Автореферат диссертации по теме "Соотношение общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности"

На правах рукописи

КОНОНЕНКО МАЙЯ АЛЕКСЕЕВНА

СООТНОШЕНИЕ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ ОДАРЕННОСТИ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 19.00. 01 -общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2004

Работа выполнена в лаборатории системных исследований психики Института психологии РАН

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат психологических наук Галкина Татьяна Викторовна

доктор психологических наук Гостев Андрей Андреевич

кандидат психологических наук, доцент

Варламова Евгения Петровна

Ведущая организация: Московский гуманитарный

Университет, факультет психологии

Защита диссертации состоится «&_» 2004 года в_часов на

заседании диссертационного совета Д 002.016.02 при Институте психологии РАН по адресу: 129366, г. Москва, ул. Ярославская, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИПРАН. Автореферат 2004 года.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Т.Н.Савченко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с современными представлениями об одаренности как интегральном проявлении различных способностей в конкретной деятельности актуальным является комплексное изучение и развитие способностей ребенка, что особенно важно при исследовании различных видов одаренности. Большое значение таких исследований для прогресса в практической деятельности, связанной с выявлением, обучением и развитием одаренных детей, отмечают многие отечественные специалисты (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, B.C. Юркевич, и другие).

В исследованиях музыкальной одаренности долгое время преобладал подход, в соответствии с которым феномен музыкальной одаренности рассматривался исключительно как «сплав» сугубо специальных музыкальных способностей. Преодолению такого подхода способствовали фундаментальные исследования Б.М. Теплова, создавшего целостную концепцию музыкальной одаренности, а также работы зарубежных и отечественных исследователей последних десятилетий, в которых музыкальная одаренность изучается как сложный многоплановый феномен, включающий в себя психические процессы различного уровня (К.В. Тарасова, 1988;Ю.А.Цагарелли, 1989; Г.С.Тарасов, 1991;Л.Л.Бочкарев, 1997; G. Brelet, 1951).

Однако общие предпосылки музыкальной одаренности, или «общие моменты в одаренности», по выражению Б.М. Теплова, хотя и затрагивались в некоторых исследованиях (Э.А. Голубева, 1983; Е.П. Крупник, 1991; И.В. Тихомирова, 1989), не были предметом специального многостороннего анализа. Вне поля зрения исследователей долгое время оставались сами механизмы развития музыкальных способностей, соотношение в них общих и специальных моментов.

Проблемы практики музыкального обучения и образования свидетельствуют о необходимости всестороннего психологического изучения феномена музыкальной одаренности, включающего анализ общих предпосылок успешной музыкальной деятельности. Опыт многих педагогов-музыкантов показывает, что узкоспециальное развитие учащегося обычно не приводит к высокому уровню исполнительского мастерства. Как отмечает И.А. Курбатова (1995), несмотря на то, что всеми признается возможность выдающихся достижений в любой специальности лишь на основе высокого уровня общего психического развития, парадоксальным образом диагностика музыкальной и других видов одаренности ведется без учета общих способностей ребенка.

Особое значение системное исследование музыкальной одаренности в единстве ее общих и специальных компонентов приобретает при рассмотрении музыкально-исполнительской деятельности, которая является мало изученной, особенно на начальном этапе музыкального обучения. По замечанию Д.К. Кирнарской (2004), наука только приступает к исследованию музыкал^опхшшшнищЕдьства. Актуальной задачей является также

Таким образом, актуальность исследования вызвана, во-первых, недостаточной разработанностью проблемы соотношения общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности начинающих музыкантов, и, во-вторых, значимостью выявления общих основ одаренности для решения диагностических, обучающих и развивающих задач в практике музыкального обучения.

Объект исследования - сфера музыкальной одаренности, проявляющейся в музыкально-исполнительской деятельности начинающих музыкантов 6-10 лет.

Предмет исследования - соотношение общих и специальных компонентов одаренности у юных музыкантов.

В качестве общих компонентов музыкальной одаренности рассматривались важнейшие составляющие общей творческой одаренности - способность действовать «в уме» (СДУ) и креативность; в качестве специальных - СДУ и креативность, которые проявляются в музыкально-исполнительской деятельности.

Цель исследования - изучение содержания взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности, проявляемых в музыкально-исполнительской деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести анализ отечественных и зарубежных психологических исследований, посвященных проблемам музыкальной одаренности и ее структуры, музыкально-исполнительской деятельности и роли общих способностей в ее осуществлении.

2. Обосновать теоретический подход к эмпирическому изучению предмета исследования.

3. Разработать программу диагностики компонентов одаренности и особенностей музыкально-исполнительской деятельности у начинающих музыкантов.

4. Разработать методики оценивания СДУ, креативности и успешности в музыкально-исполнительской деятельности.

5. Провести эмпирическое исследование взаимосвязи общих и специальных компонентов одаренности и характеристик музыкально-исполнительской деятельности у начинающих исполнителей.

6. Изучить соотношение общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

Основная гипотеза исследования: существует взаимосвязь между общими и специальными компонентами музыкальной одаренности: при более высоком уровне общей одаренности проявляется более высокий уровень музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

Конкретизацией основной гипотезы являются следующие гипотезы:

1. уровень развития общей способности действовать «в уме» (СДУ) прямо связан с уровнем развития «музыкальной» СДУ и успешностью музыкально-исполнительской деятельности;

2. более высокий уровень общей креативности связан с более высоким уровнем креативности в музыкально-исполнительской деятельности.

Методологической основой исследования послужили общенаучные принципы познания, ведущие принципы научной психологии - принцип системного подхода, принцип комплексного изучения способностей, принцип деятельностного подхода, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития.

Теоретической основой исследования стали основополагающие работы по проблеме творческого развития и творческой одаренности Я.А. Пономарева, А.М. Матюшкина, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Богоявленской, B.C. Юркевич, теоретические положения С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Д. Шадрикова о единстве общих и специальных способностей, концепция музыкальной одаренности Б.М. Теплова, работы по проблеме музыкальных способностей А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, А.Л. Готсдинера, К.В. Тарасовой, Г.С. Тарасова, В.Г. Ражникова, Л.Л. Бочкарева, исследования в рамках системного подхода Б.Ф. Ломова, В.А. Барабанщикова, Э.Г. Юдина.

Исследование базировалось на следующих теоретических положениях:

1. Общая одаренность и специальные способности развиваются в определенном единстве. Общая одаренность является основой для развития специальных способностей и в процессе обучения реализуется в них (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков).

2. Творчество составляет центральное звено и психологический механизм развития одаренных детей (Я.А. Пономарев, A.M. Матюшкин).

Методы исследования: изучение и анализ трудов отечественных и зарубежных авторов, стратегия поперечных срезов, метод моделирования.

В качестве методических средств в эмпирическом исследовании были использованы: методика Я.А. Пономарева «Игра в классики», направленная на диагностику общей способности действовать «в уме» (СДУ); тест творческого мышления П. Торренса; экспертный опрос учителей для выявления оценок музыкально-исполнительской деятельности учащихся; метод направленной беседы; а также специально разработанные методика диагностики музыкальной СДУ; методика изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов ДМШ.

Основные этапы исследования. На первом этапе проводились изучение и анализ современного состояния проблемы исследования, постановка целей и задач, разработка теоретического подхода к предмету исследования, создание методик изучения музыкально-исполнительской деятельности и диагностики СДУ в музыкальной деятельности.

На втором этапе проводилось пилотажное исследование с целью апробации и усовершенствования новых методик исследования, осуществлялась первичная обработка результатов для выяснения значимых зависимостей в рамках исследовательских задач.

На третьем этапе проводилось эмпирическое исследование общих и специальных компонентов одаренности у начинающих музыкантов-исполнителей,

адаптация теста П. Торренса на эмпирической выборке.

На четвертом этапе проводилась обработка и анализ полученных результатов, изучение соотношения общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его цели и задачам, апробацией разработанных методик в пилотажном исследовании, репрезентативностью выборки, применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов (с использованием программного пакета STATISTICA).

Научная новизна исследования заключается в следующем. Впервые проведено специальное исследование, направленное на изучение общих компонентов музыкальной одаренности, проявляющихся в музыкально-исполнительской деятельности учащихся в период начального музыкального обучения: СДУ и креативности. В процессе исследования были уточнены и развиты представления о структуре и закономерностях формирования музыкальной одаренности, изучен характер взаимосвязей общих и специальных компонентов одаренности.

В ходе исследования были получены новые результаты, отраженные в положениях, выносимых на защиту:

1. СДУ является единой способностью, которая проявляется в различных операциональных моделях при осуществлении разных видов деятельности. Формируясь в музыкальной деятельности, СДУ приобретает соответствующую музыкальную специфику.

2. С развитием СДУ связано формирование различных сторон музыкально-исполнительской деятельности начинающих инструменталистов: техники игры на музыкальном инструменте, навыков работы над музыкальным произведением. Высокий уровень СДУ является необходимым условием успешной музыкально-исполнительской деятельности.

3. Проявления креативности в музыкально-исполнительской деятельности тесно связаны с проявлениями общей креативности в течение всего периода начального музыкального обучения.

4. Успешность и креативность в музыкально-исполнительской деятельности определяются процессами интерпретации и воссоздания в исполнении музыкального образа и тем самым оказываются связанными с проявлениями базового компонента музыкальной одаренности - музыкальности.

Теоретическая и практическая значимость исследования

Полученные результаты способствуют расширению общепсихологических знаний о природе специальной (музыкальной) одаренности, психологических механизмах ее формирования, общих предпосылках успешной музыкально-исполнительской деятельности.

Основные теоретические положения, выводы и результаты настоящего исследования могут использоваться при разработке содержания учебного процесса в начальном музыкальном обучении, методических рекомендаций по вопросам развития

музыкальных способностей и креативных качеств у начинающих музыкантов, а также при работе в сфере подготовки музыкально-педагогических кадров.

Новые психодиагностические методики, разработанные и апробированные в рамках данного диссертационного исследования, могут применяться в психодиагностической и психолого-педагогической работе с начинающими музыкантами.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертации обсуждались на конференции Общества российских психологов (1996 г.), на заседаниях лабораторий способностей и системного анализа психики ИП РАН (1992-2004 г.).

По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы.

Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение с выводами, список использованной литературы, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, излагаются его цель, задачи, гипотезы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; определяется методологическая, теоретическая и методическая база диссертационной работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Анализ проблемы музыкальной одаренности и ее общих компонентов» - посвящена изложению теоретических основ исследования. В ней рассматривается проблема соотношения общей и специальной одаренности, общих и специальных способностей, проводится анализ исследований музыкальной одаренности. Обосновывается теоретический подход к предмету исследования, в соответствии с которым музыкальная одаренность понимается как особый вид одаренности человека, являющийся одним из ее проявлений; как сложное структурное образование, включающее в себя, помимо специальных, общие компоненты.

Музыкальной одаренности посвящено множество исследований, однако в центре большинства из них традиционно находится проблема музыкальности -специальных музыкальных способностей. Рассматриваются фило- и онтогенез музыкальности, ее структура, возможности и закономерности ее формирования, соотношение в ней биологического и социального, и другие вопросы.

Современные представления о музыкальности основаны на понимании того, что музыкальные способности- это способности, необходимые для восприятия и воссоздания, осознания и интерпретации музыкального образа, который несет в себе произведение музыкального искусства (К.В. Тарасова, 1988, 2004); на признании культурно-исторической обусловленности музыкальности (Н. НетЬт, 1998); существования различных ее видов (Ь. Но1тйгот, 1963).

В исследованиях музыкальности отчетливо прослеживаются две тенденции: «выведения» музыкальных способностей за рамки сенсорно-перцептивного уровня

и включения в структуру музыкальности познавательных музыкальных способностей, в частности, музыкального мышления, музыкального воображения. Обе тенденции прослеживаются как в зарубежных (J. McLeish, 19б8; R. Shuter-Dyson, С. Gabriel, 1981; К. Каппа, 1980; T.J. Tighe, W.J. Dowiling, 1993), так и в отечественных работах (Г.М. Цыпин, 1977; К.В. Тарасова, 1988; ЮА Цагарелли, З.Х. Муштари, 1989). Указанные тенденции демонстрируют ограниченность подхода, в соответствии с которым музыкальная одаренность связывается исключительно с факторами «специального» порядка.

