих людей и неформаль-

но-психологические, изменяющие психологическую реальность в соответствии с целями и задачами совместной деятельности.

Организаторские действия осуществляются самыми разнообразными вербальными и невербальными средствами общения и деятельности. Мы всегда различали эмоциональные, когнитивные и конативные организаторские действия, которые регистрировались в двух противоположных областях проявления: позитивной и негативной. Это действия одобрения и неодобрения; создания напряжения и снятие его; указание (в разных его видах) и отсутствие его; ориентация и дезориентация; побуждение активности другого или угнетение этой активности; взаимные, совместные действия или индивидуальная, независимая от других, деятельность.

В главе представлен анализ структуры, содержания, механизмов организаторской интеракции, разработана ее теоретическая модель, представлена система используемых понятий.

Отмечено, что поведение успешных по результатам совместной деятельности и более способных в организаторском отношении учащихся отличается следующими особенностями:

— организаторская деятельность более осознана и целена-правлена;

— наблюдается более полная реализация всех функций организаторского взаимодействия, при этом лидер выполняет роль связующего между членами первичного коллектива, инициирующего и всех вместе, и каждого отдельно, в результате чего первичный коллектив, отдельный исполнитель оказываются не только включенными в организаторскую деятельность, но в ряде случаев выступают в качестве самостоятельного организатора своих действий и, прежде всего, при реализации функций оценки и эталонообразо-вания;

— преимущественная по объему организаторских действий деятельность лидера при реализации функций целеобразования и индивидуального ориентирования, его высокая психологическая воздейственность, стремление связать личные цели исполнителей с содержанием совместных действий, авансирование хорошего, доверительного отношения конкретному исполнителю повышают личностную причастность исполнителей к целям и задачам совместной деятельности;

— в таком случае используются самые разные организаторские действия, однако, преимущество составляют конативные и когнитивные действия в позитивном их выражении:

— руководитель стимулирует интеракции в коллективе даже там, где этого не требует объективный характер совместной деятельности. В результате этого повышается личностная причастность к совместному труду, укрепляются межличностные связи, развивается коллектив.

В то же время, действия менее способных в организаторском отношении и неуспешных по совместной деятельности старшеклассников также во многом совпадают. Организаторское взаимодействие при этом отличается следующими особенностями:

— организаторская интеракция здесь представлена в основном деятельностью лидера, побуждается теми объективными обстоятельствами, которые появляются в ходе совместной деятельности и осознаются отдельными исполнителями независимо друг от друга;

— реализуются не все функции организаторской интеракции, планирование и оценка осуществляется индивидуальными действиями каждого;

— формальный лидер - учитель оговаривает с исполнителями только условия совместной деятельности, игнорируя ее содержание, он стремится подавить личные интересы исполнителей, воздействуя на них в основном эмоционально. Предпочитает обращаться ко всем сразу, часто использует негативные организаторские действия, при этом внимание исполнителей переключается с предмета совместных действий на межличностные отношения;

— здесь более самостоятельны отдельные исполнители, которым старается не мешать руководитель, решая вопросы за счет тех, кто более терпим, менее требователен, а часто и менее способен.

Таким образом, учитель, более способный как организатор, своими действиями дает возможность каждому исполнителю найти такое место в совместной деятельности, которое соответствовало бы его личным планам, желаниям, способностям, способствует формированию коллективного смысла личностных установок учащихся, однородности интересов и желаний, связанных с целями совместной деятельности. Руководитель, менее способный как организатор, наоборот, разъединяет исполнителей, замыкает их в кругу своих личных интересов и потребностей.

Обычно прослеживается зависимость структуры и содержания организаторского взаимодействия от содержания совместной деятельности в первичном коллективе. Наиболее значимыми явля-

ются виды формальных, функционально-ролевых связей в совместной деятельности (совместно-индивидуальные, совместно-последовательные, совместно-взаимодействующие).

Совместно-взаимодействующая форма организации коллективной деятельности объективно способствует возникновению более сложной структуры организаторской интеракции. Причем учитель, способный в организаторском отношении, действует одинаково во всех видах, совместной деятельности, создавая взаимодействие даже там, где оно объективно не требуется, а неспособный — подчинен объективным требованиям совместной деятельности.

Содержание совместной деятельности меньше влияет на структуру и характер организаторского взаимодействия, хотя в учебно-воспитательных коллективах в 1,5 раза активнее первичный •коллектив. В принципе, руководители и учебно-воспитательного, и производственного коллективов действуют одинаково, и возможности повышения эффективности организаторской деятельности обосновываются совершенствованием способностей их индивидуальной управленческой деятельности.

В главе представлены условия успешности организаторской деятельности руководителя, вообще, и школьного, в частности, условия возникновения самостоятельного в организаторском отношении коллектива, дана схема социально-психологического тренинга руководителей и первичных коллективов.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что в учебно-воспитательных организациях, сходных по целям и характеру деятельности, существуют различные социально-нормативные требования к взаимодействию первичных коллективов, которые реализуются в зависимости от интенсивности и типа этого взаимодействия. В зависимости от характера организационной регламентации выделяются различные типы учебно-воспитательных организаций. Обнаружена зависимость особенностей межгруппового взаимодействия, в частности, стратегии поведения групп, от типа организационных требований. Регламентация взаимодействия первичных коллективов способствует либо развитию межгрупповой кооперации и выбору большинством групп содействия в качестве стратегии поведения в межгрупповом взаимодействии, либо - развитию межгрупповой конкуренции и выбору большинством групп стратегии противодействия, встречаются классы и их лидеры, стремящиеся к развитию изоляционистских тенденций и выбору большинством малых групп стратегии уклонения.

Изучение социально-психологических свойств (прежде всего, направленности межгрупповой активности) учебных групп, выбравших разные стратегии поведения и действующие в одной школе, выявило неоднозначность, избирательность отражения группами внешних социальных условий, в частности, организационных требований. Только в одной из групп организационные требования нашли свое адекватное отражение и были приняты практически всеми ее членами. В остальных группах зафиксировано их несовпадение с позициями индивидов.

В каждой из изучаемых групп сформировалось собственная направленность их межгрупповой активности. Это свойство проявилось в дифференцированной предрасположенности различных групп к усвоению внешних социальных воздействий и их готовности к выбору определенной стратегии поведения в межгрупповом взаимодействии. Различия в стратегиях поведения групп, функционирующих в одной школе, обусловливаются различными видами и уровнями сформированное™ направленности их межгрупповой активности, опосредствующей влияние организационных требований.

