Автореферат диссертации по теме "Самоорганизация совместной мыслительной деятельности"

На правах рукописи

БЕЛОУСОВА Алла Константиновна САМООРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии» (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ростов-на-Дону - 2003

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Ростовского государственного педагогического университета

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО, профессор Слободчиков Виктор Иванович;

доктор психологических наук, профессор Краснорядцева Ольга Михайловна;

доктор психологических наук, доцент Михайлова Ольга Юрьевна

Ведущая организация -

Кубанский

государственный университет

Защита состоится 14 июня 2003 года в 12.00 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу. 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М.Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 12 мая 2003 г.

Учбный секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, ___ я

доцент [йщееа^ АИ.Тащбва

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Всюду, где люди вынуждены взаимодействовать, координируя усилия для достижения общей цели, возникает совместная мыслительная деятельность. Совместная мыслительная деятельность (СМД) была и остается распространенным явлением реальной жизни. Взаимодействие человека с миром, как правило, опосредовано взаимодействием с другими людьми /Л.С.Выготский, 1983; А.Н.Перре-Клермон, 1991; Ж.Пиаже, 1999 и др./, а совместная мыслительная деятельность может быть понята как одна из форм такого опосредования. При этом важно учитывать закономерности СМД при организации управленческих задач разного уровня, совместного решения мыслительных задач, коллективных способов обучения, развивающего и проблемного обучения. Деятельность научных коллективов часто осуществляется в форме СМД, она составляет основное содержание методов «мозгового штурма», «синекгики».

Несмотря на распространенность самого феномена в реальной жизни, психологическое содержание его изучено явно недостаточно. Различные аспекта организации и управления СМД рассматривались в социальной психологии /Г.М.Андреева, 1996; В.М.Бехтерев, 1994; Г.Георгаз, 1985; Д.Джонсон, 1975; А.В.Карпов, 1998; В.А.Кольцова, 1981; Г.Лэмн, Л.Трамсдорф, 1973; Н.Н.ОбОзов, 1981; Л.Хилл, 1982; Я.Яноушек, 1987 и др./, в педагогической психологии /Р.Я.Гузман, 1980; А.Н.Перре-Клермон, 1991; В.В.Рубцов, 1996; Г.А.Цукерман, 1996/, психологии развития /В.В.Давыдов, 1986; В.Т.Кудрявцев, 1997; В.И.Слободчиков, 1994; Б.Д.Эльконин, 1994/. Как проблема общей психологии СМД рассматривалась в работах А.В.Брушлинского, В.А.Поликарпова /1999/, С.М.Джакупова /1985/, Г.М.Кучинского /1981/, Б.Ф.Ломова /1999/, А.М.Матюшкина /1982/, Я.А.Пономарёва /1983/, И.Н.Семёнова /1992/ и др. Тем не менее, целостное представление о возникновении, становлении и распаде СМД пока в психологии не сложилось. Это во многом обусловлено тем, что значительное число исследований было проделано в рамках той парадигмы, которую В.И.Слободчиков называет «психология психики» /В.И.Слободчиков, 1995/. Таким образом, еще предстоит понять, как будет выглядеть эта проблема в парадигме «психологии человека».

«Психология психики» опирается на принципы отражения и адаптации, при этом адаптация понимается как процесс взаимодействия человека и среды с целью поддержания равновесия по типу гомеостаза, а стратегии поведения анализируются как поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов саморегуляции. Мы считали актуальным перевести исследование СМД в план, задаваемый парадигмой «психологии человека», в которой принцип отражения замещен принципом «порождения новой реальности» /О.К.Тихомиров, 1992/, а само исследование строится на основе механизмов самоорганизации человека, понимаемого в качестве открытой психологической системы.

В общетеоретическом плане это актуально еще и потому, что возникает возможность в теоретико-экспериментальном исследовании расшифровать

ЮС. НАЦ» ОПАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С. ¡Петербург М05РК