У истоков исследований общих предпосылок музыкальной одаренности стоит концепция музыкальной одаренности Б.М. Теплова. Такие исследования ведутся в рамках различных теоретических и экспериментальных подходов. Один из подходов -это эмпирические интеркорреляционные исследования, выявляющие взаимосвязи между общими и музыкальными способностями: между IQ и музыкальными способностями (D. Phillips, 197б; В. Hermrlin, N.J. Connor, S. Lee, 1989, K.-E. Behne, 198б, M. Spychiger, 2002), когнитивными стилями и успешностью овладения музыкальной деятельностью (И.В. Тихомирова, 1989), математическими и музыкальными способностями (M. Manturzewska, 1978). Другой подход - это исследование музыкальной одаренности с позиций различных общепсихологических теорий, например, теории когнитивного развития (J. Boswell, 19б9, W. Ribke, 1987). Интересными и продукгивными являются немногочисленные работы, в которых изучаются психологические механизмы развития музыкальных способностей в единстве их общих и специальных компонентов (О. А. Таллина, 1995).

Вместе с тем существенное значение общих аспектов музыкальной одаренности в большей мере постулируется теоретически, чем подвергается специальному системному изучению.

В нашем исследовании реализуется подход, который предполагает, во-первых, анализ компонентов структуры общей творческой одаренности, детерминирующих характеристики музыкальной деятельности; во-вторых, изучение сочетания общих компонентов со специальными в структуре музыкально-исполнительской одаренности. В рамках данного подхода в эмпирическом исследовании (при проверке гипотезы о связи характеристик музыкальной деятельности с какими-либо факторами общей одаренности), необходим не просто поиск корреляционных зависимостей, а тщательное операциональное моделирование процессов музыкальной деятельности, связанных с функционированием «общей» способности, а точнее, «общего компонента» способности. Один из возможных путей такого моделирования - выделение отдельных музыкальных действий (фрагментов музыкальной деятельности), соответствующих решению определенных музыкальных задач и предполагающих проявление некоторой «синтетической» способности, содержащей в себе «внемузыкальные» компоненты. Такой подход базируется на положениях С.Л. Рубинштейна о единстве общих и специальных свойств способностей, а также на положении Б.Г. Ананьева о том, что одаренность конкретно проявляется в специальных способностях и развивается в них.

Проблема общих и специальных компонентов музыкальной одаренности изучалась в данном исследовании в рамках музыкально-исполнительской деятельности начинающих музыкантов.

По признанию многих авторов, сущностью и основной специфической чертой музыкально-исполнительского искусства является художественно-творческая интерпретация музыкального произведения, которая ставит перед исполнителем объективные художественные задачи - раскрытие, истолкование и передачу неповторимого художественного образа (образного строя) музыкального произведения (Е.Г. Гуренко, 1982; Е.П. Крупник, 1991; А.Л. Готсдинер, 1993; Л.Л. Бочкарев, 1997). Деятельность музыканта-исполнителя осущестатяется одновременно в различных планах. На неоднородность исполнительских действий музыканта, включающих два компонента: внутренний творческий акт и внешний процесс его практической реализации указывает, в частности, ГЛ. Ержемский (1988).

В психологических исследованиях освещаются различные аспекты музыкально-исполнительской деятельности: ее мотивационные основы (Г.С. Тарасов, 1991; Л.Л. Бочкарев, 1997, К Oerter, 2002), функции музыкально-слуховых представлений в ее осуществлении (Л.Л. Зенина, 1986, ^ Ribke, 1987), формирование двигательных навыков и исполнительской техники (А.Л. Готсдинер, 1993; Б.Н. Талалай, 1982; С.Г Корлякова, 2001, Т.В. Зеленкова, 1999), этапы работы над музыкальным произведением, вопросы психического состояния музыканта на эстраде и формирования психологической готовности к публичному выступлению (М. Manturzewska, 1994, Л.Л. Бочкарев, 1997, В.И. Петрушин, 1997).

Проводится также изучение психических качеств и свойств, необходимых для успешного осуществления музыкально-исполнительской деятельности. В частности, в работе Ю.А. Цагарелли и З.Х. Муштари (1989) разработана уровневая структура профессионально важных качеств (ПВК) музыканта-исполнителя, включающая уровни нейродинамических и соматических особенностей, общих компонентов ПВК, общемузыкальных способностей (музыкальности), непосредственно исполнительских качеств. Однако работ, направленных на всестороннее исследование музыкально-исполнительской одаренности, еще недостаточно; методологическая и методическая база для таких исследований только начинает разрабатываться.

Что касается значения важнейших составляющих общей одаренности (общих способностей, креативности) в осуществлении процессов музыкально-исполнительской деятельности, то оно в большей мере является предметом теоретической констатации и описания, чем экспериментального изучения и проверки.

Во многих работах с философских и общепсихологических позиций рассматривается существенная роль общих творческих процессов в деятельности музыканта-исполнителя. Обоснование творческого характера музыкально-исполнительской деятельности содержится, например, в работах G. Brele (1951), Е.Г. Гуренко (1982), Г.Л. Ержемского (1988). Но при этом в прикладных исследованиях, как отмечает J.P. Mialaret (1992), существуют значительные

трудности в определении факторов, составляющих музыкальную креативность, и у исследователей нет единой позиции в отношении определения их содержания. Кроме того, некоторые факторы музыкальной креативности трудно операциона-лизируемы, и многие авторы определяют их в общем виде, не предлагая критериев их оценки.

Интеллектуальные факторы музыкально-исполнительской одаренности анализировались преимущественно в рамках изучения особенностей музыкально-исполнительского мышления и формирования технических (двигательных) навыков (В.Г. Ражников, 1986; Г.С. Тарасов, 1991; А.Л. Готсдинер, 1993; О.А. Таллина, 1995; Л.Л. Бочкарев, 1997; В.И. Петрушин, 1997; С.Г. Корлякова, 2001; W. Ribke, 1987; Н. Gembris, 2002). Говоря о профессиональном интеллекте музыканта-исполнителя, Г.М. Цыпин (1994) указывает на то, что в известном смысле он является производным от intelligence, но в то же время полного тождества между ними не существует. Однако экспериментальные исследования, направленные на проверку данных положений, немногочисленны.

В данном исследовании выделение важнейших составляющих общей одаренности и изучение их значения в осуществлении музыкально-исполнительской деятельности проводилось на основе концепции творческого развития Я.А. Пономарева, а также положения A.M. Матюшкина о том, что психологическая структура одаренности включает в себя структурные элементы, характеризующие творчество и творческое развитие человека.

Согласно концепции ЯЛ. Пономарева (1990), центральной общей способностью является способность человека действовать «в уме» (СДУ), которая связывается со степенью сформированности общих для любых форм поведения, в том числе и творческого, особенностей его психологического механизма. В результате теоретического анализа значения СДУ в деятельности музыканта-исполнителя в данной работе выказано предположение, что СДУ оказывает определенное влияние на различные стороны музыкально-исполнительской деятельности и музыкального обучения (изучение музыкально-теоретических дисциплин, процессы оперирования музыкально-слуховыми представлениями, построение двигательной программы музыканта-исполнителя, и другие) и связана с успешностью музыкально-исполнительской деятельности в целом.

Анализ содержательной стороны музыкально-исполнительской деятельности свидетельствует также о большом значении творческих процессов в осуществлении таких ее составляющих, как воссоздание в сознании исполнителя музыкального образа произведения, нахождение художественных средств интерпретации, реализации в практическом плане музыкально-исполнительских действий, направленных на воплощение художественно-образного строя музыкального произведения в исполнении. Данные составляющие рассматриваются как аспекты музыкально-исполнительской креативности, связанные с проявлениями различных сторон творческого музыкального мышления (оригинальности, гибкости) в отношении предмета музыкальной деятельности, а также с процессуальными проявлениями творческой активности в музыкально-исполнительских действиях.

Являясь составляющими компонентами музыкальной одаренности, СДУ и креативность в некоторых случаях непосредственно (например, при оперировании образными музыкально-слуховыми представлениями), в других случаях опосредованно (например, при построении конкретной двигательной программы инструментальной игры, поиске средств выразительности в процессе работы над музыкальным произведением) «участвуют» в создании и воплощении в звучании музыкального образа и тем самым связываются с проявлениями музыкальности.

На рисунке (на следующей странице) схематически изображены составляющие музыкальности согласно концепции Б.М. Теплова и согласно современным представлениям. В структуре музыкальной одаренности, помимо музыкальности, выделены некоторые профессионально важные качества (ПВК) музыканта-исполнителя (например, психомоторика), а также эмпирические индикаторы, по которым в настоящем исследовании производится оценка успешности музыкально-исполнительской деятельности. Представлены также общие и специальные компоненты одаренности (СДУ и креативность), на изучение которых направлено эмпирическое исследование.

В эмпирическом исследовании осуществлялась проверка гипотезы о взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности у юных исполнителей, а также проводилось изучение содержательных аспектов этой взаимосвязи.

Во второй главе - «Эмпирическое исследование. Изучение компонентов одаренности и особенностей музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов» - излагается общая схема эмпирического исследования, дается характеристика испытуемых, проводится обоснование и описание методов психологической диагностики общих и специальных компонентов музыкальной одаренности у начинающих музыкантов-исполнителей.

Эмпирическое исследование включало следующие этапы: диагностика уровня представленности общих компонентов одаренности : СДУ и творческого мышления; изучение особенностей музыкально-исполнительской деятельности начинающих инструменталистов (занимающихся преимущественно по классу фортепиано или по программе «общее фортепиано»); сопоставление и анализ полученных результатов с целью проверки гипотезы исследования и изучения соотношения общих и специальных компонентов одаренности.

Исследование проводилось на выборке, состоявшей из 85 детей в возрасте от 6 до 10 лет, учащихся начальных классов ДМШ № 73 и № 85 г. Москвы и Московской области (г. Пушкино, с/з «Лесные поляны», пос. Клязьмы), а также детской музыкальной студии при Доме детского творчества детского Черкизовского парка и музыкального центра при д/с № 930 г. Москвы. Всего за период исследования выполнено 1975 человеко-измерений.

Диагностика общих компонентов одаренности (общей СДУ, креативности) проводилась посредством использования методики «Игра в классики», разработанной ЯЛ. Пономаревым (1967; 1976) и теста творческого мышления П. Торренса, адаптированного на выборке юных музыкантов.

Диагностика специальных компонентов музыкальной одарённости происходила

Рисунок. Соотношение общих и специальных компонентов музыкальной одарённости

Условные обозначения: МРЧ - музыкально-ритмическое чувство. ЛЧ - ладовое чувство. СП - слуховые представления, МВ - музыкальное воображение. МП -музыкальная память. ММ - музыкальное мышление. У-успешность музыкально-исполнительской деятельности (эмпирические индикаторы ): ЧН -чтение нот с листа; РМП - работа над музыкальным произведением; ИИ - итоговое исполнение. ПМ - психомоторика. МО - музыкальный образ. СМИ - средства музыкальной интерпретации. МИД - музыкально-исполнительские действия.

на основе специально разработанных методик диагностики «музыкальной» СДУ и особенностей музыкально-исполнительской деятельности начинающих музыкантов, а также на основе экспертных оценок учителей.

При создании методики диагностики «музыкальной» СДУ у начинающих инструменталистов мы остановились на рассмотрении сферы исполнительского инструментального действия,

Исходные посылки при создании методики состояли в том, что деятельность учащегося в ситуации изучения СДУ должна быть для него знакомой, привычной, по существу оставаясь музыкально-исполнительской деятельностью, но вместе с тем направленной на всестороннее раскрытие его возможностей действовать «в уме». Решению данной проблемы способствовало использование метода моделирования. Применяя данный метод, мы выделили фрагмент музыкально-исполнительской деятельности, являющийся частью процесса исполнения музыкального произведения и состоящий из непродолжительной серии однотипных музыкально-исполнительских действий, направленных на решение конкретной задачи.

Разработанная методика диагностики СДУ в музыкально-исполнительской деятельности предназначена для учащихся, обучающихся на клавишных музыкальных инструментах (фортепиано, баян, аккордеон). Её применение для струнных инструментов (скрипка, альт, виолончель) возможно только после освоения учащимися техники смены позиций. Методика построена аналогично базовой методике «Игра в классики» Я.А. Пономарева, направленной на диагностику общей СДУ, и позволяет диагностировать пять соответствующих этапов развития этой способности, а также внутриэтапные особенности.