Проведенный анализ проблемы взаимосвязи внешнего объективного фактора (организационных требований) и субъективного фактора (направленности межгрупповой активности группы) и ее влияния на межгрупповое и внутригрупповое взаимодействие показал, что при положительной взаимосвязи этих факторов, т.е. при согласовании типа организационных требований и вида направленности межгрупповой активности группы, усиливается га детерминирующее влияние. При отрицательной взаимосвязи, т.е. при расхождении типа организационных требований и вида направленности межгрупповой активности группы, поведение группы в значительной мере зависит именно от уровня сформированности направленности ее межгрупповой активности: при низком уровне такой сформированности поведение определяется в большей степени внешней детерминацией. Кроме того, при положительной взаимосвязи этих факторов отмечаются позитивные изменения во внутри-групповом взаимодействии.

Данный вывод относится не только к естественным молодежным коллективам, занятым учебной деятельностью, но и к лабораторным группам, действующим в экстремальных условиях, в которых, например, работал Ю.А. Лунев, участвуя в комплексном исследовании двух групп операторов в условиях депривации сна.

Так выявилось детерминирующее влияние организационных требований. В экспериментальных группах эти показатели выше средних. Это свидетельствует о том, что в экспериментальных группах влияние организационных требований было усилено посредством лидерства, явившимся внутригрупповым механизмом формирования и актуализации направленности межгрупповой активности.

В школьных группах старшеклассников тоже были выявлены особенности влияния лидеров на формирование направленности межгрупповой активности группы, а также их активная роль в определении стратегии поведения группы в непосредственном межгрупповом взаимодействии. В частности, было показано, что влияние лидеров осуществляется непосредственно через руководство действиями группы и опосредованно через внутригрупповые установки, нормы. Оно направлено не только на регуляцию действия своей группы, но и на создание и регуляцию межгрупповых коммуникаций.

В заключении диссертации обобщены результаты, полученные в теоретической и эмпирической части работы и сформулированы следующие выводы:

1. Интенсивная учебная нагрузка, повышенная тревожность, связанная с предстоящим вступлением во взрослую жизнь ухудшает психологическое самочувствие учащихся, негативно отражается на эмоциональном состоянии и уровне взаимоотношений учащихся, их взаимодействия с учителями и сверстниками. Поэтому важно, чтобы инновационные процессы затрагивали целостную ситуацию образовательного процесса, а не отдельные ее стороны, не нарушали механизмов взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

2. Внешние социально-политические и экономические условия меняют социальные стереотипы, ценностные ориентации и установки людей, что, безусловно, сказывается на социальном поведении старшеклассников общеобразовательных школ.

Изменяются социально-перцептивные детерминанты межгруппового взаимодействия: экспектации, взаимные оценки, интеракции. В школьных условиях, ограниченных рамками социально-нормативных требований основной организации (вторичного коллектива) к взаимодействию ее классных групп (первичных коллективов) достаточно автономных, оказываются именно межличностные и межгрупповые восприятия, а также соответствующие взаи-

моотношения: от эмпатийно благоприятственных интеракций до негативно-конфликтных взаимодействий. При этом для самих участников общения в учебно-воспитательном процессе общешкольные предписания выступают в качестве объективного фактора, а внутригрупповые требования - в качестве субъективного фактора. Таким образом, регулятором внутришкольной учебно-воспитательной организации постоянно действуют как субъектно-объект-ные, так и субъект-субъектные отношения. Взаимодействие и регуляция их предполагают использование методов социального управления человеческой организацией.

3. Стратегия поведения учебной группы в межгрупповом взаимодействии детерминируется совокупностью объективных и субъективных факторов. Важным объективным фактором детерминации выступают социально-нормативные требования основной организации к взаимодействию первичных коллективов, важным субъективным фактором детерминации выступает особое социально-психологическое свойство группы - направленность ее межгрупповой активности. Влияние организационных требований на выбор стратегии поведения группы в межгрупповом взаимодействии опосредуется направленностью ее межгрупповой активности. Для прогнозирования стратегии поведения группы следует учитывать, с одной стороны, тип организационных требований, а, с другой стороны, вид и уровень сформированности направленности межгрупповой активности данной группы.

4. Положительное взаимодействие объективного и субъективного факторов фацилитируют их детерминирующее влияние на социальное восприятие и поведение членов школьного коллектива активизируют формирование позитивных ценностных ориентации, общей направленности установки личностей учителей и учащихся. В таких случаях межгрупповые интеракции, как правило, активны, позитивны и плодотворны. При отрицательной взаимосвязи объективных и субъективных факторов на уровне школьной учебно-воспитательной организации степень из влияния зависит, преимущественно, от уровня сформированности межгрупповых отношений учебных групп, их направленности. В данном случае важную роль играет активность факторов социального поведения: если авторитетная личность формального лидера усиливает действенность объективного фактора, то детерминантой общего социального поведения коллектива школы выступают именно этот фактор. В противном случае - субъективный фактор межгруппового взаимодей-

ствия. С рядом конфликтных ситуаций и неплодотворность деятельности основного вторичного коллектива. Основным механизмом формирования направленности межгрупповой дезинтеграции и конфликтов уже выступают неформальные лидеры из среды старшеклассников.

5. Эффективность социального управления учебно-воспитательной организацией обеспечивается управлением развитием классных групп до уровня первичных коллективов и организация их взаимодействия в становлении вторичного коллектива. Все это требует целенаправленного комплектования учебных групп старшеклассников, формирования у них позитивной направленности в межгрупповом взаимодействии, адекватной задачам учебно-воспитательной функции конкретной школы. Коррекции межгруппового восприятия и взаимодействия должны быть тесно увязаны с активизацией самоорганизации каждой группы старшеклассников.

6. Группа обладает особым социально-психологическим свойством — направленностью ее межгрупповой активности, которое обеспечивает устойчивую и относительно независимую от влияния ситуативных факторов стратегию поведения группы в межгрупповом взаимодействии. Это свойство проявляется в избирательности отражения группой объективных условий межгруппового взаимодействия, в стремлении выделять в них значимый для членов группы смысл.