мысль Л.С.Выготского о существовании психических функций «между» людьми (интерпсихически), которая до сих пор вызывает вопросы о том, «чья» это функция. Исследование СМД, понимаемой в контексте самоорганизации, направлено на раскрытие механизмов возникновения и распада «совмешенных психологических систем» /Л.С.Выготский, 1983/, существование которых до сих пор вызывает сомнение в связи с теми же вопросами (психика всегда индивидуальна, о чьей психике идет речь в совмещенных психологических системах?). Появляется возможность продолжить работу, которую начал О.К.Тихомиров, разводя два понятия - «мышление в общению) и «общение в мышлении» /О.К.Тихомиров, 1984/. СМД, как предмет психологического исследования, является идеальной моделью для познания общего и различного в этих двух взаимосвязанных феноменах. Это тем более интересно, что внутренний диалог уже показан Г.М.Кучинским /Г.М.Кучинский, 1981/ как существенный момент индивидуального мышления, но в СМД он оказывается выведенным вовне, объективированным, доступным фиксации. Это особенно важно для познания не только мышления, но и сознания, диалогическая природа которого, благодаря М.М.Бахтину, многими признается, но все еще требует эмпирического подтверждения. Наконец, актуальность работы может быть подтверждена тем, что общение, совершающееся в своей исходной форме совместной деятельности, является, по А.Н.Леонтьеву, «специфическим условием развития человека в обществе» /А.Н.Леонтьев, 1983/. Значит и опирающийся на знание психологических закономерностей, сообразованный с ними процесс организации СМД в онтогенезе может быть понят как условие развитая человека, которое психологически, а значит и педагогически, до сих пор плохо обеспечено.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. В качестве теоретико-методологических предпосылок исследования выступили труды выдающихся психологов /Л.С.Выготского, 1983; А.Н.Леонтъева, 1983; С.Л.Рубинштейна, 1958/, раскрывших общие закономерности развития мышления, а также работы Д.Б.Богоявленской /1983/, А.В.Брушлинского /1982/, Ю.Н.Кулюткина /1979/, А.М.Мапошкина /1982/, Я.А.Пономарёва /1983/

Большое значение в развитии теоретических подходов нашего исследования имели работы Г.М.Андреевой /1996/, А.И.Донцова, Е.М.Дубовской, И.М.Улановской /1998/; А. Л.Журавлёва /1988/, Р.А.Кричевского, Е.М.Дубовской /1991/, Б.Ф.Ломова /1999/, А.В.Пегровского /1982/, В.В.Рубцова /1996/, М.ГЛрошевского /1982/, раскрывающих различные аспекты совместной деятельности и функциональных особенностей групп в процессах решения задач.

Направленность нашего исследования связана с культурно-исторической теорией Л.С.Выготского /1982, 1983/, его учением о психологических системах. В основу исследования были положены идеи А.Н.Леонтъева /1983/ о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах Е.Ю.Артемьевой /1999/, А.Г.Асмолова /1990/, Б.М.Величковского /1999/, Е Ю.Климова /1996/, Д.А.Леонтьева /1999/, В.Ф Петренко /1979/, В.В.Петухова /1984/, С Д.Смирнова /1985/, А.П.Стеценко /1987/.

Прикладной (педагогический) аспект проблемы строился на использовании работ В.В.Давыдова /1986/, Т.В.Кудрявцева /1975/, В Т.Кудрявцева /1997/, И.Д.Фельдштейна /1994/, Д Б.Эльконина /1994/.

В работе использованы идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как самоорганизующуюся систему с позиций синерге-тического знания /В.И.Аршинов, Ю.А.Данилов, В.В.Тарасенко, 1997; И.С Добронравова /1991/, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, 1992; В.Н.Коспок, 1996; ИПригожин, 1991, ГХакен, 1991/. Влияние на разработку проблемы оказали работы отечественных /А.А Алексеев, Л.А.Громова 1993; Г.А.Берулава, 1995; Л.Н.Собчик, 1995/ и зарубежных /Э.Боно, 1997; Е.П.Григоренко, Р.Д Стернберг, 1996/ учёных, исследующих стилевые особенности мышления.

Исследование было начато и продолжается в контексте смысловой теории мышления (О.К.Тихомиров и его ученики), разработавших представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности /Н.Б.Березанская, 1978; Р.Р.Бибрих, 1979; Т.Г.Богданова, 1978; И.А.Васильев, 1980; Ю.Е.Виноградов, 1972; А.Е.Войскунский, 1990; С.МДжакупов, 1985; В.В.Знаков, 1978; В.Е.Клочко, 1977; О.М.Краснорядцева, 1986; Э Д.Телегина, 1967; В.А.Терехов, 1967/.

Мы пытались придерживаться методологической канвы теории самоорганизующихся психологических систем, разрабатываемой В.Е.Клочко /1991/, О.М Краснорядцевой /1996/, Э.В.Галажинским /2000/ и их учениками, развивая её в процессе исследования самоорганизации, присущей совмещённым психологическим системам, каковыми выступают диады, триады и любые другие объединения людей, соединившихся для достижения познавательных целей -решения мыслительных задач.

Целью исследования стало выявление конкретных механизмов инициации и трансформации СМД, выделение источников её динамики и развития, процессов формирования системных новообразований (мотивов, целей, смыслов, оценок).

Объект исследования - совместная мыслительная деятельность как психологический феномен.

Предмет исследования - процессы самоорганизации совместной мыслительной деятельности при взаимодействии психологических систем.