Содержание методики заключается в следующем. Начинающим инструменталистам предлагается найти решение «музыкально-технической» задачи: подобрать правильную аппликатуру (пальцовку) для заданного музыкального звукоряда определённого диапазона с указанными номерами пальцев в начале и в конце звукоряда. В реальном процессе деятельности данная задача обычно бывает включена в более широкий контекст целенаправленного поиска музыкально-выразительных средств. Исполнение звукоряда (гаммообразной последовательности) во внешнем плане действия, или «в уме» предполагает два - три - четыре и больше однотипных действия, каждое из которых состоит в последовательном движении пальцев и завершающем техническом приёме подмены пальцев. В данной методике использовались традиционные варианты осуществления приема подмены пальцев(1-2-1; 1-2-3-1; 1-2-3-4-1). Ниже приведены примеры заданий.

За счёт варьирования диапазона звукоряда (от одной до трёх октав) достигается возможность уточнения объёма действий испытуемого. Задания «с блоками» используются как средство диагностики продвинутых этапов развития соответствующей способности.

В основу методики изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся был положен метод творческого конструирования художественных ситуаций, предложенный Г.С. Тарасовым (1994). При разработке данной методики в сферу психологического анализа были включены те моменты музыкально-исполнительской деяаельности, которые, с одной стороны, являются существенными с точки зрения основных особенностей, характеризующих этот вид деятельности, а с другой, позволяют анализировать на их основе соотношение общих и специальных компонентов одаренности.

Процедура проведения данной методики заключается в следующем. Учащемуся показывается лист с нотным текстом, но без названия музыки и без средств ее интерпретации, то есть без обычных нотно-музыкальных обозначений. Экспериментатор обращается к ребенку со словами: «Посмотри, здесь, кроме нот, ничего не написано. Нет никаких обозначений, которые обычно в нотах пишут, и даже названия музыки нет. Это сочинил один мальчик (девочка, неизвестный композитор). Но он не придумал ни названия для этой музыки, ни того, как ее надо играть. Может быть, ты что-нибудь придумаешь? Попробуй поиграть эту музыку. Ты, как композитор, можешь писать в нотах все, что считаешь нужным». В дальнейшем ребенок производит те музыкально-исполнительские действия по работе с предложенным текстом, которые считает необходимыми (отсутствие регламентации является важным при диагностике креативности). В завершающей стадии опыта ребенку предлагается исполнить музыкальный отрывок в соответствии с предложенным им музыкальным образом (отраженном в названии

музыки) и средствами его интерпретации с тем, чтобы воплотить задуманное в игре. Задачей экспериментатора (который должен иметь музыкальное и психологическое образование, позволяющее выполнять функции эксперта) является качественная и количественная оценка музыкально-исполнительских действий испытуемого, на основе наблюдения и выяснения всей необходимой информации (исходя из каких соображений, ребенок предлагает то или иное название музыки, те или иные средства интерпретации, и т.д.); фиксация поведенческих и вербальных проявлений испытуемого в ходе опыта, его отношения к предложенному заданию.

Музыкальные примеры, предлагаемые начинающим музыкантам, являются примерами программной музыки. Необходимым критерием их использования является доступность для чтения с листа, с учетом уровня индивидуальной подготовки. Как правило, ребенку предлагается несколько разнохарактерных музыкальных отрывка в разные промежутки времени.

На основании результатов данной методики производится оценка креативности и успешности музыкально-исполнительской деятельности.

При оценке креативности использовались несколько составных показателей. На основе продуктивного критерия оценивались: 1) креативная ценность музыкального образа, предложенного испытуемым; 2) средства интерпретации музыкального образа; 3) итоговое исполнение музыкальной миниатюры с точки зрения соответствия исполнительских действий воплощаемому музыкальному образу.

На основе процессуального (поведенческого) критерия креативности оценивались действия испытуемых в процессе работы над музыкальным отрывком.

1. Оценка креативной ценности музыкального образа. Музыкальный образ, возникающий у испытуемых в процессе активного ознакомления с предлагаемым нотным текстом, оценивался на основании предложенного ребенком названия музыки, или краткого формулирования ее содержания.

Исходными при разработке процедуры оценки креативной ценности музыкального образа были следующие положения. Музыкальный образ, возникающий в результате активных процессов восприятия и интерпретации, является сложным гетерогенным образованием, включающим в себя элементы, основанные на чувственно воспринимаемом семантическом языке музыки (мажор или минор, распевная песенная мелодия или ритм марша, и т.д.) и субъективно-личностной интерпретации слышимого. Соответственно, эти элементы музыкального образа могут быть отражены и в его вербальном ассоциативном эквиваленте - предлагаемом названии музыки. В связи с этим возможна оценка креативности словесной ассоциации на основании типа семантической связи, которая устанавливается между исходным стимулом (параметрами звучащей музыки) и содержанием ответа испытуемого (названием этой музыки). При определении типа семантической связи использовался смысловой критерий, предложенный Н.В. Хазратовой (1994). На основании данного критерия можно выделить следующие категории названий музыкальных произведений:

1) Названия, не связанные с семантическими характеристиками звучащей музыки и образованные путем случайных ассоциаций (например, для музыки,

исполняемой в быстром темпе, предлагается название «Колыбельная», или для произведения, написанного в четырехдольном размере - название «Вальс»);

2) Названия, в которых воспроизводятся семантические особенности нотного текста (хотя бы одна из них), но не содержится выхода за их пределы (например, «Медленный танец», «Песенка», «Этюд»);

3) Названия, в которых учитываются семантические особенности музыкального произведения, но вместе с тем присутствуют семантические элементы, не детерминированные прямо семантическими характеристиками музыки («Марш деревянных солдатиков» (из семантических признаков учитываются темпо-ритмические особенности), «Дождик», «Весенняя капель» (учитываются темповые, штриховые особенности, тональность), «Эхо» (семантические признаки: повторения короткого нисходящего мотива, длительность звуков).

Ниже приводятся примеры различных категорий названий одного и того же музыкального произведения, предложенных детьми.

Музыкальное произведение (исходный нотный текст).

Нгсг.х бабгожж

ЩчтГ9 ^¡мкгя^

Название первой категории.

Процедура оценки креативной ценности музыкального образа заключается в определении категории названия музыки и начисления соответствующих баллов: для первой категории - 0 баллов; для второй - одного или двух баллов в зависимости от того, какое количество семантических признаков определяет название: один или несколько (их число определяется с учетом комментариев испытуемого); для третьей -дополнительного числа баллов за те содержательные элементы музыкального образа, которые являются «выходом за пределы» семантических параметров музыкального текста (в зависимости от их количества).

Помимо данной процедуры оценки креативной ценности музыкального образа использовался также традиционный критерий частоты встречаемости ответа испытуемого относительно выборки, в соответствии с которым были рассчитаны значения оригинальности названий музыкальных фрагментов, предлагавшихся испытуемыми.

2. Оценка средств интерпретации музыкального образа,

С целью анализа использования средств музыкальной интерпретации начинающими исполнителями необходимо выделить условные категории наиболее употребляемых средств. К ним можно отнести: 1) темп музыки; 2) характер музыки; 3) динамические оттенки; 4) изменения динамики звучания; 5) штрихи; 6) музыкальный синтаксис (знаки

репризы, ускорения, замедления); 7) мелизмы; 8) отдельные специальные приемы игры (например, педализация); в отдельных случаях - другие категории.

Оценка средств интерпретации музыкального образа, предложенных начинающим исполнителем, включает в себя их содержательный и количественный анализ.

Содержательный анализ производится по следующим параметрам.

1) Предлагаются ли вообще какие-либо средства интерпретации музыкального образа (наличие либо отсутствие средств интерпретации).

2) Есть ли соответствие средств интерпретации воплощаемому музыкальному образу.

Например, если ребенок предлагает для изображения капелек дождя использовать штрих «стаккато» (отрывисто) или поставить «р» (тихо), потому что «дождик утихает», такое соответствие есть. Если же средства музыкальной выразительности никак не связываются с предложенным музыкальным образом, такого соответствия нет.

3) С чем связывает ребенок предлагаемые средства музыкальной выразительности: с характером музыкального образа, с особенностями нотного текста, или же какая-либо связь вообще отсутствует.

Например, ребенок может использовать обозначение «diminuendo» (постепенное уменьшение звука) либо потому, что в нотах обычно ставят такие обозначения, «просто так» (для таких случаев часто бывает характерен следующий момент: ребенок ставит обозначение в любом месте нотного текста, часто нарушая при этом логику музыкального построения); либо потому, что «мелодия вниз пошла»; либо объясняя это тем, что «день кончается и наступает тишина». Соответственно, данные примеры будут являться примерами различного использования средств музыкальной выразительности.

Количественный анализ средств интерпретации музыкального образа заключается в подсчете числа различных категорий таких средств.

3. Оценка креативности музыкально-исполнительских действий включала в себя определение следующих составляющих.

1) Нахождение средств художественной интерпретации, связанных с характером музыкального образа. Количественная оценка: 0 баллов - таких средств нет; 1 балл -такие средства предложены.

2) Успешность итогового исполнения музыкального произведения по критерию соответствия исполнения (музыкально-исполнительских действий) воплощаемому музыкальному образу. Экспертное оценивание производится по следующей шкале: 0 баллов - нет соответствия исполнительских действий воплощаемому музыкальному образу; 1 балл - частичное соответствие исполнительских действий воплощаемому музыкальному образу; 2 балла -характеристики музыкального исполнения находятся в явном соответствии с воплощаемым музыкальным образом.

3) Наличие музыкально-исполнительских действий, направленных на достижение художественной цели, по своему психологическому содержанию

являющихся выходом за пределы заданной ситуации. Практически это иногда выражается в том, что испытуемый начинает вносить изменения или дополнения в предложенный ему исходный нотный текст, причём, как правило, связывая их с решением художественной задачи. В случае представленности таких действий, начисляется дополнительный балл по креативности.

Для оценки успешности музыкально-исполнительской деятельности на основании разработанной методики используется комплексный показатель, включающий в себя следующие составляющие.

1. Успешность первого исполнения .музыкального фрагмента или чтения нот с листа. Оценка производится с помощью следующей шкалы: 1 балл -малоуспешное исполнение (значительное искажение нотного текста); 2 балла -исполнение с ошибками в тексте; 3 балла-успешное исполнение (без ошибок или

с минимальным количеством ошибок).

2. Успешность последующих музыкальных исполнений по сравнению с успешностью первого исполнения (О баллов - первое и последующие исполнения одинаково успешны (неуспешны); 1 балл - последующие исполнения более успешны (с меньшим количеством ошибок); 2 балла - последующие исполнения значительно успешнее первого).

3. Успешность итогового исполнения музыки по критерию степени соответствия музыкально-исполнительских действий воплощаемому музыкальному образу (О баллов - нет соответствия; 1 балл - частичное соответствие; 2 балла - характеристики музыкального исполнения находятся в явном соответствии

с воплощаемым музыкальным образом). Последняя характеристика используется в качестве составляющей, как успешности, так и креативности музыкально-исполнительской деятельности, поскольку она заключает в себе единство рассматриваемых сторон деятельности музыканта.

Для определения качественных особенностей музыкально-исполнительской деятельности учащихся мы использовали также экспертные оценки учителей (по семибальной шкале) следующих показателей: «успешность музыкально-исполнительской деятельности», «музыкальные способности», «техника игры на инструменте» (психомоторные способности), «творческие проявления в музыкально-исполнительской деятельности».

Третья глава - «Изучение взаимосвязей общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности

учащихся младших классов» - посвящена выявлению и анализу особенностей взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

С целью изучения указанной взаимосвязи предварительно были проанализированы характеристики музыкально-исполнительской деятельности учащихся на основе результатов диагностики и экспертных оценок учителей. По многим показателям креативности и успешности музыкально-исполнительской деятельности можно говорить о наличии статистически значимой связи между

результатами, полученными на основании разработанной методики диагностики особенностей музыкально-исполнительской деятельности, и экспертными оценками учителей.