7. Организаторскую интеракцию следует рассматривать как разновидность межличностного взаимодействия, возникающего между участниками совместной деятельности в первичном коллективе. Она является частью управленческого взаимодействии в первичном коллективе: направлена на поиск внутренних для коллектива путей, средств, способов эффективного осуществления деятельности: ограничена рамками непосредственных личных контактов между участниками совместных действий, имеющих характер взаимного влияния и воздействия. Организаторская интеракция осуществляется за счет реализации особых ее функций, состоящих в переводе внешнего для личности участия в совместной деятельности в ее внутренние состояния; именно в этом смысле ее можно рассматривать как один из механизмов совместной деятельности.

8. Организач орская интеракция входит в организаторскую деятельность как та ее часть, где руководитель вступает в те или иные связи с членами первичного коллектива по мере своей работы. Одновременно это понятие шире понятия организаторской дея-

тельности, т.к. само взаимодействие состоит из многих деятельно-стей, предпринимаемых членами первичного коллектива, его микрогруппами.

9. Социально-психологический статус школьной группы, в свою очередь, является одним из ведущих факторов детерминации межгруппового восприятия. Группы разного статуса по-разному оценивают друг друга и даже общепризнанных авторитетов. Как правило, в группах высокого школьного статуса проявляется феномен «группового эгоизма», и это требует перманентного воспитательного воздействия со стороны объективного фактора.

Основные материалы диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Камалова О.В. Развитие личности школьника средствами урока химии. Ярославль: ИРО, МАПН, 2000. 62 с.

2. Камалова О.В. Механизм психологической зависимости взрослых и старшеклассников // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе. М.-Кострома: КГУ, 2000. С. 31-33.

3. Камалова О.В., Весенина Т.А. Психотехнологии личностной самореализации // Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе. М.Кострома: КГУ, 2000. С. 33-35.

4. Камалова О.В., Бузаджи М.Н., Шевелева Е.П. Социальная перцепция в процессе делового общения // Социальный психолог. Вып. 1. М.-Ярославль: МАПН, ИП РАН, 2001. С. 36-40.

5. Камалова О.В., Иванова Н.В. Проблема межгруппового восприятия и взаимодействия в современной социальной психологии // Социально-психологические детерминации межгруппового взаимодействия. Ярославль: МАПН, 2002. С. 7-9.

6. Камалова О.В. Современные старшеклассники - носители российского менталитета // // Социально-психологические детерминации межгруппового взаимодействия. Ярославль: МАПН, 2002. С. 10-11.

7. Камалова О.В., Иванова Н.В., Лунев Ю.А. Методологическая основа исследования проблемы старшеклассников как социальной группы // // Социально-психологические детерминации межгруппового взаимодействия. Ярославль: МАПН, 2002. С. 12-16.

8. Камалова О.В., Бузаджи М.Н., Весенина Т.А. Лидерство и межгрупповое взаимодействие // Социально-психологические де-

терминации межгруппового взаимодействия. Ярославль: МАПН, 2002. С. 17-22.

9. Камалова О.В., Бузаджи М.Н., Весенина Т.А. Лидерство и групповая направленность // Проблема межгруппового восприятия и взаимодействия в современной социальной психологии. Ярославль: МАПН, 2002. С. 23-25.

10. Камалова О.В., Весенина Т.А., Иванова Н.В. Основные детерминанты социальной перцепции у старшеклассников // Проблема межгруппового восприятия и взаимодействия в современной социальной психологии. Ярославль: МАПН, 2002. С. 26-33.

» 1 05 85

Формат 60x84 1/16 Усл. печ. л. - 2,8. Тираж 100 экз.

Отпечатано на ризографе МАПН Ярославль, проезд Матросова, 9. Оф. 206. Телефон (0852) 47-86-66

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Камалова, Ольга Владимировна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

МЕЖГРУППОВОГО ВОСПРИЯТИЯ, ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ИНТЕРАКЦИИ В СТАРШИХ КЛАССАХ.

1.1. Философские и психологические проблемы социального познания в межгрупповом взаимодействии.

1.2. Социально-психологические особенности социальной перцепции в межгрупповой интеракции.

1.3. Социально-психологические характеристики школьного класса как объекта и субъекта межгруппового восприятия и взаимодействия.

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖГРУППОВОГО ВОСПРИЯТИЯ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ.

2.1. Постановка проблемы в реальных условиях современной средней школы.

2.2. Выборка, методы и процедуры эмпирического исследования.

2.3. Особенности межгруппового восприятия в группах разного статуса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Социально-психологические детерминанты межгруппового восприятия и взаимодействия старшеклассников"

Актуальность исследования обусловлена обострением проблемы управления, социального познания и общения современной молодежи, а также межгрупповым взаимодействием в самых различных сферах современной жизнедеятельности: в образовании, в социальном поведении, участии в развитии нового российского общества. Провозглашенный государством в начале 90-х гг. XX в. культ индивидуализма, утверждение его априорного преимущества перед коллективизмом, понятые чрезмерно прямолинейно и безапелляционно, нанесли огромный вред социальному воспитанию молодежи. Это немедленно выразилось в росте преступности и других отклонений в поведении подрастающих поколений. Новые негативные явления в жизни российского общества отмечаются как учеными (Н.В. Иванова, Ю.А. Клейберг, В.В. Козлов, В.И. Назаров, В.В. Новиков, В.Ф. Шевчук, А.И. Чернышев и др.), но и фиксируются различными государственными органами, официальной статистикой и средствами массовой информации.

Личность как субъект деятельности формируется, прежде всего, в общении, во взаимодействии с другими людьми (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, АЛ. Журавлев, В.В. Знаков, А.К. Мукашева и др.). В свою очередь, общение и взаимодействие начинаются с социального восприятия, личностного и межгруппового социального познания. Эти общие социально-психологические явления в каждый конкретный исторический период протекают по-разному, с различной последовательностью и интенсивностью.

В «переломные моменты развития общества» возникают проблемы пересмотра поведенческих стереотипов, условно-рефлекторных навыков общения, интеракции, которые требуют переосмысления собственного «Я», осознания когнитивного и эмоционального содержания образа «Мы», требуют системного переосмысления таких фундаментальных понятий, как социализация личности, формирование ценностей и качества жизни и др.

В настоящий период развития российского общества остро стоят проблемы взаимовосприятия и взаимоотношений учащихся, в особенности, старшеклассников. В этом возрасте возникают и развиваются жизненно необходимые социально-перцептивные навыки общения, восприятия и взаимодействия, а, следовательно, и социального познания. В школе возникают значимые коммуникативные и перцептивные барьеры в общении, которые нередко ведут к разобщению подростков, возникновению у них кризисных состояний в период естественно необходимых интеракций не только с одноклассниками, но и со сверстниками из других классных групп.