Работа основывалась на следующих гипотезах:

- в совместной мыслительной деятельности, являющейся проявлением самоорганизации в совмещенных психологических системах и обусловленной системной детерминацией, идут процессы, имеющие последствие и выражение на личностном и индивидуально-психологическом уровнях,

- порождение новообразований (мотивов, смыслов, целей, оценок) на любом из них приводит к закономерному усложнению системной организации СМД как условию ее существования;

- распад совместной мыслительной деятельности всегда обозначает упрощение системы, либо возникновение таких новообразований, которые симпли-фицируют систему, деструктурируют ее;

- система распадается, когда перестает генерировать психологические новообразования, прежде всего, смыслы и ценности, обеспечивающие избирательную и направленную развертку СМД во времени и пространстве как особой пространственно-временной организации.

Задачи исследования:

1. В теоретическом исследовании:

- определить методологические основания и проанализировать существующие теоретические предпосылки к изучению самоорганизации совместной мыслительной деятельности;

- разработать теоретические подходы к исследованию самоорганизации в сложных (совмещенных) психологических системах;

- выявить психологические основания, уровни, формы взаимодействия людей в совмещенных психологических системах, инициирующих совместную мыслительную деятельность.

2. В экспериментальном исследовании:

- разработать и апробировать методические средства, адекватные предмету, целям, задачам исследования, выявляющие особенности порождения психологических новообразований, обеспечивающих устойчивость, избирательность и направленность СМД как самоорганизующейся системы;

- выделить психологические механизмы инициации, становления, трансформации и распада совместной мыслительной деятельности; исследовать процессы порождения, сохранения и умирания психологических новообразований (оценок, смыслов, целей, мотивов);

- экспериментально проверить предположение о том, что в совместной мыслительной деятельности возникают сложные, многомерные, интегративные (интерпсихические) образования, порождение которых обусловлено системной детерминацией, берущей начало на межличностном, личностном и индивидуально-психологическом уровнях организации совмещенных психологических систем, что и позволяет им выполнять функцию системообразования и системосохранения;

- определить специфику проявления социальной детерминации совместной мыслительной деятельности в условиях совместного решения учебных задач.

Методы исследования: модифицированные к условиям лабораторного и естественного эксперимента методики исследования совместной мыслительной деятельности /В.Е.Клочко", 1977/, а также авторские модификации эмпирических методов: опросник определения функционального уровня самоорганизации в группе; опросник стиля мышления; методика фиксированного наблюдения за самоорганизацией совместной деятельности в практике обучения; модифицированный вариант контент-анализа. Статистическая обработка данных проводилась методами параметрической и непараметрической статистики, кластерного, факторного и корреляционного анализа.

Всего исследованием было охвачено более 500 испытуемых (школьники, студенты, аспиранты, преподаватели вузов и средних школ)

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

На основе изучения проблемы становления совместной мыслительной деятельности разработана теория самоорганизации в сложных (совмещенных) психологических системах, которые образуют люди, объединяющиеся для достижения общей цели деятельности. Наиболее значимые результаты реализации нового подхода заключаются в следующем.

Идеи Л С Выготского об интерпсихических функциях и процессах инте-риоризации получили новое содержательное наполнение, которое одновременно является и подтверждением их правоты. Интериоризация показана как процесс, разворачивающийся не внутри одного субъекта (извне вовнутрь), а как производная двух процессов (персонализации и персонификации), идущих одновременно и встречно между двумя (и более) субъектами. Интерпсихические функции рассматриваются как совместно-распределенные - каждый из партнеров вносит свой вклад в функционирование совмещенной психологической системы, но только вместе они обеспечивают функцию устойчивого и направленного развитие СМД.

Новизна исследования заключается в том, что известный феномен функционально-ролевых распределений в СМД получает соответствующее объяснение. За ролями, исполнение которых берут на себя участники СМД (межличностный и личностный уровни), скрываются интерпсихические функции - совместные (потому что каждый из участников вносит свой вклад в то, чтобы функции были осуществлены), но распределенные между участниками СМД (индивидуально-психологический уровень).

Получила теоретическое и экспериментальное развитие идея О.К Тихомирова о необходимости разведения понятий «мышление в общении» и «общение в мышлении» В СМД имеют место оба феномена, но место и роль, которую они играют в самоорганизации совместной мыслительной деятельности, различна. «Общение в мышлении» показано как сложная коммуникативная динамика вербальных и невербальных средств, содержание которой составляют процессы смыслообразования, смыслопередачи и смыслосохранения, обеспечивающие мотивообразование и сохранение мотивов совместной деятельности как внутреннего основания ее устойчивости. Возникающее в процесс общения (диалога и полилога) индивидуальное мышление («мышление в общении») направленно на решение частных коммуникативных задач, таких как смыслопо-стижение - открытие смыслов партнеров и своих собственных путем постановки и решения «задачи на смысл».