Статистически значимые различия средних экспертных оценок педагогов по параметру «успешность музыкально-исполнительской деятельности» обнаружены в следующих группах учащихся: а) с низким и высоким уровнем музыкально-исполнительской деятельности (1=2,873, ш=45 при Ьср=2,690 на ос=0,01); б) с низким и высоким уровнем креативности музыкально-исполнительских действий (1=3,009, при в) не использовавших средства интерпретации

музыкальных произведений, и использовавших более трех категорий таких средств

г) не использовавших средства музыкальной интерпретации вообще, и использовавших их именно для интерпретации музыкального образа (1=2,677, т=52 при 1кр=2,674 на а=0,01). Помимо этого, обнаружена тенденция к согласованности экспертных оценок педагогов по параметру «успешность музыкально-исполнительской деятельности» со степенью креативности предлагаемого музыкального образа (его креативной ценностью, оригинальностью); а также тенденция к согласованности экспертно-педагогических оценок «творческих проявлений в музыкально-исполнительской деятельности» со степенью креативности предлагаемого испытуемыми музыкального образа, количеством используемых категорий средств музыкальной интерпретации, уровнем креативности музыкально-исполнительских действий, успешностью итогового исполнения музыкального произведения в соответствии с воплощаемым художественным образом.

Результаты изучения проявлений креативности в музыкально-исполнительской деятельности начинающих инструменталистов показывают, что эти проявления достаточно разноплановы, однако их объединяют общая направленность на создание, интерпретацию и воспроизведение в ходе исполнения художественного образа музыкального произведения. Тем самым музыкально-исполнительская креативность начинающих инструменталистов (как и успешность их музыкально-исполнительской деятельности в целом) оказывается связанной с актуальными проявлениями их музыкальности как базового компонента музыкальной одаренности.

Сравнительный анализ развития СДУ показал, что в большинстве случаев уровни развития общей СДУ и СДУ, проявляемой в музыкально-исполнительской деятельности, дифференцируемые по этапам и ступеням развития, совпадают либо оказываются очень близкими. Такая связь является статистически значимой (значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена составило

Анализ особенностей проявления СДУ при решении «общих» и музыкально-исполнительских задач (доступный объем действий, степень их осознанности, темп и общее время решения, характер ошибок, и др.; определенные индивидуальные особенности, проявляемые в процессе решения) также свидетельствует об их близости и относительной независимости от характера материала, на котором проявляется СДУ.

Таким образом, результаты изучения СДУ свидетельствуют о том, что при решении разного типа задач у испытуемых проявляется фактически одна и та же способность, что СДУ является единой способностью, которая может проявляться в разных операциональных моделях при осуществлении различных видов деятельности.

Дополнительным подтверждением этому является тот факт, что в случаях позднего начала музыкального обучения при высоком уровне развития общей СДУ отмечается и высокий уровень музыкальной СДУ, не «обеспеченный» достаточной практикой музыкально-исполнительской деятельности.

С другой стороны, у многих детей 6 и 7 лет, занимающихся музыкой не первый год (то есть в случаях раннего начала музыкального обучения), уровень развития общей СДУ является более высоким, чем у их сверстников, начавших музыкальное обучение в традиционные сроки. Из этого следует, что процесс музыкального обучения способствует развитию СДУ (в том числе и общей).

Была исследована также динамика развитая общей и «музыкальной» СДУ на основе изменения средних показателей для групп учащихся разных лет обучения. Была выявлена следующая тенденция: если в самом начале музыкального обучения уровень общей СДУ несколько превышает уровень музыкальной СДУ, то в дальнейшем происходит постепенное сближение уровней развития СДУ в 1ечение первых трех лет обучения и повышение уровня развития музыкальной СДУ относительно общей в течение последующего периода музыкального обучения (см. таблицу 1).

Таблица 1

Средние показатели уровня развития общей и «музыкальной» СДУ в разные годы обучения.

Год обучения музыке Средние показатели уровня развития СДУ

общая музыкальная

1 3,09 -

2 3,69 3,47

3 3,68 3,61

4 3,95 4,14

В свою очередь, уровень развития СДУ оказывает влияние на характеристики музыкально-исполнительской деятельности. Отмечается следующая тенденция: чем выше уровень развития СДУ (как общей, так и музыкальной), тем выше экспертные оценки педагогов по таким параметрам как «успешность музыкально-исполнительской деятельности», «музыкальные способности», «технические навыки игры на музыкальном инструменте».

Исполнительская деятельность начинающих музыкантов на каждом уровне развития СД У имеет свои отличительные особенности. На 1 этапе она характеризуется низкими экспертными оценками педагогов в целом. На 2 этапе экспертные оценки приближаются к средним, однако музыкально-исполнительские навыки, в частности, чтения нот с листа, сформированы еще недостаточно. На 3 этапе отмечается

значительное разнообразие характеристик музыкально-исполнительской деятельности. На 4этапе в большинстве случаев музыкально-исполнительские навыки (чтение нот с листа, «разбор» музыкального произведения, и другие) оказываются достаточно сформированными, а экспертные оценки музыкальных способностей, успешности музыкально-исполнительской деятельности и техники игры в большинстве случаев -высокими. На 5 этапе экспертные оценки педагогов, как правило, существенно превышают средние, учащиеся демонстрируют продвинутый уровень исполнительского мастерства.

В целом отмечается следующая закономерность: при низких экспертных оценках и показателях музыкального исполнения у учащихся может определяться разный, в том числе и высокий этап развития СДУ. Однако, если музыкально-исполнительская деятельность учащегося характеризуется как высоко успешная, ей, как правило, соответствует именно высокий этап развития СДУ.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что СДУ выступает необходимым (хотя и недостаточным) условием успешного осуществления музыкально-исполнительской деятельности и подтверждают гипотезу о связи уровней развития общей и музыкальной СДУ, а также СДУ и успешности музыкально-исполни гельской деятельности.

Данные сравнительного анализа общей креативности и креативности, проявляющейся в музыкально-исполнительской деятельности, см.в таблицах 2 и 3.

Таблица 2

Средние значения креативности музыкально-исполнительских действий и оригинально-

сти музыкального образа в сравнении со значениями показателей по тесту П. Торренса.

Показатели музыкально-исполнительской деятельности Показатели теста творческого мышления П. Торренса

1_>г.тест "Конструирование карпшки" Субтест «Параллельные линии»

Оригинальность Оригинальность Уникальность

Средняя Суммарная

0 баллов 1балл (И),70 0,85-0,97 0-5 13 и более Орис 3-5 рис.

Креативность муз -исп лейстпий 0,3 1,33 0,78 1,79 0,69 1,89 0,63 1,89

Оршинальноаь музы- ■ГЯПТ.НПГП лКпжя 0,64 0,46 0,54 0,68 0,58 0,72 0,52 0,65

Таблица 3

Среднее число средств музыкальной интерпретации, предложенных испытуемыми, в сравнении с показателями гибкости по тесту творческого мышления П. Торренса.

Показатели музыкально-исполнительской деятельности Показатели субтеста "Параллельные линии" П.Торренса

Гибкость (количество категорий ответов) Гибкость (котношение числа категорий ответов к общему числу ответов)

0-6 12-22 0-0,33 0,857 - 1

Количество средств интерпретации музыкального произведения 0,75 1,75 0,9 1,9

Статистически значимая связь обнаружена между следующими показателями общей и музыкально-исполнительской креативности: 1) оригинальностью по субтестам П. Торренса и креативностью музыкально-исполнительских действий (при сравнении средних баллов креативности музыкально-исполнительских действий в группах учащихся с минимальной (0 баллов) и максимальной (1 балл) оригинальностью рисунков по субтесту «Конструирование картинки» 1=2,219, Ш=26 при на при сравнении средних баллов креативности музыкально-

исполнительских действий в группах учащихся с высоким и низким уровнем средней оригинальности рисунков по субтесту «Параллельные линии» 1=2,817, Ш=40 при 1кр=2,704 на СС=0,01; 2) количеством категорий рисунков по субтесту «Параллельные линии» и количеством категорий средств музыкальной интерпретации (£=4,204, Ш=38 при &р=2,712 на а=0,01). Кроме того, отмечается тенденция прямой связи следующих проявлений креативности у юных музыкантов: 1) оригинальности музыкального образа и оригинальности рисунков по субтесту «Параллельные линии»; 2) креативной ценности музыкального образа и оригинальности рисунков по субтесту «Параллельные линии»; 3) количества уникальных рисунков по субтесту «Параллельные линии» и креативности музыкально-исполнительских действий; 4) количества категорий рисунков, соотнесенным с общим количеством рисунков и количества категорий средств музыкальной интерпретации.

При сравнении экспертных оценок педагогов «творческих проявлений в музыкально-исполнительской деятельности» также обнаруживается тенденция к их согласованности с показателями креативности (суммарной оригинальностью, уникальностью и гибкостью (количеством категорий рисунков), измеряемыми тестом П. Торренса.

Таким образом, можно констатировать связь важнейших показателей креативности (оригинальности, гибкости), существующую в их «общих» и музыкально-исполнительских» проявлениях, что является подтверждением гипотезы исследования.

Динамика развития креативности, обнаруживающая синхронное изменение показателей креативности в «общей» и музыкально-исполнительской сферах, является ещё одним свидетельством в пользу единства её проявлений. При сравнении значений различных показателей в динамическом плане обращает на себя внимание также следующий факт: значения «общих» показателей являются несколько более высокими по сравнению со значениями «специальных» показателей, и такое соотношение сохраняется в течение всего рассматриваемого временного интервала.

Результаты исследования позволяют говорить о важнейшем значении общекреативных качеств личности в осуществлении «специальной» творческой деятельности.

Такой вывод подтверждается и сопоставительным анализом креативных процессов «внутри» самой музыкально-исполнительской деятельности. Те испытуемые, которые проявили высокий уровень креативности при осуществлении одних фрагментов музыкально-исполнительской деятельности, зачастую

оказывались высококреативными и при осуществлении других её фрагментов. Так, испытуемые, предложившие музыкальный образ произведения, имеющий третью (наивысшую) категорию креативной ценности, как правило, использовали средства художественной музыкальной выразительности для его интерпретации, причём средства более разнообразные (большее число категорий средств по сравнению с другими испытуемыми).

В целом результаты исследования подтвердили гипотезу о существовании взаимосвязи между общими и специальными компонентами одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

В заключении подведены итоги выполнения диссертационного исследования, сформулированы выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы соотношения общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

1. Общие и «музыкальные» компоненты СДУ у начинающих исполнителей тесно взаимосвязаны. СДУ является единой способностью, которая может проявляться независимо от сферы деятельности и от характера материала, с которым производятся умственные действия.

2. Развитие общих и специальных компонентов СДУ в процессе начального музыкального обучения осуществляется этапно: на первом этапе преимущественное значение имеют общие компоненты СДУ; на втором этапе происходит равномерное развитие общих и специальных компонентов данной способности; на третьем этапе ведущими являются специальные компоненты СДУ.

3. Уровень развития СДУ связан с особенностями таких сторон музыкально-исполнительской деятельности, как чтение нот с листа, освоение музыкального произведения, техника игры на музыкальном инструменте. Наличие высоких ступеней развития СДУ является необходимым условием успешной музыкально-исполнительской деятельности.

4. Существует связь общих творческих проявлений личности с проявлениями творческого потенциала в музыкально-исполнительской деятельности. Более высокий уровень общей креативности связан с более высокой креативностью музыкально-исполнительских действий.

5. Уровень общей креативности несколько превышает уровень креативности в музыкально-исполнительской деятельности, и такое соотношение сохраняется в течение всего периода начального музыкального обучения.

6. Успешность и креативность в музыкально-исполнительской деятельности проявляются в особенностях процессов интерпретации и воссоздания в исполнении музыкального образа, определяющихся базовым компонентом музыкальной одаренности - музыкальностью.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кононенко М.А. Экспериментальное исследование способности действовать «в уме» у юных пианистов // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. Пер. с франц. И. Блинниковой. -М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - С. 115-124

2. Пономарёв Я.А., Галкина Т.В., Кононенко МА Музыкальная одарённость: исследование общих компонентов // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарера. Пер. с с франц. И. Блинниковой. -М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. - С. 95-114

3. Кононенко М.А. Общие и специальные компоненты музыкально-исполнительской одаренности: Проблемы диагностики и развития.—М.: Когито-Центр, 2004.