Резкие социально-экономические и политические изменения в стране вызвали рост антисоциальных проявлений в молодежной среде, что требует теоретического осмысления и выработки научно обоснованных рекомендаций по управлению социальным познанием молодежи, начиная со школьного возраста.

Актуальным становится социально-психологическое прогнозирование взаимодействия малых групп старшеклассников, определение детерминант социального поведения, выявление и создание условий их оптимального развития и функционирования. Реализуемая в стране реформа системы образования преследует задачи повсеместного повышения эффективности педагогического руководства образованием и воспитанием учащихся. В основу такой реализации положены принципы паритетности в системах отношений «учитель - ученик», «педагогический коллектив — ученический коллектив». В принципе, эта задача не новая, она всегда стояла перед исследователями и практическими работниками. В то же время, абсолютное большинство исследований школьных коллективов посвящено изучению абстрактно значимых личностных характеристик учащихся и проблем межличностных отношений школьников разных возрастов, что характерно для советского периода в рамках идеологии коллективизма.

Представляется, что научный анализ именно механизмов межгруппового восприятия и взаимодействия позволит лучше понять современные внутригрупповые феномены и применить их для оптимального управления формированием социально адаптированных и социально активных молодых людей.

Жизнь современных старшеклассников так осложнилась, что предоставленные сами себе за стенами школы, .они болезненно воспринимают учебный регламент, с трудом переживают консервативные традиции школьных товариществ и внезапно наступившее разделение их на детей богатых и бедных родителей. Немалую роль в осложнении восприятия старшеклассниками друг друга, межгрупповой социальной перцепции и межгруппового взаимодействия внесли атрибуты семейного благополучия и неблагополучия. Некоторые старшеклассники «обросли» дорогими вещами, в их повседневном обиходе появились плееры, диктофоны, мобильные телефоны, малогабаритные ноутбуки, а нередко уже и собственные или родительские автомашины, которые они паркуют возле школьных зданий. Особенно резко изменилось отношение старшеклассников к деньгам, к путям реализации собственных экспектаций и других житейских планов.

Научная разработанность проблемы. Степень научной разработанности проблем межгруппового восприятия и взаимодействия в настоящее время характеризуется недостаточным количеством эмпирических исследований современных реальных школьных групп. После достаточно интенсивного изучения пионерских и комсомольских организаций, предпринимаемых в 60 - 80-е гг. прошлого века (JI.H. Уманский, А.С. Чернышев, Я.Л. Коломинский с их учениками), в научной психологической и педагогической литературе возник своеобразный вакуум в тематике, посвященной старшеклассникам. Публикации в различных сборниках многочисленных научных конференций по социальной психологии содержат в основном обзорные доклады узконаправленных тестовых исследований, абстрагированных от проблем современной школьной жизни. Исследуемые проблемы памяти, мышления и успешности информационного обогащения личности школьников, усвоения ими различных образовательных программ. В то же время, мало исследуются проблемы эгоцентричности личности, адаптации в социальной действительности, депрессивных состояний и др. Проблемы самовоспитания, саморазвития и саморегуляции школьных коллективов, в межгрупповом взаимодействии, в функционировании социально-психологических механизмов группового давления, социального контроля, управления развитием группы, ее поэтапного развития и влияния на каждого своего члена требуют интенсивных исследований.

Цель исследования: изучение социально-психологических феноменов и механизмов межгруппового восприятия и межгруппового взаимодействия у старшеклассников в условиях современной городской средней школы.

Объект исследования — школы и классы, в которых автор вела уроки химии и классное руководство. В общей сложности в лонгитюдном исследовании приняли участие 35 групп г. Тутаева и Ярославля (более 500 учеников 9-11 классов).

Предмет исследования — межгрупповое восприятие и межгрупповое взаимодействие.

Основные рабочие гипотезы:

- Социально направленные внутри- и межгрупповое взаимодействия старшеклассников являются результатом процессов межгрупповой социальной перцепции.

- Межгрупповая интеракция является особым свойством групповой активности старшеклассников и обусловлена социально-нормативными традициями школьного обучения и воспитания.

- Изменившееся отношение общества к деньгам и семейному благополучию изменяют и ценностные ориентации старшеклассников, их социальные ожидания и планы на будущее.

Методологическую основу исследования составили положения отечественной социальной психологии, рассматривающие личность и группу в свете субъектно-деятельностной теории (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также системного подхода, разработанного Б.Ф. Ломовым и его соратниками.

При изучении социально-перцептивных и интерактивных механизмов мы опирались на исследования А.А. Бодалева, Р.Б. Гительмахера, В.Н. Панферова и теорию отношений В.Н. Мясищева.

Особое место в методологическом обеспечении нашей работы заняли принципы А.А. Ухтомского; В.В. Новикова и др.

Полезными оказались концептуальные положения психоанализа (А. Адлер, 3. Фрейд, А. Фрейд, К.Г. Юнг и др.), холистической психологии (К. Левин, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В.В. Козлов и др.), а также работы отечественных психологов в области проективной психодиагностики (В.Ч. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, А.К. Жмыриков), концептуальные подходы к изучению психологической структуры личности и ее отношений (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, У. Джеймс, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмо-лов, А.В. Брушлинский, В.А. Ганзен, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Е.В. Шо-рохова и др.).

Конкретизация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез осуществлялась в процессе решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ социально-психологических исследований по межгрупповому восприятию и взаимодействию старшеклассников.

2. Определить роль социальных установок в регуляции поведения в современном образовательном поле, иерархии современных аттитюдов, экс-пектаций и ценностных ориентаций старшеклассников.

3. Показать детерминирующее влияние объективных и субъективных факторов межгруппового взаимодействия в учебной деятельности.

4. Выявить особое социально-психологическое свойство группы — направленность межгрупповой активности.

Методы исследования. Прежде всего, мы опирались на длительный опыт повседневного участия в естественном формирующем эксперименте и включенном наблюдении за развитием межгрупповых отношений в тех школьных классах, с которыми работали. В исследовании применялись методы беседы, интервью и анкетных опросов, специальные методики (семантического дифференциала Ч. Осгуда, самооценки личности Дембо-Рубин-штейна, научных сравнений и полярных профилей А.Л. Журавлева и А.С. Чернышева), методики оценки психологической атмосферы и социально-психологического климата группы А.Н. Лутошкина, В.В. Новикова, Л.И. Уманского, социальной перцепции Н.В. Ивановой, Ю.А. Лунева, интеракции Н.В. Гавриловой; межличностных конфликтов С.И. Ериной, Н.И. Леонова; социализации личности Г.М. Андреевой, В.В. Новикова, P.M. Шамионова и других исследователей.