Раскрыты особенности явления смыслопередачи, включающего процессы трансляции смыслов и процессы их постижения партнёрами. Определены функции смыслопередачи. Показано, что смыслопередача является эмоционально насыщенным процессом; она опирается, с одной стороны, на механизмы эмпатии, а, с другой стороны, на механизмы осмысления, рационализации смы-

слов. Таким образом, смыслопередача, включая в себя процессы трансляции смыслов, смыслопостижения и смыслосохранения, выступает как важнейшее звено системообразования. В СМД смыслопередача обладает статусом системообразующей функции.

Выявлены механизмы сближения ценностно-смысловых структур (ЦСС) ситуаций участников совместной мыслительной деятельности в процессе ее становления:

• на уровне совмещённой психологической системы - формирование общесистемных психологических новообразований, интегратавных, многомерных, системно детерминированных;

• на личностном уровне - процессы персонализации и персонификации;

• на индивидуально-психологическом уровне эффективность сближения ЦСС определяют такие факторы, как степень открытости партнеров друг другу, уровень фиксированности устоявшихся форм поведения и особенности вписывания информации в сложившуюся картину мира.

Новым можно считать выявленные варианты становления совместной мыслительной деятельности на этапах ее инициации и динамизации, отличающиеся особенностями содержания и направленности процессов образования, сохранения и распада психологических новообразований (смыслов, целей, мотивов). Расширено представление о стадии инициации совместной мыслительной деятельности: новая экспериментальная фактология позволяет объяснить самопроизвольность стадии инициации совместной мыслительной деятельности и её динамику на основе механизмов становления совмещенной психологической системы.

Определённую новизну имеют результаты исследования социальной детерминации совместной мыслительной деятельности при совместном решении учебных задач. Конкретизировано и обозначено влияние другого на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра и совместную мыслительную деятельность, которое заключается в расширении предметного, смыслового и ценностного уровней сознания партнёров, повышении потенциала самореализации участников.

Практическая значимость диссертационной работы определяется тем, что результаты исследования могут бьггь использованы в разных сферах совместной деятельности людей, которые связаны со становлением и формированием целостной, смысловой картины мира и прежде всего, - в сферах образования и управления Выявленные механизмы самоорганизации совместной мыслительной деятельности (возникновения, становления и распада) в совмещенных психологических системах позволяют не только расширить представления о процессе обучения, но и обоснованно проектировать новые обучающие технологии, связанные, прежде всего, с организацией различных форм группового обучения, с проблематизацией учебного процесса, с управлением совместной мыслительной деятельностью и др. Полученное знание об особенностях социальной детерминации совместной мыслительной деятельности, взаимовлиянии каждого на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра является чрезвычайно значимым при

чрезвычайно значимым при организации совместной деятельности творческих коллективов, совместно мыслящих людей.

Полученные в диссертации теоретические и эмпирические сведения стали основой для разработки ряда спецкурсов, посвященных различным аспектам проблемы совместной мыслительной деятельности («Психология педагогического мышления», «Психология совместной мыслительной деятельности школьников», «Развитие мышления в детском возрасте»). Представленная в диссертации тема включена в план научных исследований Южного Отделения Российской Академии Образования: комплексная программа «Развитие образовательных систем Юга России», подпрограмма «Психология развивающейся личности и теория психологии» (№ гос. регистрации 01.02.0009827; научный руководитель - И Б Котова, чл.-корр. РАО, док. психол. н.), раздел- «Мышление как субъектная форма проявления личности в совместной деятельности».

Положения, выносимые на защиту:

1. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности является обобщенным понятием, раскрывающим особенности самоорганизации в совмещенных психологических системах (диады, триады и т.д.), образующихся инициативно или регламентировано (управление, обучение и т.д.) для достижения определенных познавательных целей.

2. Основанием для взаимодействия людей в рамках совмещенной психологической системы является соответствие их целевых ориентиров и личностных возможностей - у каждого из партнеров имеются интеллектуально-личностные и психологические ресурсы, являющиеся дефицитарными для других участников СМД, что и является причиной их объединения в рамках совмещенной психологической системы, реализующей СМД.

3. Процессы смыслопередачи и смыслосохранения, а также сопряженные с ними процессы целесохранения и мотивосохранения выступают в качестве систе-. мообразующих факторов в совмещенных психологических системах. Специфика этих процессов определяется особенностями порождения, становления, развития и распада психологических новообразований СМД, системно детерминированных и по-разному представленных на разных уровнях её системной организации.