4. Кононенко М.А. Творческие аспекты музыкального испольнительства в период начального обучения // Вопросы гуманитарных наук. №5 (14), 2004. — С.309-311.

Подписано в печать 21.10.2004 формат 60x84 1/16. Усл. печ.лист. 1,5 тираж 100 экз. Заказ 268. типография Петроруш Москва, ул. Палиха, 2а.

Р20 8 4 5

РНБ Русский фонд

2005-4 22558

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кононенко, Майя Алексеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ И ЕЕ ОБЩИХ КОМПОНЕНТОВ.

1.1 Разработка проблемы соотношения общей и специальной одаренности в отечественной и зарубежной психологии.

1.1.1 Обзор существующих представлений об общей и специальной одаренности.

1.1.2 Изучение вопроса о соотношении общей и специальной одаренности.

1.2 Психологические исследования музыкальной одаренности.

1.2.1 О понятии «музыкальная одаренность».

1.2.2 Исследования структуры музыкальной одаренности.

1.2.3 Анализ исследований общих компонентов музыкальной одаренности.

1.3 Музыкальная одаренность в сфере музыкально-исполнительской деятельности.

1.3.1 О содержании музыкально-исполнительской деятельности.

1.3.2 Психологические исследования музыкально-исполнительской деятельности.

1.3.3 Роль общих способностей и креативных процессов в музыкально-исполнительской деятельности.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

ИЗУЧЕНИЕ КОМПОНЕНТОВ ОДАРЕННОСТИ И ОСОБЕННОСТЕЙ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ.

2.1 Общая схема исследования. Характеристика испытуемых.

2.2 Методики диагностики.

2.2.1 Описание методики и процедуры диагностики общей способности действовать «в уме» (СДУ).

2.2.2 Тест творческого мышления П. Торренса.

2.2.3 Описание методики диагностики «музыкальной» СДУ.

2.2.4 Методика изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов.

ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ОБЩИХ И СПЕЦИАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ.

3.1 Особенности музыкально-исполнительской деятельности учащихся

3.2 Общие и специальные компоненты СДУ в структуре музыкальной одаренности начинающих исполнителей.

3.2.1 Сравнительный анализ развития общей СДУ и СДУ, проявляющейся в музыкальной деятельности.

3.2.2 СДУ и особенности музыкально-исполнительской деятельности

3.2.3 Анализ и интерпретация результатов изучения значения СДУ в музыкально-исполнительской деятельности.

3.3 «Общие» и «специальные» характеристики креативности в структуре музыкальной одаренности начинающих исполнителей.

3.3.1 Сравнительный анализ проявлений общей и музыкально-исполнительской креативности.

3.3.2 Анализ и интерпретация результатов изучения соотношения общей и музыкально-исполнительской креативности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Соотношение общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности"

Актуальность проблемы. В последнее время во всем мире заметно возрастает интерес к исследованиям одаренности в различных сферах человеческой деятельности, к исследованиям творческой одаренности. В значительной мере это обусловлено существованием социального заказа на такие исследования, особенно в области образования. Воспитание творческой личности связывается с формированием творческого потенциала общества, с возможностями интенсивного социального и научно-технического прогресса, с развитием науки и культуры. Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, признается сегодня одной из приоритетных социальных задач.

В соответствии с современными представлениями об одаренности как интегральном проявлении различных способностей в конкретной деятельности актуальным является комплексное изучение и развитие способностей ребенка, что особенно важно при исследовании природы, структуры, отличительных признаков различных видов одаренности. Большое значение таких исследований для прогресса в практической деятельности, связанной с выявлением, обучением и развитием одаренных детей, отмечают многие отечественные специалисты (В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, Ю.Д. Бабаева, B.C. Юркевич, и другие).

В исследованиях музыкальной одаренности долгое время преобладал подход, в соответствии с которым феномен музыкальной одаренности рассматривался исключительно как «сплав» сугубо специальных музыкальных способностей. Преодолению такого подхода способствовали фундаментальные исследования Б.М. Теп лова, создавшего целостную и не потерявшую значения до наших дней концепцию музыкальной одаренности, а также работы зарубежных и отечественных исследователей последних десятилетий, в которых музыкальная одаренность изучается как сложный многоплановый феномен, включающий в себя психические процессы различного уровня (G. Brelet, К.В. Тарасовой, Ю.А. Цагарелли, И.В. Тихомировой, Г.С. Тарасова).

Однако общие предпосылки музыкальной одаренности, или «общие моменты в одаренности», по выражению Б.М. Теплова, хотя и затрагивались в некоторых исследованиях [41, 82, 183], не были предметом многостороннего специального исследования. Вне поля зрения исследователей долгое время оставались сами механизмы развития музыкальных способностей, соотношение в них общих и специальных моментов.

Важное научное и практическое значение имеет исследование музыкальной одаренности в рамках музыкально-исполнительской деятельности, которая является мало изученной, особенно на начальном этапе музыкального обучения. По замечанию Г.С. Тарасова, «еще не достаточен опыт не только углубленного изучения, но и описания музыкально-художественной деятельности» [176, с. 19]. Актуальной задачей является также разработка методической базы для исследований музыкальной одаренности и музыкальной деятельности.

Об актуальности всестороннего психологического изучения феномена музыкальной одаренности свидетельствуют и проблемы практики музыкального обучения и образования. Опыт многих педагогов-музыкантов показывает, что узкоспециальное развитие учащегося обычно не приводит к высокому уровню исполнительского мастерства. Анализируя существующие недостатки в музыкальном обучении, B.JI. Дранков [55] отмечает, что в современной теории и практике искусства и художественного образования неправомерно сужаются понятия и представления о творческом процессе, и поэтому из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта.

В связи с этим актуальным является системное исследование музыкальной одаренности, не ограниченное рассмотрением только специальных музыкальных способностей, предполагающее анализ данного феномена как целостной психической организации внутренне связанных и формирующихся в единстве компонентов различного уровня.

В данном исследовании музыкальная одаренность рассматривалась в рамках музыкально-исполнительской деятельности начинающих музыкантов при осуществлении ее различных фрагментов. Определенные особенности, характеристики и продукты различных видов деятельности учащихся (в том числе и музыкально-исполнительских действий) выступали в качестве показателей (индикаторов) общих и специальных компонентов одаренности.

Объект исследования - сфера музыкальной одаренности, проявляющейся в музыкально-исполнительской деятельности начинающих музыкантов 6-10 лет

Предмет исследования - соотношение общих и специальных компонентов одаренности у юных музыкантов.

В качестве общих компонентов музыкальной одаренности рассматривались важнейшие составляющие общей творческой одаренности — способность действовать «в уме» (СДУ) и креативность. В качестве специальных - СДУ и креативность, которые проявляются в музыкально-исполнительской деятельности.

Цель исследования - изучение содержания взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности, проявляемых в музыкально-исполнительской деятельности.

Задачи исследования:

1. Провести анализ отечественных и зарубежных психологических исследований, посвященных проблемам музыкальной одаренности и ее структуры, музыкально-исполнительской деятельности и роли общих способностей в ее осуществлении.

2. Обосновать теоретический подход к эмпирическому изучению предмета исследования.

3. Разработать программу диагностики компонентов одаренности и особенностей музыкально-исполнительской деятельности у начинающих музыкантов.

4. Разработать методики оценивания СДУ, креативности и успешности в музыкально-исполнительской деятельности.

5. Провести эмпирическое исследование взаимосвязи общих и специальных компонентов одаренности и характеристик музыкально-исполнительской деятельности у начинающих исполнителей.

6. Изучить соотношение общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

Основная гипотеза исследования: существует взаимосвязь между общими и специальными компонентами музыкальной одаренности: при более высоком уровне общей одаренности проявляется более высокий уровень музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

Конкретизацией основной гипотезы являются следующие гипотезы: гипотеза 1: уровень развития общей способности действовать «в уме» (СДУ) прямо связан с уровнем развития «музыкальной» СДУ и успешностью музыкально-исполнительской деятельности; гипотеза 2: более высокий уровень общей креативности связан с более высоким уровнем креативности в музыкально-исполнительской деятельности.

Методологической основой исследования послужили общенаучные принципы познания, ведущие принципы научной психологии - принцип системного подхода, принцип комплексного изучения способностей, принцип деятельностного подхода, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития.

Теоретической основой исследования стали основополагающие работы по проблеме творческого развития й творческой одаренности Я.А. Пономарева, A.M. Матюшкина, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, Д.Б. Богоявленской, B.C. Юркевич, теоретические положения С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Д.

Шадрикова о единстве общих и специальных способностей, концепция музыкальной одаренности Б.М. Теплова, работы по проблеме музыкальных способностей А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, A.JI. Готсдинера, К.В. Тарасовой, Г.С. Тарасова, В.Г. Ражникова, JI.JL Бочкарева, исследования в рамках системного подхода Б.Ф. Ломова, В.А. Барабанщикова, Э.Г. Юдина.

Исследование базировалось на следующих теоретических положениях:

1. Общая одаренность и специальные способности развиваются в определенном единстве. Общая одаренность является основой для развития специальных способностей и в процессе обучения реализуется в них (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков).

2. Творчество составляет центральное звено и психологический механизм развития одаренных детей (Я.А. Пономарев, А.М. Матюшкин).

Методы исследования: изучение и анализ трудов отечественных и зарубежных авторов, стратегия поперечных срезов, метод моделирования.

В качестве методических средств в эмпирическом исследовании были использованы: а) методика Я.А. Пономарева «Игра в классики», направленная на диагностику общей способности действовать «в уме» (СДУ); б) тест творческого мышления П. Торренса; в) экспертный опрос учителей для выявления оценок музыкально-исполнительской деятельности учащихся; г) метод направленной беседы; а также специально разработанные д) методика диагностики музыкальной СДУ; е) методика изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов ДМШ.

Основные этапы исследования. На первом этапе проводилось изучение и анализ современного состояния проблемы исследования, постановка целей и задач, разработка теоретического подхода к предмету исследования, создание методик изучения музыкально-исполнительской деятельности и диагностики СДУ в музыкальной деятельности. На втором этапе проводилось пилотажное исследование с целью апробации и усовершенствования новых методик исследования, осуществлялась первичная обработка результатов для выяснения значимых зависимостей в рамках исследовательских задач. На третьем этапе проводилось эмпирическое исследование общих и специальных компонентов одаренности у начинающих музыкантов-исполнителей, апробация теста П. Торренса на эмпирической выборке. На четвертом этапе осуществлялись обработка и анализ полученных результатов, изучение соотношения общих и специальных компонентов одаренности в музыкально-исполнительской деятельности.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, адекватностью методов исследования его цели и задачам, апробацией разработанных методик в пилотажном исследовании, репрезентативностью выборки, применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов (с использованием программного пакета STATISTICA).

Содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность исследования, излагаются его цель, задачи, гипотезы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; определяется методологическая, теоретическая и методическая база диссертационной работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава посвящена изложению теоретических основ исследования. В ней представлен обзор литературы по проблемам соотношения общей и специальной одаренности, структуры музыкальной одаренности. Рассмотрены работы, направленные на изучение музыкально-исполнительской деятельности, проанализирована роль общих способностей и креативных процессов в ее осуществлении. Предложен новый подход к исследованию музыкальной одаренности, основанный на представлении данного феномена как сложного структурного образования, являющегося одним из видов творческой одаренности человека.

Во второй главе излагается общая схема эмпирического исследования, дается характеристика испытуемых, проводится обоснование и описание методов психологической диагностики общих и специальных компонентов музыкальной одаренности у начинающих музыкантов-исполнителей.

Третья глава посвящена выявлению и анализу характера взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов.

В заключении приводятся выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования общих основ музыкально-исполнительской одаренности.

Научная новизна. Впервые проведено специальное исследование, направленное на изучение общих компонентов музыкальной одаренности, проявляющихся в музыкально-исполнительской деятельности учащихся в период начального музыкального обучения: способности действовать «в уме», креативности. В процессе исследования были уточнены и развиты представления о структуре и закономерностях формирования музыкальной одаренности, изучен характер взаимосвязей общих и специальных компонентов одаренности.