Вместе с тем, сложность проблемы требовала новых подходов к изучению межгрупповых феноменов за счет создания методического комплекса, включающего в себя методы наблюдения, опроса и моделирования и естественного эксперимента. Для данного исследования были специально разработаны отдельные методики (шкалы измерения установок на межгрупповое взаимодействие, построенные по технологии метода суммарных оценок Р. Лайкерта. Шкалирование признаков осуществлялось путем категоризации суждений, отражающих отношение к определенным ситуациям межгруппового взаимодействия по степени интенсивности. Для создания гомогенной шкалы отбирались суждения с высокой различающей способностью в отношении экстремальных групп и высокой корреляцией между отношением респондентов к данному суждению и средним значением отношений по всем суждениям шкалы).

Положения, выносимые на защиту:

1. Стадии и уровни развития группы (класса) в средней школе являются одним из ведущих факторов детерминации межгрупповой социальной перцепции.

2. В группах старшеклассников высокого уровня внутриколлективных связей «феномен группового эгоизма» проявляется слабо.

3. Направленность межгрупповой активности классной группы проявляется в разной готовности и предрасположенности к восприятию объективных и субъективных детерминант. При низкой направленности группа тяготеет к восприятию объективных, а при высокой — субъективных детерминант.

4. Школьная группа старшеклассников обладает особым социально-психологическим свойством - направленностью ее межгрупповой активности, которая обеспечивает устойчивую стратегию поведения класса во взаимоотношениях с учителями и сверстниками.

5. Важным механизмом совместной межгрупповой деятельности в старших классах средней школы является организаторская интеракция, заключающаяся в переводе внешнего для личности учителя в совместной деятельности в ее внутреннее состояние. Организаторская интеракция - это разновидность межличностного взаимодействия участников совместной деятельности в первичном коллективе не только школы, но и любого другого человеческого объединения.

Теоретическая новизна и личное участие автора диссертации в получении результатов. Впервые осуществлен теоретический анализ современных детерминант социальной перцепции внутри- и межгруппового взаимодействия старшеклассников в процессе их непосредственной учебной деятельности.

Осуществлен теоретический анализ современной отечественной и зарубежной литературы, актуализировано творческое наследие выдающихся ученых В.Н. Мясищева, А.А. Ухтомского и других по отношению к предмету исследования.

Применен комплекс социально-психологических методик в условиях непосредственной преподавательской деятельности школьного учителя-предметника.

Практическая значимость исследования. Результаты исследований автора получены в процессе непосредственной практической деятельности учителя-предметника и классного руководителя нескольких средних школ в тесном контакте со штатными школьными психологами. Материалы исследования неоднократно публиковались в виде учебных пособий для студентов, аспирантов и учителей. Они могут использоваться также для совершенствования воспитательной работы в школе.

Автором диссертации разработаны и практически реализованы стратегический и тактический подходы к изучению сложнейших социально-психологических процессов межгруппового восприятия и взаимодействия сверстников, работающих на одной педагогической площадке.

Апробация работы. Результаты исследования неоднократно обсуждались на учительских совещаниях и педсоветах. Основные теоретические положения обсуждались на конференциях и совещаниях в Институте развития образования, на заседаниях кафедры социальной и политической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова (2000—2003), а также докладывались в виде тезисов и выступлений на Международных Симпозиумах «Социальная психология — XXI век» (Ярославль, 2000-2002).

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Результаты исследования позволяют оптимизировать разработку стратегических и тактических программ по изучению процессов межгруппового восприятия и взаимодействия старшеклассников с дальнейшим использованием их в учебно-воспитательной, диагностической и коррекционной работе в образовательных учреждениях различного уровня.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное эмпирическое исследование подтвердило нашу гипотезу: Межгрупповая интеракция является особым свойством групповой активности старшеклассников и обусловлена социально-нормативными традициями школьного обучения и воспитания. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Интенсивная учебная нагрузка, повышенная тревожность, связанная с предстоящим вступлением во взрослую жизнь ухудшает психологическое самочувствие учащихся, негативно отражается на эмоциональном состоянии и уровне взаимоотношений учащихся, их взаимодействия с учителями и сверстниками. Поэтому важно, чтобы инновационные процессы затрагивали целостную ситуацию образовательного процесса, а не отдельные ее стороны, не нарушали механизмов взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

2. Внешние социально-политические и экономические условия меняют социальные стереотипы, ценностные ориентации и установки людей, что, безусловно, сказывается на социальном поведении старшеклассников общеобразовательных школ.

Изменяются социально-перцептивные детерминанты межгруппового взаимодействия: экспектации, взаимные оценки, интеракции. В школьных условиях, ограниченных рамками социально-нормативных требований основной организации (вторичного коллектива) к взаимодействию ее классных групп (первичных коллективов) достаточно автономных, оказываются именно межличностные и межгрупповые восприятия, а также соответствующие взаимоотношения: от эмпатийно благоприятственных интеракций до негативно-конфликтных взаимодействий. При этом для самих участников общения в учебно-воспитательном процессе общешкольные предписания выступают в качестве объективного фактора, а внутригрупповые требования — в качестве субъективного фактора. Таким образом, регулятором внутришкольной учебно-воспитательной организации постоянно действуют как субъектно-объектные, так и субъект-субъектные отношения. Взаимодействие и регуляция их предполагают использование методов социального управления человеческой организацией.

3. Стратегия поведения учебной группы в межгрупповом взаимодействии детерминируется совокупностью объективных и субъективных факторов. Важным объективным фактором детерминации выступают социально-нормативные требования основной организации к взаимодействию первичных коллективов, важным субъективным фактором детерминации выступает особое социально-психологическое свойство группы - направленность ее межгрупповой активности. Влияние организационных требований на выбор стратегии поведения группы в межгрупповом взаимодействии опосредуется направленностью ее межгрупповой активности. Для прогнозирования стратегии поведения группы следует учитывать, с одной стороны, тип организационных требований, а, с другой стороны, вид и уровень сформированности направленности межгрупповой активности данной группы.