4 Трансформация совместной мыслительной деятельности детерминируется не только процессами порождения психологических новообразований, за счет которых осуществляется самоорганизация СМД, но и процессами смыслоуми-рания, влекущими за собой мотивоумирание, целеумирание. 5. Выделяются три вида трансформации СМД, первый из которых заключается в преобразовании её внутренней структуры, не затрагивающем самой формы и основного мотива этой деятельности Второй вид трансформаций связан с замещением смыслообразующего мотива деятельности или диссоциацией базовых смыслов, что приводит либо к распаду совместной мыслительной деятельности, либо к потере ею познавательного статуса. Третий вид трансформации обусловлен переходом от смысловой детерминации СМД к ценностной, сопро-

вождающимся возникновением мотивов самореализации и объективирующимся вовне как проявление надситуационной активности.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием апробированных, валидных и взаимодополняющих методов исследования; применением методов количественного и качественного анализа полученных данных.

Апробация результатов. Основные результаты исследований были доложены на VIII съезде общества психологов СССР (Москва, 1989); на Всесоюзной научной (Целиноград, 1989) и научно-методической конференциях (Караганда, 1990); на 111 съезде психологов России (Ярославль, 1998); на Международных научных (Москва, 1996, 1999, 2000; Санкт-Петербург, 1994) и научно-практических (Майкоп, 1994; Брест,1996; Смоленск, 2001) конференциях и конгрессе (Пятигорск, 1996); на Всероссийских научных (Смоленск, 1993; Ростов-на-Дону, 1997; Москва, 2002) и научно-практических (Москва, 1998; Ростов-на-Дону, 2002) конференциях; на Российских научных конференциях (Рязань, 1994, 1997); на Республиканских конференциях (Алма-Ата, 1986,1988,1990); на годичных собраниях Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 1997, 2000); на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 1996); на научно-практических конференциях вузов Юга России (Ставрополь, 1993; Майкоп, 1994); на межвузовских научных конференциях (Армавир, 1995; Росгов-на-Дону, 2000); на научно-практических и научно-методических конференциях Ростовского государственного педагогического университета (Pi НУ), Ростовского государственного университета (РГУ), Института управления, бизнеса и права (ИУБИП) и Южно-Российского государственного института (ЮРГИ) (Ростов-на-Дону, 1994, 1998-2001); на научно-теоретических конференциях Карагандинского государственного университета (Караганда, 19831990 гг.) Результаты исследований обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедр психологии, социальной и педагогической психологии, обшей и социальной психологии Pi ПУ (1991-2001), на совместном заседании кафедры психологии личности и общей психологии и кафедры психологии развития факультета психологии РГУ (2002).

Автор имеет 83 научных публикации. Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирического исследования нашли отражение в 60 научных работах автора, в том числе в монографии, в статьях, опубликованных в центральной печати, и 3 методических пособиях общим объёмом в 47,5 усл. печ. листов.

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы (385 источников, из них 37 - на иностранных языках) и 6 приложений. Основное содержание отражено на 432 страницах. Работа иллюстрирована 13 таблицами, 8 рисунками. Общий объём работы - 473 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследования, его теоретическое и практическое значение, научная новизна полученных результатов; формулируются цель, предмет, задачи исследования и положения, выносимые на защиту; представляются методы и методический инструментарий, описывается объект исследования.

Первая глава «Самоорганизации мышления как предмет философского и психологического осмысления» содержит теоретический анализ проблемы самоорганизации, опирающийся на идеи системного подхода и теории открытых самоорганизующихся систем (синергетики). Рассматриваются методологические, теоретические и методические проблемы исследования самоорганизации мыслительной и совместной деятельности. Показано, в частности, что, несмотря на некоторые ограничения, существующие в рамках каждого направления /В.И.Аршинов, Ю.А.Данилов, В.В.Тарасенко, 1997; И.С.Добронравова, 1991; Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, 1992; И.Пригожин, 1991; МИСетров, 1988; Г.Хакен, 1991; Г.А.Югай, 191985 и др./, можно выделить общий знаменатель в виде наличия общих закономерностей развития и самоорганизации систем (системность мира, выделение процессов образования, становления и умирания; вызываемые малыми флуктуациями преобразования систем; различные принципы регуляции систем - гомеостаз, гомеорез, гетеростаз; различные уровни анализа систем - микро-, мезо-, макроуровни; выделение уровней структурных и функциональных изменений).