В ходе исследования были получены новые результаты, отраженные в положениях, выносимых на защиту:

1. СДУ является единой способностью, которая проявляется в различных операциональных моделях при осуществлении разных видов деятельности. Формируясь в музыкальной деятельности, СДУ приобретает соответствующую музыкальную специфику.

2. С развитием СДУ связано формирование различных сторон музыкально-исполнительской деятельности начинающих инструменталистов: техники игры на музыкальном инструменте, навыков работы над музыкальным произведением. Высокий уровень СДУ является необходимым условием успешной музыкально-исполнительской деятельности.

3. Проявления креативности в музыкально-исполнительской деятельности тесно связаны с проявлениями общей креативности в течение всего периода начального музыкального обучения.

4. Успешность и креативность в музыкально-исполнительской деятельности определяются процессами интерпретации и воссоздания в исполнении музыкального образа и тем самым оказываются связанными с проявлениями базового компонента музыкальной одаренности - музыкальности.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Полученные результаты способствуют расширению общепсихологических знаний о природе специальной (музыкальной) одаренности, психологических механизмах ее формирования, общих предпосылках успешной музыкально-исполнительской деятельности.

Основные теоретические положения, выводы и результаты настоящего исследования могут использоваться при разработке содержания учебного процесса в начальном музыкальном обучении, методических рекомендаций по вопросам развития музыкальных способностей и креативных качеств у начинающих музыкантов; при подготовке музыкально-педагогических кадров.

Новые психодиагностические методики, разработанные и апробированные в рамках данного диссертационного исследования (методики диагностики «музыкальной» СДУ, изучения музыкально-исполнительской деятельности учащихся младших классов), могут применяться в психодиагностической и психолого-педагогической работе с начинающими музыкантами.

Апробация работы. Теоретические и экспериментальные положения диссертации обсуждались на конференции Общества российских психологов (1996 г.), на заседаниях лабораторий способностей и системного анализа психики ИП РАН (1992 - 2004 г.).

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 4 работы.

Структура диссертации. Работа содержит введение, три главы, заключение с выводами, список использованной литературы, приложения. Диссертация иллюстрирована таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования показали, что общие и специальные компоненты одаренности у начинающих исполнителей тесно взаимосвязаны в течение всего периода начального музыкального обучения и в значительной мере обусловливают качественные особенности их музыкально-исполнительской деятельности.

Результаты сравнительного исследования подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующие выводы:

1. Общие и «музыкальные» компоненты СДУ у начинающих исполнителей тесно взаимосвязаны. СДУ является единой способностью, которая может проявляться независимо от сферы деятельности и от характера материала, с которым производятся умственные действия.

2. Развитие общих и специальных компонентов СДУ в процессе начального музыкального обучения осуществляется этапно: на первом этапе преимущественное значение имеют общие компоненты СДУ; на втором этапе происходит равномерное развитие общих и специальных компонентов данной способности; на третьем этапе ведущими являются специальные компоненты СДУ.

3. Уровень развития СДУ связан с особенностями таких сторон музыкально-исполнительской деятельности, как чтение нот с листа, освоение музыкального произведения, техника игры на музыкальном инструменте. Наличие высоких ступеней развития СДУ является необходимым условием успешной музыкально-исполнительской деятельности.

4. Существует связь общих творческих проявлений личности с проявлениями творческого потенциала в музыкально-исполнительской деятельности. Более высокий уровень общей креативности связан с более высокой креативностью музыкально-исполнительских действий.

5. Уровень общей креативности несколько превышает уровень креативности в музыкально-исполнительской деятельности, и такое соотношение сохраняется в течение всего периода начального музыкального обучения.

6. Успешность и креативность в музыкально-исполнительской деятельности проявляются в особенностях процессов интерпретации и воссоздания в исполнении музыкального образа, определяющихся базовым компонентом музыкальной одаренности - музыкальностью.

Материалы проведенного исследования позволяют составить более глубокое представление о структуре музыкальной одаренности начинающих исполнителей, характере взаимосвязи ее общих и специальных компонентов, факторах и закономерностях ее формирования.

Перспективы дальнейших исследований музыкально-исполнительской одаренности связаны с детальным изучением психологических механизмов ее становления, формирования способностей, являющихся «сплавом» моментов общей и специальной одаренности, системным и всесторонним изучением комплексной многоуровневой структуры музыкально-исполнительской одаренности; изучением развития компонентов музыкальной одаренности в процессе музыкального обучения. Такие исследования будут способствовать развитию точных научных представлений о природе и содержании феномена музыкальной одаренности и вносить значительный вклад в музыкально-педагогическую практику.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению проблемы соотношения общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в деятельности музыканта-исполнителя. Его целью было выявление содержательных аспектов такого соотношения у начинающих инструменталистов.

В качестве общих компонентов музыкальной одаренности рассматривались важнейшие составляющие общей творческой одаренности — способность действовать «в уме» (СДУ) и креативность; в качестве специальных - СДУ и креативность, которые проявляются в музыкально-исполнительской деятельности.

В соответствии с целью и задачами исследования был проведен анализ литературы по вопросам структуры музыкальной одаренности, соотношения в ней общих и специальных моментов, психологических особенностей музыкально-исполнительской деятельности, значения творческих и интеллектуальных факторов в ее осуществлении.

Анализ литературы показал, что исследования музыкальной одаренности зачастую сфокусированы на изучении музыкальности - комплекса специальных музыкальных способностей, причем все большее число исследователей признают неправомерность сведения музыкальности к факторам исключительно «специального» порядка. Исследования общих предпосылок музыкальной одаренности ведутся, начиная с концепции музыкальной одаренности Б.М. Теплова, но вместе с тем многие теоретические представления о существенном значении общих компонентов музыкальной одаренности в осуществлении процессов музыкальной деятельности в большей мере постулируются теоретически, чем подвергаются специальному системному изучению и эмпирической верификации. В значительной мере это относится к исследованиям музыкальной одаренности в сфере музыкально-исполнительской деятельности.

На основании изучения и анализа литературы в данной работе был разработан и реализован подход к исследованию музыкальной одаренности, основанный на представлении об этом феномене как сложном качественном образовании, включающем, помимо специальных, общие компоненты, являющиеся важнейшими составляющими общей творческой одаренности. Была сформулирована гипотеза исследования о взаимосвязи общих и специальных компонентов музыкальной одаренности в музыкально-исполнительской деятельности. Конкретизацией этой гипотезы были следующие предположения: уровень развития общей способности действовать «в уме» (СДУ) прямо связан с уровнем развития музыкальной СДУ и успешностью музыкально-исполнительской деятельности; более высокий уровень общей креативности связан с более высоким уровнем креативности в музыкально-исполнительской деятельности.

С целью проверки гипотез было проведено эмпирическое исследование. Для реализации диагностического этапа исследования были разработаны оригинальные методики изучения особенностей музыкально-исполнительской деятельности юных музыкантов и диагностики уровня развития способности действовать «в уме» (на музыкальном материале). В процессе эмпирического исследования проведено комплексное изучение характеристик музыкально-исполнительской деятельности учащихся; диагностическое и сравнительное исследование уровня развития СДУ с применением классического и оригинального вариантов методики, а также уровня развития общей и «специальной» креативности у начинающих музыкантов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кононенко, Майя Алексеевна, Москва

1. Адаскина А.А. Художественная одаренность // Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. - М.: ИП РАН, 2000. - С. 86-96

2. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962. - 308 с.

3. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Проблемы способностей. -М.: АПН РСФСР, 1962.-С. 15-32

4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. пособие. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. - 92 с.

5. Антонец Л.П. Развитие художественно-образного мышления в процессе обучения (на материале фортепианной педагогики): Автореф. дис. . .канд. психол. наук. М., 1977. - 27 с.

6. Апрелева В.А. Очерки по гносеологии и психологии музыкального процесса. Челябинск: Изд-во ЮрГУ, 1999. - 178 с.

7. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. М.: Музыка, 1974. - С. 90-128

8. Асафьев Б.Г. Музыкальная форма как процесс // Асафьев Б.Г. Избранные труды: В 5 т. Т. 5. - М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 163-276

9. Ашмарин И.И. Музыкальность как культурогенный феномен («вторая» природа создает «вторые» связи) // Мир психологии. 2000. - № 3. — С. 133-142

10. Бабаева Ю.Д. Оценка потенциальных возможностей развития одаренности // Мат. 1 Всерос. науч. конф. по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 1.-С. 153-154

11. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики // Психологический журнал. 2003. - Т. 24. - № 1. - С. 29 - 46

12. Барабанщиков В.А. Системная ориентация психологии // Третьи междунар. научн. Ломовские чтения (тезисы докладов), Москва, 29 — 30 января 1996 г., Т. 1. С. 4 - 6

13. Баренбойм JI.A. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л.: Музыка, 1969.- 286с,

14. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии построения движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

15. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

16. Беседы о педагогике и исполнительстве. Сб. статей. М.: Моск. гос. консерватория, 1992. - 57 с.

17. Богоявленская Д.Б. Природа творческих способностей // Вестник Рос. гум. научн. фонда. 1997. - № 1. - С. 166-172

18. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М.: Академия, 2002. - 320 с.

19. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. 1999. - № 2. - С. 35 - 41

20. Бойцова Г. Юный аккордеонист. Часть 1. М.: «Музыка», 1994. - 80 с.

21. Бонфельд М.Ш. Музыка как речь и как мышление (опыт системного исследования музыкального искусства). Автореф. . дис. доктора искусствоведения. -М., 1993.-41 с.

22. Бочкарев Л.Л. Проблема публичного выступления музыкантов-исполнителей в свете психологии личности В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. - М., 1975

23. Бочкарев JI.JI. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. - М., 1975

24. Бочкарев JI.JI. Психологические механизмы музыкального переживания. Дис. .докт. психол. наук. В 2 т. КГУ, К., 1990

25. Бочкарев JI.JI. Психология музыкальной деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. - 352 с.

26. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике / отв. ред. Крымский С.Б. Киев: Наук, думка, 1989. - 200 с.

27. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности / Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1998.-204 с.

28. Вейс П.Ф. О трех сторонах творческого музыкального мышления детей // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. — М.: НИИ ХВ, 1982. С. 245-247

29. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967.-415 с.

30. Вильсон Гленн. Психология артистической деятельности: Таланты и поклонники / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2001. 384 с.

31. Вифляев В.Е. Артистизм как творческо-исполнительский акт и его культура (к проблеме формирования творческого потенциала будущих музыкантов) // Мир психологии. 2001. - № 1. - С. 204 - 213

32. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащегося / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 223 с.

33. Воронин А.Н. Диагностика невербальной креативности (краткий вариант теста Торренса) // Психологическое обозрение. 1995. - № 1. - С. 31-33

34. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -224 с.

35. В классе А.Б. Гольденвейзера: Сб. статей. Сост. Д. Благой, Е. Гольденвейзер. М.: Музыка, 1986. - 214 с.

36. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на сомооценку. Дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 231 с.

37. Галкина Т.В., Хайкина М.В. Взаимосвязь между способностью действовать «в уме» и особенностями развития речи и двигательных навыков. // Психологическое обозрение. 1998. - № 1. - С. 26-41

38. Гарбер Е.И. Способности и успешность профессионального обучения // Психологический анализ учебной деятельности. Сб. науч. трудов ИП АН СССР. -М., 1991.-С. 36-46

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Анализ системного строения слухового восприятия. Сообщение 2. Экспериментальный анализ моторной основы процесса восприятия высоты звука. Доклады АПН РСФСР. 1958. -№ 1. - С. 47-50

40. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. — 1983. № 3. - С. 28-37

41. Горюхина Н. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. Киев: Музична Украина, 1989. - С. 47-54

42. Гостев А.А. Образная сфера человека. М.: ИП РАН, 1992. 194 с.

43. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: NB Магистр, 1993. — 194 с.

44. Готсдинер А.Л. Стимулирование творческого потенциала учащихся // Психолого-педагогические аспекты обучения студентов творческих вузов. М.: ГИТИС, 1984.-С. 161-172

45. Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 224 с.

46. Гумаров М. Психологические аспекты музыкальной памяти // Психологические вопросы обучения музыканта / Под ред. В. Сраджева. -Ташкент: Гармония, 1995. — С. 23-29

47. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации Новосибирск: Наука, 1982.-256 с.