4. Положительное взаимодействие объективного и субъективного факторов фацилитируют их детерминирующее влияние на социальное восприятие и поведение членов школьного коллектива активизируют формирование позитивных ценностных ориентаций, общей направленности установки личностей учителей и учащихся. В таких случаях межгрупповые интеракции, как правило, активны, позитивны и плодотворны. При отрицательной взаимосвязи объективных и субъективных факторов на уровне школьной учебно-воспитательной организации степень из влияния зависит, преимущественно, от уровня сформированности межгрупповых отношений учебных групп, их направленности. В данном случае важную роль играет активность факторов социального поведения: если авторитетная личность формального лидера усиливает действенность объективного фактора, то детерминантой общего социального поведения коллектива школы выступают именно этот фактор. В противном случае - субъективный фактор межгруппового взаимодействия. С рядом конфликтных ситуаций и неплодотворность деятельности основного вторичного коллектива. Основным механизмом формирования направленности межгрупповой дезинтеграции и конфликтов уже выступают неформальные лидеры из среды старшеклассников.

5. Эффективность социального управления учебно-воспитательной организацией обеспечивается управлением развитием классных групп до уровня первичных коллективов и организация их взаимодействия в становлении вторичного коллектива. Все это требует целенаправленного комплектования учебных групп старшеклассников, формирования у них позитивной направленности в межгрупповом взаимодействии, адекватной задачам учебно-воспитательной функции конкретной школы. Коррекции межгруппового восприятия и взаимодействия должны быть тесно увязаны с активизацией самоорганизации каждой группы старшеклассников.

6. Группа обладает особым социально-психологическим свойством — направленностью ее межгрупповой активности, которое обеспечивает устойчивую и относительно независимую от влияния ситуативных факторов стратегию поведения группы в межгрупповом взаимодействии. Это свойство проявляется в избирательности отражения группой объективных условий межгруппового взаимодействия, в стремлении выделять в них значимый для членов группы смысл.

7. Организаторскую интеракцию следует рассматривать как разновидность межличностного взаимодействия, возникающего между участниками совместной деятельности в первичном коллективе. Она является частью управленческого взаимодействии в первичном коллективе: направлена на поиск внутренних для коллектива путей, средств, способов эффективного осуществления деятельности: ограничена рамками непосредственных личных контактов между участниками совместных действий, имеющих характер взаимного влияния и воздействия. Организаторская интеракция осуществляется за счет реализации особых ее функций, состоящих в переводе внешнего для личности участия в совместной деятельности в ее внутренние состояния; именно в этом смысле ее можно рассматривать как один из механизмов совместной деятельности.

8. Организаторская интеракция входит в организаторскую деятельность как та ее часть, где руководитель вступает в те или иные связи с членами первичного коллектива по мере своей работы. Одновременно это понятие шире понятия организаторской деятельности, т.к. само взаимодействие состоит из многих деятельностей, предпринимаемых членами первичного коллектива, его микрогруппами.

9. Социально-психологический статус школьной группы, в свою очередь, является одним из ведущих факторов детерминации межгруппового восприятия. Группы разного статуса по-разному оценивают друг друга и даже общепризнанных авторитетов. Как правило, в группах высокого школьного статуса проявляется феномен «группового эгоизма», и это требует перманентного воспитательного воздействия со стороны объективного фактора.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Камалова, Ольга Владимировна, Ярославль

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. — М., 1973. —288 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. —334 с.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция C.J1. Рубинштейна: к 100-летию со дня рождения. — М., 1989.-248 с.

4. Авдуевская Е.П. Принадлежность к группе как фактор самовосприятия личности: Автореф. дис. . .канд. психол. наук. — М., 1988. — 22 с.

5. Агеев B.C. Перцептивные аспекты межгруппового взаимодействия // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. —М., 1981. —С. 168—190.

6. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. — М., 1983. —144 с.

7. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов //Вопросы психологии. — 1986. —№ 1.-С. 95-101.

8. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. — М., 1990. 240 с.

9. Агеев B.C., Солодникова И.В. Эффект внутригруппового фаворитизма в лабораторных и естественных условиях // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. — 1984. — №4. — С. 28-38.

10. Агеев B.C., Сыроедова А.А. Интегративные процессы в межгрупповом взаимодействии // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. — 1987. — №2. —С. 11-20.

11. Агеев B.C., Теньков А.А. Содержание, структура и динамика межгрупповых представлений // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1986. — С. 10-20.

12. Агеев B.C., Сыроедова А.А., Тугарева Е.В. Методика исследования межгрупповой дифференциации Г. Тэджфела и ее модификации // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1985. —№3. —С. 59-68.

13. Алексеева Л.И. Психологические особенности межэтнического восприятия подростками друг друга: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1994. —240 с.

14. Алифанов С.А. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного типа: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — М., 1992.21 с.

15. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления). — М.: Изд-во МГУ, 1978. —271 с.

16. Андреева Г.М. Методологические проблемы социально-психологического исследования / Вопросы психологии. — 1975. — № 2. — С. 46-57.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1994.432 с.

18. Андреева Г.М. Принципы деятельности и построение системы социально-психологического знания / Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. -1980. —№4. —С. 3-13.

19. Андреева Г.М. Место межличностного восприятия в системе перцептивных процессов и особенности его содержания // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. — М., 1981. — 295 с.

20. Антопольская Т.А. Социально-психологические факторы детерминации генезиса малой группы: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1995. —20 с.

21. Аркин Е. А. Задачи и методы изучения детского коллектива // Де-ринг В. Психология школьного класса. Предисловие. — М. — Л., 1929. — С. 3-30.

22. Базилевская Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Гродно, 1984. —22 с.

23. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982. —200 с.

24. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. —1994. —№ 1-2.—С. 122-127.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

26. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. — Т. 12. — 1991. — № 6.— С. 3-11.

27. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1992. —23 с.

28. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Г.В. Драгуновой. — М., 1967. — 205 с.

29. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., I960. —256 с.

30. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания /Под ред. А.А. Бодалева. — М., 1981. — С. 122-138.иг

31. Гибш. Методические исследования малых групп // Общественные науки за рубежом. Сер. Философия и социология. — М., 1973. № 2. С. 185186.

32. Гребеньков В.А. Некоторые социально-психологические аспекты устойчивости межличностных отношений в контактных группах школьников // Вопросы психологии кол-ва школьн. и студентов. — Курск, 1976. — С. 65-70.

33. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Пер. с англ. Ч.А. Измайлова и В.В. Петухова. — М.: МГУ, 1982. — 178 с.

34. Данилин К.Е. Восприятие межличностных предпочтений в группе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1984. — 193 с.