Анализ становления и развития принципа самоорганизации в психологии мышления позволяет выделить два вопроса, которые по большей части и решаются авторами. Первый вопрос - это вопрос о детерминации взаимодействия человека и мира, в рамках решения которого в различных направлениях активность отводится субъекту /Д.Б.Богоявленская, 1983; А.В.Брушлинский, 1982; М.Вертгеймер, 1987; А.М.Матюшкин, 1982; С.Л.Рубинштейн, 1958; И.Н.Семёнов, 1980 и др./, объекту /Ж.Пиаже, 1999; Я.А. Пономарев, 1983; Ш.Ф.Ришар, 1998/ или различным промежуточным переменным /деятельность - А.Н.Леонтьев, 1983; О.К.Тихомиров; 1984; другой человек - А.М.Матюшкин, 1982/. Исследование этого вопроса позволяет выявить основные факторы, детерминирующие мышление, его развертывание и развитие. Решение данного вопроса необходимо для понимания того, как организуется система. Второй вопрос направлен на выявление принципа организации и регуляции мышления. В целом анализ показал, что по отношению к исследованию мышления реализуются как адаптивный, гомеостатический принцип /М.Вертгеймер, 1987; Ж.Пиаже, 1999; Ш.Ф.Ришар, 1998 и др./, так и принцип «сверхадаптации», («сверхнормативности», «надситуационной активности»), который можно усмотреть в некоторых работах известных ученых (и их учеников): А.В.Брушлинского /1982/, Д.Б.Богоявленской /1983/, А.М.Матюшкина /1982/, Я.А.Пономарёва /1983/, С.Л.Рубинштейна /1958/, О К.Тихомирова /1984/ и других исследователей.

Можно отметить и «переходные» варианты, когда исследователи внешне опираются на идеи саморегуляции и гомеостаза, на деле же открывают и исследуют важные факты и закономерности, если их рассматривать с точки зрения самоорганизации мышления, те. практически реализуя некоторые принципы самоорганизации /И.А.Васильев, 1999; Ю.Н.Кулюткин, 1979; И Н.Семенов, 1980; Э.Д.Телегина, 1992/. Вклад в развитие представлений о системной детерминации мышления внесли исследования, направленные на выявление различных аспектов социальной детерминации мыслительной деятельности, связанных с влияния партнеров на совместную мыслительную деятельность Можно отметить цикл работ, проведённых под руководством А В Брушлинского /1982, 1999/, А.М.Матюшкина /1982/, Я.А.Пономарёва /1983/, О.К.Тихомирова /1985, 1999/, а также работы, в которых делаются попытки понять социальную детерминацию через анализ «слоёв» социального, представленных в личности /Л.С.Выготский, 1983,1986; В.П.Зинченко, 1997; Б.Д.Эльконин, 1997/.

Совместная мыслительная деятельность (СМД) как предмет исследования разрабатывалась в различных областях психологической науки. Анализ этих работ позволил выделить следующие направления исследований: 1) функциональное обеспечение совместного (группового) решения задач; 2) предметное основание работы группы, включающее в себя проблемы организации совместной деятельности, её трансформаций и развития, формирования совокупного субъекта и развитие различных новообразований; 3) социальную детерминацию совместного решения задач.

Первое направление исследований представлено социально-психологическими работами, в которых СМД рассматривалась через сравнительное изучение индивидуальной и совместной деятельности /Д.Джонсон, Р.Джонсон, 1975; Г.Лэмн, Г.Трамсдорф, 1973; Г.Хилл, 1982; Р.Уиллер, Ф.Райэн, 1973/, а также через исследование влияния общения и его различных факторов на эффективность индивидуального и совместного решения задач /В.М.Бехтерев, М.В.Ланге, 1994; Е.А.Брагина, 1984; Ч.М.Гаджиев, 1983; В А.Кольцова, 1981; Б.Ф.Ломов, 1999; В.А.Моляко, 1975; Н.Н.Обозов, 1981; И.М.Полуэктова, В.В.Тихонов, 1985; Я.А.Пономарёв, 1983; М.Г.Ярошевский, 1982/. Определённое развитие проблема СМД получила и в контексте исследования функционального обеспечения различных видов совместной деятельности /Э Б.Амиров, 1989; И.Б.Бовина, 1998; Ч.М.Гаджиев, 1983; В.Л.Данилова, 1983; М.Г Ярошевский, 1983/. В социально-психологических исследованиях показаны факты функционально-ролевого распределения, возникающего в СМД, хотя они и не получили приемлемого научного объяснения.

В общей психологии исследования СМД получили развитие в рамках изучения совместного решения мыслительных задач, а так же как один из аспектов решения более общей проблемы «Мышление и общение» /В.В Андриевская, Г.А.Балл, З.Г.Кисарчук, С.А.Мусатов, 1985; Е С Белова, 1991; А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов, 1999; С.МДжакупов, 1985; Ч.М.Гаджиев, 1983; Г.М.Кучинский, 1981; Э.О.Нерсисян, А.ГПетросян, 1989; А.М.Матюппсин, 1982; Я.А.Пономарёв, 1983; Л.В.Путляева, Г.Т.Сверчкова,