48. Гусева Е.П., Левочкина И.А., Печенков В.В., Тихомирова И.В. Эмоциональные аспекты музыкальности // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., Моск. гос. консерватория, 1994.-С. 122-138

49. Дивненко И.В. Системное представление общих творческих способностей личности // Принцип системности в современной психологической науке и практике. Третьи межд. науч. Ломовские чтения (тезисы докладов). М., 1996, т. II. - С. 19-20

50. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте. Дис. . канд. психол. наук. М., 2002. - 142 с.

51. Дорфман Л.Я., Халимончук Е.Г., Покровенко Г.М. Эмоционально-когнитивные взаимодействия при работе с музыкальными текстами // Искусство и эмоции (Мат. межд. симп.). Пермь, 1991. - С. 314-325

52. Дорфман Л.Я., Шайко Н.Э. Опросник по определению эмоциональных переживаний, возникающих под влиянием музыки // Проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве. Челябинск, 1989.-С. 135-150

53. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта // Хрестоматия по психологии художественного творчества / Под ред. А.Л. Гройсмана. М.: Магистр, 1998. - С. 161 - 173

54. Дранков В.Л. Психология художественного творчества. Учеб. пособие. -Л., ЛГИК им. Н.К. Крупской, 1991. 77 с.

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. -368 с.

56. Дружинин В.Н. Психология общих способностей: развитие и диагностика в общении // Тр. Ин-та психологии РАН. Т. 2. М.: ИП РАН, 1997.-С. 49-57

57. Дружинин В.Н. Структура и логика психологического исследования. -М.: Институт психологии РАН, 1993. 120 с.

58. Дружинин В.Н., Дрынков А.В. Роль априорных моделей в психологическом исследовании // Психология и общественная практика. -М.: Общ-во психологов СССР, 1981.

59. Евтихиев П.Н. Методики инструментального обучения 18 века (общая характеристика) / Музыка и время. 2003. - № 7. - С. 23-27

60. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования. М.: Музыка, 1988. - 78 с.

61. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. -М., 1991-С. 22-31

62. Завершнева Е.Ю., Шилыытейн Е.С. Методика исследования креативности (МИК): моделирование творческого процесса в игре // Психология и школа. 2003. - № 2. - С. 3-19

63. Зеленкова Т.В. Творческое воображение в развитии музыкально-исполнительского мастерства. Дис. .канд. психол. наук. М., 1999.-174 с.

64. Зенина JI.JI. К проблеме формирования метроритмических представлений музыканта // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Межв. сб. тр. Вып. 4. -Новосибирск, 1986. С. 85-93

65. Иванова Е.В. Формирование социальных эмоций одаренных детей дошкольного возраста // Мат. 1 Всерос. науч. конф. по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 1. - С. 147-148

66. Иванченко Г.В. Общее и особенное в восприятии музыки // Искусство и эмоции: Мат. межд. науч. симп. Пермь, 1991. - С. 209-220

67. Ильин Е.П. Проблемы способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. № 2. - С. 37-47

68. Иоффе В.Г. К вопросу о трактовке способностей в общей психологии и в психологии научного творчества // Научное творчество. М., 1969

69. Капустин Ю.В. Музыкант и публика. JL: Общ-во «Знание» РСФСР, Ленинградская организация, 1976. 39 с.

70. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М.: Таланты - XXI век, 2004. - 496 с.

71. Кирнарская Д.К. Современное представление о музыкальных способностях //Вопросы психологии. 1988. -■№ 2. - С. 129-137

72. Клещев С. О методе воспитания пианистических движений // Советская музыка. 1936. - № 9

73. Ковалев А.Г. Способности // Общая психология: Учебное пособие / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. М.: Просвещение, 1981.-С.361-381

74. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: Т.П. Способности. Л.: ЛГУ, 1960 304 с.

75. Кононенко М.А. Общие и специальные компоненты музыкально-исполнительской одаренности: проблемы диагностики и развития. М.: Когито-Центр, 2004. - 36 с.

76. Корлякова С.Г. Основы общей и музыкальной психологии. Учебно-практическое пособие для студентов средних специальных и высших музыкальных учебных заведений. Ставрополь: ИРО, 1998. - 44 с.

77. Корлякова С.Г. Развитие психомоторного компонента музыкально-исполнительских способностей студентов. Дис. . канд. психол. наук. -Ставрополь, 2001. 196 с.

78. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов / Под ред. Е.И. Щеблановой. М.: ИНТОР, 1995. -48 с.

79. Кремлев Ю.А. Интонация и образ в музыке // Интонация и музыкальный образ / Под ред. Б.М. Ярустовского. М.: Музыка, 1965. - С. 35-52

80. Крупник Е.П. Экспериментальное изучение взаимосвязей художественного и общего развития личности // Психологический журнал.- 1991.-Т. 12. № 1.-С 108-117

81. Кузнецов Ю.М. Эмоции в хоровом исполнительстве // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., Моск. гос. консерватория, 1994. - С. 146 - 154

82. Куликов JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: Речь, 2001. - 184 с.

83. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода в диагностике детской одаренности // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 59-65

84. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - С. 331-340

85. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1983 79 с.

86. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -278 с.

87. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. -1960. -№1.-С. 7-17

88. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. -575 с.

89. Леонтьев А.Н., Овчинникова О.В. Анализ системного строения восприятия. Сообщение 5. О механизме звуковысотного анализаслуховых раздражителей. Доклады АПН РСФСР, 1958. - № 3. - С. 4348

90. Лещинская И., Пороцкий В. Малыш за роялем. М.: «Кифара», 1994. -112 с.

91. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. — М.: Музыка, 1988.-236 с.

92. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. -1975. -№2.-С. 31-46

93. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. — М.: Наука, 1980.-279 с.

94. Лукина B.C. Типы профессионального развития учащихся-музыкантов // Журнал прикладной психологии. 2003. - № 6. - С. 28 - 30

95. Лысек Ф. Практические проблемы музыкального восприятия // Музыкальное восприятие в странах социализма. Л.: Музыка, 1975. — С. 192-220

96. Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. М.: Музыка, 1991.-88 с.

97. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 29-33

98. Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1983. - № 4. - С. 88-97

99. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. — 253 с.

100. Мелик-Пашаев А., Невлянская 3. К проблеме «общего» и «специального» в художественной одаренности человека // Искусствознание и психология художественного творчества. М., 1988 -С. 307-320

101. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопросы психологии. 1989. - № 1. - С. 15 - 23.

102. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Пер. с нем. -М., 1989. 159 с.

103. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-С. 87-105

104. Михайлов М.К. Этюды о стиле в музыке. JL: Музыка, 1990. - 283 с.

105. Морозов В.П. Художественный тип личности: новые критерии в системе комплексного подхода к разработке проблемы на модели музыкального искусства // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., Моск. гос. консерватория, 1994. — С. 86 — 102

106. Морозов В.П. Эмоциональный слух и музыкально-эстетические характеристики хорового пения // Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., Моск. гос. консерватория, 1994. - С. 163-169

107. Морозов В.П., Жданов В.Ф., Фетисова Е.В. Эмоциональный слух и проблема профессионального отбора в вокально-музыкальном искусстве // Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991. — С. 134 -148

108. Мошков С. О некоторых аспектах психологического изучения и формирования мотивации музыканта-исполнителя // Психологические вопросы обучения музыканта / Под ред. С. Сраджева. — Ташкент: Гармония, 1995. 40 с.

109. Музыкальная энциклопедия / Гл. ред. Ю.В. Келдыш. Т.2. — М.: «Советская энциклопедия», 1974. 959 с.

110. Мюллер П., Нойман П., Шторм Р. Таблицы по математической статистике. М., 1982. - 271 с.

111. Мясищев В.Н., Готсдинер A.JI. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение // Хрестоматия по психологиихудожественного творчества / Под ред. A.JI. Гройсмана. М.: «Издательство Магистр», 1998. - С. 147 - 161

112. Нагибина H.J1. Стратегии восприятия музыки. Дис. .канд. психол. наук.-М., 1995.-217 с.

113. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972. 384 с.

114. Назаров И.Т. Основы музыкально-исполнительской техники и метод ее совершенствования. Л.: Музыка, 1969. - 134 с.

115. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С.85-94

116. Никандров В.В. Метод моделирования в психологии: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2003. - 55 с.

117. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М.: МГУ, 1972. - 154 с.

118. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.: МГУ, 1987.-304 с.

119. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 2000. -448 с.

120. Ожиганова Г.В. Подражание взрослому как фактор развития креативности ребенка // Мат. 1 Всерос. науч. конф. по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 1. - С. 145 - 146

121. Озеров В.П. Диагностика психомоторных способностей у школьников, студентов и спортсменов. Ставрополь, 1995. - 58 с.

122. Одаренные дети. Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991.-381 с.

123. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Межд. образовательный и психологический колледж, 1997. - 140 с.

124. Пастернак Н.А. Внутренний план действий как показатель общего развития личности // Вопросы психологии. 2001. -№ 1.-С. 82-91

125. Пашина А.Х., Торопова А.В. Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности // Психологический журнал.-2000.-Т.21. -№1. -С. 109-115

126. Первые шаги маленького пианиста / Составители Г. Баранова, А. Четвертухина. М.: «Музыка», 1992. - 128 с.

127. Перельман Н. В классе рояля. Л.: Музыка, 1986. - 78 с.

128. Петрова И. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников // Вопросы музыкальной педагогики. Вып.7. Сб. статей / Сост. В.И. Руденко. М.: Музыка, 1986. - С. 38 - 50

129. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

130. Петухова И. А. О роли специфических способностей и интеллектуальной инициативы в структуре музыкальной одаренности // Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М.: НИИ ОП, 1976. - С. 4-11

131. Поволоцкий С.Я. Анализ музыкального мышления старших подростков // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы.-М.: НИИХВ, 1982.-С. 129-132

132. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.

133. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967. 264 с.

134. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества // Психология творчества / Под ред. Я.А. Пономарева М., 1990 - С. 1337

135. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

136. Пономарев Я. А. Творчество и психология личности // Психологический журнал. 1980. - Т.1 - № 6. - С. 18-25

137. Прикладные проблемы психологии личности: Межвуз. науч. сб. / Редкол.: Л.П. Доблаев (отв. ред.) и др. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1985.-159 с.

138. Психологические основы музыкального обучения (методические рекомендации). Киев, 1979. - 40 с.

139. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

140. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. — 440 с.

141. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: «Академия», 1996. - 416 с.

142. Психология одаренности: от теории к парктике / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ИП РАН, 2000. - 96 с.

143. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Магистр», 1998. - 68 с.

144. Pare Ю.Н., Чо Е. Музыкальное мышление в свете психологических закономерностей музыкально-слухового процесса // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Межвуз. сб. тр. Вып. 4. Новосибирск, 1986. - С. 76-85

145. Ражников В.Г. Исследование музыкально-исполнительского образа. Вопросы психологии. - 1978. - № 2. - С. 70-80

146. Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Межвуз. сб. тр. Вып. 4. Новосибирск, 1986. - С. 56-69

147. Ражников В.Г. Формирование и воспроизведение дирижерского замысла // Вопросы психологии. 1973. - № 2. - С. 55-66

148. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1992. - 181 с.

149. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. М.: Музыка, 1968. 160 с.

150. Регуш JI.A. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений // Вопросы психологии. 1985. - № 1. — С. 94-102

151. Римский-Корсаков Н.А. Обязательное и добровольное обучение в музыкальном искусстве // Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. СПб.: Тип. Стасюлевича, 1911. - С. 49-73

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946 - 704 с.

153. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. — М., 1946.-354 с.

154. Рудницкая О.П. Педагогические проблемы восприятия музыки // Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования / Под ред. А.Г. Костюк. Сб. статей. Киев: Музична Украша, 1986. - 126 с.

155. Рунин Б.М. О психологии импровизации // Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980. - С. 45-57

156. Рябов В.Ф. Художественная деятельность. Автореф. дис. докт. философ, наук. Л., 1984. - 34 с.

157. Савенков А.И. У колыбели гения. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

158. Савшинский С.И. Пианист и его работа. — Л.: Советский композитор, 1961.-271 с.

159. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.; Л.: Музыка, 1964. - 187 с.