35. Данилин К.Е. Анализ рефлексивных структур при исследовании малых групп // Теоретические и методические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. — М., 1977. — С. 109126.

36. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Идеологическое воздействие: социально-психологический и педагогический аспект. — М., 1985. — 310с.

37. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский АЛО. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологи-ческий аспект). — М., 1993. — 156 с.

38. Донцов А.И. Психология коллектива. — М.: Изд-во МГУ, 1984. —208 с.

39. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. — М., 1979. —128 с.

40. Донцов А.И. Психологические основы интеграции коллектива: Автореф. дис. . .д-ра психол. наук. — М., 1988. — 39 с.

41. Дубовская Е.М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах: Автореф. дис. .канд. психол. наук — М., 1984. — 16 с.из

42. Дубовская Е. М., Кричевский P. JL Феномен идентификации в групповом лидерстве // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1980. — № 2.1. С. 48-58.

43. Дымов Е.И. Экспериментальное исследование взаимодействия подростков в межвозрастной группе: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Рязань, 1976. — 19 с.

44. Елизаров С.Г. Эффективность влияния референтной группы на формирование ценностных ориентации личности (по материалам изучения молодежных групп): Автореф. дис. .канд. психол. наук. — М., 1994. — 25 с.

45. Жогла И.Д. О взаимосвязи «личность- коллектив» в 9-х классах // Взаимосвязь формирования личности и коллектива. — Рига, 1989. — С. 7677.

46. Журавлев A.JL Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983. — С. 152164.

47. Журавлев А.Л. Социально-психологические особенности совместной деятельности бригады // Социально-психологические проблемы бригадной формы организации труда / Под ред. Е.В. Шороховой, А.Л. Журавлева.1. М., 1987. —С. 47-55.

48. Журавлев А.Л. Стиль руководства для управления социально психологическим климатом производственного коллектива // Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. — М., 1979. —С. 135 — 145.

49. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. — 1988. Т. 9. — № 6.1. С. 53-64.

50. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмы социальной регуляции поведения // Методические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. — М., 1975. — С. 241 -254.

51. Иванова Н.В. Особенности межгруппового восприятия учебных групп при вариативном обучении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Курск, 1999.—23 с.

52. Инновации в школе: характер и результаты // Народное образование. — № 6. — М., 1993. — С. 3-7.

53. Камалова О.В., Бузаджи М.Н., Весенина Т.А. Лидерство и межгрупповое взаимодействие // Социально-психологические детерминации межгруппового взаимодействия. — Ярославль: МАПН, 2002. — С. 17-22.

54. Камалова О.В., Бузаджи М.Н., Весенина Т.А. Лидерство и групповая направленность // Проблема межгруппового восприятия и взаимодействия в современной социальной психологии. — Ярославль: МАПН, 2002. — С. 23-25.

55. Камалова О.В. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. — М., 1975. — 271 с.

56. Камалова О.В., Весенина Т.А., Иванова Н.В. Основные детерминанты социальной перцепции у старшеклассников // Проблема межгруппового восприятия и взаимодействия и современной социальной психологии. Ярославль: МАПН, 2002. С. 26-33.

57. Клейберг Ю.А. Методология девиантного поведения подростков // Власть. Общество. Хабаровск: Дальний Восток, 2002. С. 119-126.

58. Клейберг Ю.А. Социальное воспитание старшеклассников: Монография. Тверь: Чудо, 2001. 248 с.

59. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — М., 1980. — 45 с.

60. Коломинская О .Я. Влияние особенностей межличностного восприятия на положение личности в группе: Автореф. дис. .канд. психол. наук.—СПб., 1993.—17 с.

61. Кон И.С. Этноцентризм // Философский энциклопедический словарь.— М., 1989. —С. 779.

62. Кольцова В.А. Проблема общения в советской психологии // Тенденции развития психологической науки / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Л.И. Анциферова. — М., 1989. — С. 77-90.

63. Кокурин А.А. О структурах малых групп и их исследование // Коллектив и личность / Под ред. К.К. Платонова и др. — М., 1975. — С. 5763.

64. Костинская А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 75-80.

65. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале средних общеобразовательных школ): Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — Дрогобыч, 1977. — 43 с.

66. Краткий психологический словарь / Под ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М., 1985. — 431 с.

67. Краав И.Э. Взаимоотношения учащихся и коллектива в условиях гомогенного класса // Взаимосвязь формирования личности и коллектива. — Рига, 1989. —С. 100-101.

68. Кроник А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания: модель и гипотезы // Социальная психология личности. — М., 1979. — С. 184-220.

69. Крикунов А.С. Об изучении отражения лидером — организатором организованности первичного коллектива // Социально-психологическиеаспекты организованности и самоорганизованности первичного коллектива. — Курск, 1980. — С. 29-40.

70. Крикунов А.С. Психологические аспекты организованности отношений и взаимодействий в группе школьников и студентов // Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. — Курск, 1986. — С. 72-82.

71. Крикунов А.С., Чернышев А.С., Луньков А.Н. Социально-психологические основы работы классного руководителя. — М., 1989. — 109 с.

72. Кричевский Р.Л. Детерминанты ролевой дифференциации лидерства в малых группах // Вопросы психологии. — 1977. — № 1. — С. 28 — 38.

73. Кричевский Р.Л. Если вы — руководитель: элементы психологии менеджмента в повседневной работе. — 2-ое изд. — М., 1996. — 384 с.

74. Кричевский Р.Л. К вопросу о механизме межличностного взаимодействия // Вопросы психологии межличностного познания и общения. — Краснодар, 1983. —С. 136-145.

75. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. — М., 1991. — 207 с.

76. Кузнецов А.Н. Первичный коллектив в системе межгрупповых отношений // Социально-психологические аспекты первичного коллектива. — Ярославль, 1978. —С. 48-52.

77. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. — Л., 1967. —173 с.

78. Куприян А.П. Методологические проблемы социального эксперимента. — М, 1971. — 157 с.

79. Кэмбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. — М., 1980. — 392 с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. — 444 с.

81. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психологических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях. — М., 1990. —С. 10-18.

82. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии//Психологический журнал.— 1989. — Т. 10. — №4. — С. 19-33.

83. Лунев Ю.А. Социально-психологические факторы детерминации поведения группы в межгрупповом взаимодействии: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Курск, 1991. — 170 с.

84. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. — М., 1981. — 208 с.

85. Лутошкин А.И. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М., 1988. — 128 с.

86. Макаренко А.С. О воспитании. — М., 1988. — 256 с.

87. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. — Л., 1975. — 312 с.

88. Манько Ю.В. Понятие и структура групповой деятельности (мето-долого-теоретический анализ): Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Л., 1976. —206 с.

89. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. — М., 1990. — 219 с.

90. Методы социальной психологии / Под ред. -"Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. — Л., 1977. — 175 с.

91. Мониторинг. Изучение школ здоровья: состояние образовательной системы. — М. — СПб., 1995. — 20 с.

92. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л., 1960. — 426 с.

93. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. — М., 1988. —144 с.

94. Новиков В.В. Социально-психологические проблемы управления производственным коллективом: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. — М., 1980. —32 с.

95. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. — М.: Ин-т психотерапии, 2003. — 344 с.

96. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. — Киев: Лыбидь, 1990.-192 с.

97. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. — М., 1987. — 302 с.

98. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференцированного обучения / Э.А. Голубеева, С.А. Изюмо-ва и др. // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 132-140.

99. Орн Ю.А. Оценка межличностных отношений учащимися как педагогическая проблема: Автореф. дис. .канд. педагог, наук. — Тарту, 1975. — 60 с.

100. Особенности восприятия значимых других старшеклассников / И.Г. Дубов, A.M. Смирнова и др. // Вопросы психологии. — 1991. — № 3. — С. 37-42.

101. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971. —348 с.

102. Парыгин Б.Д. Руководство и лидерство // Руководство и лидерство / Ред. Б.Д. Парыгин. — Л., 1973. С. 5-12.

103. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1971. —352 с.

104. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М., 1982. —255 с.

105. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. — М., 1984. — 272 с.

106. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 5-8.

107. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. — М., 1989. — 215 с.

108. Пригожий А.И. Социология организаций. — М., 1980. — 257 с.

109. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского.1. М., 1979. —240 с.

110. Психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. — М., 1990. — 494 с.

111. Психологические механизмы регуляции социального поведения / Под ред. М.И. Бобневой и Е.В. Шороховой. — М., 1979 — 335 с.

112. Рубинштейн СЛ. Из научного наследия // Вопросы психологии.1979. —№5. —С. 141-150.

113. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. — М., 1957. — 328 с.

114. Сарычев С.В. Изучение напряженных ситуаций совместной деятельности в лабораторном эксперименте // Психологические аспекты совместной деятельности и общения. — Курск, 1990. — С. 45-56.

115. Сарычев С.В. Надежность группы в напряженных и экстремальных ситуациях совместной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. — Курск, 1993. — 274 с.

116. Снегирева Т.В. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте. — Кишинев, 1988. — 168 с.

117. Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина. — Л., 1979. —288 с.

118. Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1987.-224 с.

119. Социально-психологические проблемы производственного коллектива / Под ред. Е.В. Шороховой, О.И. Зотовой, Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. — М., 1983. — 239 с.

120. Социально-психологические аспекты организации и самоорганизации первичного коллектива // Науч. труды Курского пед. ин-та. — Курск, 1980. —Т. 199. —149 с.

121. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — М., 1968. — 30 с.

122. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология и методы социальной психологии. — М., 1977. — С. 54-71.

123. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — М., 1980. — 160 с.

124. Фетискин Н.П. Психологическое сопровождение процессов модернизации образования и профессионализации кадров: Учеб. пособие. — М. — Кострома, 2002. — 136 с.

125. Фишер М.И. Преодоление неопределенности в российском образовании // Народное образование. — 1992. — № 2. — С. 21-24.

126. Фрейд 3. Массовая психология и анализ человеческого «Я». — М., 1925. —98 с.

127. Фришман И.И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. — Ярославль: Медиум-Пресс, 2000. — 301 с.

128. Хащенко В А. Программа комплексного исследования жизнедеятельности личности и группы в экстремальных условиях // Методики психологической диагностики личности и группы. — М.: ИП АН СССР, 1990. — С. 150-190.

129. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопросы психологии — 1980. — № 3. — С. 20-31.

130. Харшиладзе М.И. Влияние межличностных отношений на групповую деятельность. — Тбилиси, 1979. — 111 с.

131. Хохлова Л.П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков. — М., 1985. — 132 с.

132. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита // Психологические исследования общения. — М., 1985. —С. 285-299.

133. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. — Киев, 1985. — 483 с.

134. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива (на материале исследования молодежных групп и коллективов): Автореф. дис. .д-ра психол. наук. — М., 1980. — 42 с.

135. Чернышев А.С. Организованность первичного коллектива в напряженных ситуациях совместной деятельности // Социально-психологические аспекты организованности первичного коллектива школьников и студентов. — Курск, 1984. — С. 12-27.

136. Чернышев А.С., Крикунов А.С., Луньков А.И. Социально-психологические основы работы классного руководителя. — М., 1989. — 107 с.

137. Чернышев А.С., Полонский И.С., Корнев А.В. Проблемы развития лабораторного эксперимента в социально-психологических исследованиях на базе ЭВМ // Психологический журнал. — 1988. — Т. 9. — № 2. — С. 138-143.

138. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. — Курск, 1994. — 132 с.гг

139. Шамионов P.M. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности: Монография. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1999. — 189 с.

140. Шамионов P.M. Личность и ее становление в процессе социализации: Монография. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. — 368 с.

141. Шевчук В.Ф. Поведение личности: педагогические и психологические проблемы: Монография. — Ярославль, 1991. — 155 с.

142. Шевчук В.Ф. Нормативное и отклоняющееся поведение: Социально-психологические исследования в психоневрологии. — Л., 1991.

143. Школа развития ребенка // Методические материалы для учителей в рамках программы «Помощь» / Чернышев А.С., Дымов Е.И., Белян-ский Ю.В., Лунев Ю.А. и др. — Курск, 1995. — 102 с.

144. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в современной психологии // Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. -№ 1. — С. 45-57.

145. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. —М., 1984.

146. Якобсон С.Г., Пронина П.Г. Организованность и условия ее формирование у младших школьников. — М., 1967.

147. Ягодин Г.А., Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) // Общее среднее образование России: Сб. норм, документов 1992 -1993 гг. —М, 1993.

148. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методические проблемы социальной психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. — М., 1975. — С. 89-106.

149. Argyle М., Furnham A., Graham J.A. Social Situations. Cambridge. Cambridge University Press. 1981. 453 p.

150. Bird С. Social Psychology. — N. — Y., Appleton-Century, 1940.1. P. 120.