1982; И.Н Семёнов, 1980; ТГХащенко, 1989; Н П Щербо, 1984/. Исследования в контексте развития концепции АМ.Матюшкина вскрыли ряд очень важных закономерностей, касающихся социально-психологических, в частности, общения /Н.П.Щербо, 1984; Г.М.Кучинский, 1981/, личностных /Э.О Нерсисян, А.Г.Петросян, 1989; Н.П.Щербо, 1984; Т.Г.Хащенко, 1989/ частично деятельно-стных /Э.З.Усманова, 1986/ факторов С М Джакупов (1985) показал, что наряду с индивидуальными новообразованиями формируются общие мотивы, цели, общий фонд смысловых образований; были прослежены характерные изменения в динамике фазических и тонических изменений кожно-гальванической реакции (КГР) участников группы. А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов /1999/ зафиксировали формирование общих прогнозов и общего банка решений. И Н.Семёнов, С.Ю.Степанов /1985/ выделили коллективные формы интеллектуальной и личностной рефлексии. Эти исследования позволяют с определённой долей уверенности утверждать, что описанные феномены, обнаруженные в рамках различных концепций, можно отнести к общим характеристикам совместного решения задач. Можно полагать, что за этими общими характеристиками совместного решения стоят интегральные качества, формируемые по ходу совместной мыслительной деятельности, а повторяемость циклов взаимодействия /А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов, 1999; Г.М.Кучинский, 1981/ с присущим им совпадением прогнозов /А.В.Брушлинский, В А.Поликарпов, 1999/ и развитием отношений согласия /Г.М.Кучинский, 1981/ можно трактовать как «пульсирующий» характер самоорганизации совместной мыслительной деятельности.

Таким образом, если рассматривать указанные подходы как дополняющие друг друга, то можно прийти к выводу о том, что они демонстрируют целостность совместной мыслительной деятельности и наличие в ней интегральных качеств, возникновение которых можно оценить как проявление самоорганизации, хотя авторы практически не пользуются этим понятием, а потому и не пытаются распространить на СМД известные науке принципы самоорганизации. В основном исследователи акцентировали внимание на различных структурных, содержательных компонентах мышления, вкладывая в интерпретацию своё видение механизмов регуляции СМД.

Проведённый анализ подводит к выводу, что каждая из концепций выделила определённые продукты мышления, формируемые по ходу его осуществления самим человеком (образ ситуации; планы, схемы, репрезентации, операции; побочный продукт, новые качества и новые знания; потребность, цели, мотивы и т.д), что фактически позволяет говорить о самоорганизующейся природе мыслительной деятельности, опирающейся в своем дальнейшем развитии на различные новообразования, порождаемые в процессе деятельности. Роль этих новообразований в движении и самоорганизации мышления предстоит раскрыть, но не «изнутри» самого мышления, характеризующего микроуровень познания, а исходя из другой, более сложной системы - мезоуровня, в которой мыслительная деятельность отдельного человека представляет собой лишь одну из составляющих системы. Таким образом, утверждается, что мезоуровень

изучения СМД, это уровень адекватный функционированию совмещенных психологических систем, включающих как минимум двух человек (диада). Однако, для определения понятия «совмещенная психологическая система», введенного еще Л .С. Выготским, но до сих пор так и не обретшего конкретного психологического статуса, необходимо выйти на уровень новой методологии, более глубокой,* чем классическая, которая основывается на принципе отражения. С нашей точки зрения, именно опора на принцип отражения стала причиной того, что понятие «совмещенная психологическая система» так и не заняло соответствующего места в категориальном аппарате науке.

В этой связи можно отметить теорию психологических систем /В.Е Клочко, 1985/, которая позволяет увидеть источник самоорганизации человека, понимаемого в качестве открытой системы, не в актах отражения, имеющих своей ближайшей причиной взаимодействие (субъекта с объектом, человека с миром, «живого» вообще с его «средой»), но в том, что лежит гораздо глубже и определяет возможность самого взаимодействия, является его причиной. В качестве таковой, по мнению В.Е.Клочко /1985/, выступает соответствие взаимодействующих сторон. Под соответствием понимается объективно существующее отношение между открытой системой (любого уровня сложности) и элементами окружающей ее среды, без которых невозможно ее устойчивое существование. В диссертации использованы два принципа теории психологических систем (ТПС), наиболее значимые для решения задач, поставленных в нашем исследовании.

1. Прежде всего, это принцип ограничения взаимодействий /В.Е.Клочко, 1987/, утверждающий, что взаимодействие возможно только между соответствующими друг другу явлениями. На основе этого принципа становится понятным механизм возникновения совмещенных психологических систем. Они возникают в результате соответствия людей друг другу по отношению к деятельности, успешное выполнение которой зависит не от одного человека, а от многих, поскольку только совокупность людей обладает необходимым для эффективного выполнения деятельности энергетическим, вещным, информационным, интеллектуальным и т.д. ресурсом. Соответствие людей является основанием для их взаимодействия внутри совмещенной психологической системы, которая только в таком «совмещенном» виде способна эффективно взаимодействовать с объективной реальностью, делая ее предметом преобразования (совместная деятельность) или познания (СМД). Каждый из участников СМД сознательно или бессознательно признает в другом то, что не достает ему.