160. Самсонидзе JT.C. О взаимоотношениях художественного слова и музыкально-интонационного мышления // Музыкальное мышление -проблемы анализа и моделирования. Киев, 1988. - С. 48-52

161. Светличная Л.В. Экспериментально психологическое исследование взаимосвязи в развитии музыкальных, психомоторных и познавательных способностей детей 5-7 лет. Дис. . канд. психол. наук. — Ставрополь, 1999. - 201 с.

162. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности // Вопросы психологии. 1983.-№2.-С. 32-42

163. Серов А. Избранные статьи. Т. 1. - М.; Л.: Музгиз, 1950. - 628 с.

164. Старчеус М.С. Детское восприятие как предпосылка одаренности к различным видам искусства // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса М.: «Академия», 1996. - 416 с.

165. Степанова М.А. Феномен самосознания в музыкальном исполнительстве и педагогике // Мир психологии. № 1. - С. 198 — 204

166. Стернберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. - № 6. - С. 54-61

167. Таллибулина М.Т. Музыкальная одаренность: структура, тендерные и возрастные особенности проявления. Автореф. .дис. канд. психол. наук. Пермь, 2003. - 27 с.

168. Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей (на примере звуковысотного восприятия). Дис. . канд. психол. наук. М., 1995 — 166 с.

169. Тараканов М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры // Развитие музыкального восприятия школьников. М.: НИИ ХВ, 1971.-С. 11-21

170. Тарасов Г.С. Особенности профессионального мышления современного молодого музыканта // Психологический журнал. 1991. Т. 12. - № 3. - С. 103-107

171. Тарасов Г.С. О психологии музыки // Вопросы психологии. 1994. -№5.-С. 95-99

172. Тарасов Г.С. Проблемы музыкального мышления и восприятия // Вопросы психологии. 1973. - № 1. - С. 188-189

173. Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности. Дис. . д-ра искусствоведения. -М., 1991

174. Тарасова К.В. Музыкальные способности // Московская психологическая школа: история и современность: В 3 т. / Под ред. В. Рубцова. Т. 1. Кн. 2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. - С. 113-117

175. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 173 с.

176. Тарасова К.В. Художественно одаренный ребенок // Мат. 1 Всерос. науч. конф. по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., РПО, 1996. Т. 2. Вып. 1. - С. 158 - 159

177. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. 563 с.

178. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - С. 42-222

179. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. - С. 15-41

180. Тихомирова И.В. Общие и специальные компоненты музыкальной одаренности // Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве: Межвуз. сб. науч. тр. -Челябинск, 1989. С. 88-98

181. Токина Н.Н. Вопросы психологии музыкально-исполнительского творчества Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1972. - 32 с.

182. Торичная С.И. Познание музыкальных способностей студентов в процессе педагогического общения. Кишинев: Штиинца, 1989. - 124 с.

183. Усманова Э.З. К характеристике одаренных детей // Мат. 1 Всерос. науч. конф. по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., РПО, 1996. Т. 2. Вып. 1. - С. 135-136

184. Федоров Е.Е. Интуиция в музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 100-117

185. Фигурная форма А теста творческого мышления П. Торренса / под ред. Е.И. Щеблановой. М., 1993 - 44 с.

186. Фортепиано. ДМШ. 2 класс / Составитель Б. Милич. — М.: «Кифара», 1994.-131 с.

187. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием микросреды. Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1994 16 с.

188. Холодная М.А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности // Психологическое обозрение. № 2 (3). 1996.-С.6-11

189. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. Автореф. дис. .д-ра психол. наук. JL, 1989

190. Цагарелли Ю.А., Муштари З.Х. Интегральное исследование ПВК в структуре индивидуальности музыканта-исполнителя // Психолого-педагогические проблемы исследования индивидуальности в культуре и искусстве: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск, 1989. - С. 99-116

191. Цыгульская Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей. Дис. .канд. психол. наук. Киев, 1983

192. Цыпин Г.М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки. Автореф. дис. . доктора пед. наук. -М., 1978 28 с.

193. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся музыкальных отделений педвузов и консерваторий. М.: Интерпракс, 1994. - 384 с.

194. Чудновский В.Э. Проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - с. 78-89

195. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996. -320 с.

197. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991-С. 7-21

198. Шадриков В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 24-38

199. Шрейдер Р.В. Формирование и развитие системы профессиональноважных качеств (на примере деятельности токаря-универсала). Дис.канд. психол. наук. Л., 1981 - 166 с.

200. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя. -Л., 1973

201. Щебланова Е.И. Лонгитюдное исследование развития одаренности у школьников // Мат. 1 Всерос. науч. конф. по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., РПО, 1996. - Т. 2. Вып. 1. - С. 140

202. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 416 с.

203. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.-319 с.

204. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. 136 с.

205. Юркевич B.C. Проблема диагноза и прогноза развития одаренности // Мат. 1 Всерос. науч. конф. по психологии Российского психологического общества «Психология сегодня». М., РПО, 1996. — Т. 2. Вып. 1.-С. 154-155

206. Яворский Б. Статьи, воспоминания, переписка. Т. 1. 2-е изд. М., 1972

207. Гшьбух Ю.З. Розумово обдарована дитина. Психолога, fliагностика, педагогша. Кшв: РОВО «Укрвузпол1граф», 1992. - 84 с.

208. Andreas R. Kreativitat // Musikpsychologie. Ein Handbuch / Herbert Bnihn, Rolf Oerter, Helmut Rosing (Hg). Hamburg, 2002. S. 520 - 529.

209. Bayard-de-Volo L.C., Feibert V. Creativity in the preschool child and its relationship to parental autoritarism // Percept and Mot. Skills, 1977. 45 (1)

210. Behne K.-E. (1986). Begabtenforderung-Forschungsforderung-KulturfSrderung. In Rohlfs, E. (Hrsg.), Musikalische Begabung finden und fordern (S. 53 62). Regensburg: Bosse.

211. Bentley A. Musical Abilities of Children // The journal of Education. 1968. №14

212. Boswell J. An Application of Bruner s Theory of Mental Growth to the Teaching of Musical Concepts in Beginning Instrumental Music. Univ. Illinois. 1969

213. Brelet G. Interpretation creation. Essai sur 1 'execution musicale. Т. 1. L'execution et l'oeurve; Т. II. L'execution et l'expression. P. Presses universitaries de France. 1951

214. Bruhn H. Reproduktion und Interpretation // Musikpsychologie. Ein Handbuch. / H. Bruhn, R. Oerter, H. Rosing (Hg.) Hamburg, 2002. S. 529 -538

215. Carlier M. Etude differentielle d'une modalite de la creativite: la flexibilite, Paris, CNRS, 1973, Monographies Francaises de Psychologie, № 25

216. Feldhusen Т., Kolloff M. A three stages model: The Gifted Child Today. 1989. Vol 12. №1. P. 15-19

217. Gardner H. Frames of mind. The theory of multiple intelligencies. N.Y., Basic Books, 1983

218. Gembris H. Fahigkeiten und Aktivitaten im // Musikpsychologie. Ein Handbuch. / H. Bruhn, R. Oerter, H. Rosing (Hg.) Hamburg, 2002. S. 316 -329

219. Gorder W.D. Dixergent production abilities as constructs of musical creativity. Journal of research in music education, 1980, № 1, p. 34-42

220. Gordon E. Development Music Aptetude as Measured by the Primary Measures of Music Audiation//Psychol. Music. 1979. 7 (1)

221. Guilford J.P., Hoepfher R. The analysis of intelligence. N.Y., 1971

222. Illert M. Die Motorik des Musizierens // Musikpsychologie. Ein Handbuch. / H. Bruhn, R. Oerter, H. Rosing (Hg.) Hamburg, 2002. S. 639 -649

223. Hacker Y.U., Zielen T. Ueber d. Erblichkeit der Musikalischen Begabung // Zeits. Fur Psychol. 1922. P. 88-90

224. Heller K.A., Feldhusen J.F. Identifying and nurturing the gifted: an international perspective. Toronto, ets.: Hans Hubert Publishers, 1986

225. Hermelin В., J Connor N., Lec S. Treffert. Intelligence and musical improvisation. Psychol. Medicine. 1989. № 19 (2). P. 447-454

226. Holmstrom Lars-Hunnar. Musicality and Prognosis. Svenska Bokforlaget / Norstedts, 1963

227. Hosevar D. Dimentionality of creativity. Psychol, rep., 1976. Vol. 39. № 3. part. 1. P. 869-870

228. Hosevar D. Intelligence, divergent thinking and creativity

229. Karma K. The Ability to Structure Acoustic Material as a Measure of Musical Aptitude. 5. // Research Bulletin. 1980. № 52

230. Konig H. Zur experimentellen Untersuchungen der Musikalitat. Wurzburg, 1938

231. Kurth E. Musikpsychologie. Berlin, 1931. - 323 p.

232. McLeish J. Musical Cognition Music education Research. Papers. 1968. №2

233. Meyer L.B. Emotion and meaning in music. Chicago, University of Chicago Press, 1957.

234. Mialaret J.P. Caracteristiques metrologiques des principaux tests de creativite musicale // Psychologie et Psychometrie. Vol 13. № 1. - 1992. - P. 25-31

235. Michel P. Ueber Musikalische Fertigkeiten. Leipzig. 1962

236. Motte-Haber, Helga de la. Handbuch der Musikpsychologie. 3 Auflage 2002 by Laaber Verlag. - 600 s.

237. Oerter R. Handlungstheoretische Fundierung // Musikpsychologie. Ein Handbuch / H. Bruhn, R. Oerter, H. Rosing (Hg.) Hamburg, 2002. S. 253 -267

238. Palmer C. Mapping musical thought to musical performance // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. 1989. № 2

239. Phillips D. An Investigation of the Relationship between Musicality and Intelligence // Psychology of Music. 1976. Vol. 4

240. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing defensible programs for gifted and talented // Gifted Child Quarterly. 20. 1976

241. Revesz G. Prufung der Musikalitat. Zeitz. F. Psychol. 1920. D. 5

242. Ribke W. Uben aus kognitionspsychologischer und handlungstheoretischer Sicht // Musikpadagogische Forschung. Band 8: Ausserschulische Musikerriehung. Laaber-verlag, 1987. S. 107 - 122.

243. Rosing H., Bruhn H. Geschichte der Musikpsychologie // Musikpsychologie. Ein Handbuch. / H. Bruhn, R. Oerter, H. Rosing (Hg.) Hamburg, 2002. S.21 -39

244. Seashore C. The psychology of musical talent. Leipzig. 1919

245. Shuter-Dyson R., Gabriel C. The Psychology of Musical Ability. N.Y., 1981

246. Sloboda, John A. (1984). Experimental studies of musical reading: A review. Music Perception, 2: 222 236.

247. Spearman C. The Abilities of Man. N.Y., 1927

248. Spuchiger M. Musik und aussermusikalische Lerninhalte // Musikpsychologie. Ein Handbuch. / H. Bruhn, R. Oerter, H. Rosing (Hg.) Hamburg, 2002. S. 360 - 368

249. StumpfK. Tonpsychologia. 2 Bande, Leipzig, 1983 / 90

250. Szeghy E. A Musikalitas vizsgalata. Sreged. 1957

251. TermanL.M. The Measurement of Intelligence. Boston, 1916

252. Tighe T. J., Dowling W.J. Understanding of Melody & Phythm. 1993

253. Torrance E.P. Guiding creative talent/ -N.Y., 1962.

254. Torrance E.P. The search for Satory and creativity. Creat Neck, N.Y.: Creativity Synergetic Associates. 1979

255. Vaughan M.M. & MYERS R.E. An examination of musical process as related to creative thinking. Journal of research in music education. 1971. XIX. № 3. P. 337-341

256. Vaughan M.M. Musical creativity; a search for empirical data, Mineographed report, presented to MERC, Anaheim, California, 1974

257. Webster P.R. Refinement of a measure of creative thinking in music, in, C. Madsen (Ed) Research in music behavior; applications and extensions. Tuscaloosa, University of Alabama Press, 1989, 66-81

258. Webster P.R. Relationship between creative behavior in music and selected variables as measured in high school students, Journal of research in music education, 1979,27, № 4, p. 227-242

259. Wellek A. Musikpsychologie und Musikasthetik. Frankfurt am Main, 1963.-404 s.

260. Wing H. Standardised Test of Musical Intelligence. Buckinghamshire, England, 1957,1960, 1969