В индивидуальной деятельности человек выступает как полифункциональная система. Он вынужден генерировать идеи и сам выступать в качестве оценщика их этической приемлемости, интеллектуальных и других трудозатрат, необходимых для ее реализации. Он берет на себя функции исполнителя и, одновременно, контролера за исполнением. На нем лежит функция мотива-ционного обеспечения деятельности, смыслосохранения и т.д. В совмещенных психологических системах все эти функции оказываются распределенными, что и представлено функциональными ролями, которые берут на себя участники

СМД. Одновременно эти функции являются и совместными, ибо приоритет одного из партнеров в исполнении конкретной функции вовсе не означает, что другие участники СМД устраняются (или отстраняются) от них. Совместно-распределенное выполнение психологических функций является главным признаком совмещенных психологических систем.

2. Принцип порождающего эффекта взаимодействия /В.Е.Клочко, 1989/ органично вытекает из принципа ограничения взаимодействий и является одним из основополагающих в ТПС. В соответствии с ним утверждается, что если взаимодействие произошло, то происходит не только отображение, но и порождение нового - как результат их взаимопроникновения. Например, в этом взаимопереходе «объективный мир» обретает субъективные измерения, ориентируясь на которые человек оказывается способным выделить то, что соответствует ему «здесь и сейчас».

Применяя этот принцип к функционированию совмещенных психологических систем, можно утверждать, что психологическими новообразованиями, возникающими в результате взаимодействия людей в совмещенных психологических системах, как раз и являются совместно-распределенные (интерпсихические) функции. Л.С.Выготский указывал на первичность интерпсихических функций по отношению к индивидуальным психическим функциям, формирующимся в результате их интериоризации. Именно это и происходит в онтогенезе. СМД же реализуют автономные личности, у которых уже сформированы индивидуальные психические функции, но теперь они вынуждены снова превращать их в совместные, существующие «между» людьми и распределенные между ними. Однако, это уже не та генетически первичная совмещенная психологическая система «мать - дитя», которую рассматривал Л.С.Выготский, а качественно другая.

В логике ТПС процесс порождение психологических новообразований, таких как, смыслы, ценности, установки, эмоциональные и вербальные оценки, мотивы, цели и т д, понимается в качестве механизма самоорганизации, а сами они - как ее результат и проявление Не объект переносится в субъект (образ), а формирующиеся психологические новообразования, прежде всего смыслы и ценности, своим появлением обязаны переносу субъективного в объективное, в котором и продолжается их со-бытие. Это и составляет механизм формирования многомерной реальности человека - его жизненного пространства, в котором можно действовать, понимая смысл и ценность собственных действий, т.е. жить /В.Е.Клочко, 1991; О.М.Краснорядцева, 1997; Э.В.Галажинский, 2002 и др./

В отношении совмещенных психологических систем можно сказать, что люди в актах взаимодействия порождают особое многомерное пространство. В основе этого порождения лежит их способность транслировать и принимать, персонифицировать ценности и смыслы другого. В результате этого трансформируются ценностно-смысловые поля каждого из участников СМД, в силу чего они сближаются. Относительно тождественными становятся ценностно-смысловые характеристик элементов, образующих актуальную ситуацию со-

вместной деятельности. Динамику совпадений и расхождений в ценностно-смысловой структуре ситуации СМД можно понять и как механизм самодвижения СМД в том пространстве, которое порождает самоорганизующаяся совмещенная психологическая система. Системный характер деятельности обеспечивается системной детерминацией, связанной с порождением системных («совмещенных») новообразований деятельности.

Можно (пока теоретически) выделить следующие уровни самоорганизации совмещённой психологической системы, формой проявления которой выступает СМД:

-психологический уровень, отражающий содержательную сторону самоорганизации, связанную с образованием и динамикой общих новообразований. Последнее означает, что изначально предполагается процессуальность самоорганизации, её пространственно-временная развертка,

- личностный уровень, при исследовании которого поднимаются вопросы функционального обеспечения СМД, динамики психологической системы, а в связи с этим определение и выявление функций, посредством которых осуществляется самоорганизация системы;

- индивидуально-психологический уровень, исследования которого позволяет проследить трансформации ценностно-смысловых характеристик явлений, входящих в актуальный сектор жизненного пространства человека (психологической ситуации), происходящие под влиянием партнеров по СМД и выявить вклад каждого участника в её самоорганизацию.

В заключительной части первой главы рассмотрены методы и методические приёмы исследования. В наших исследованиях в качестве метода непосредственной фиксации динамики самоорганизации СМД выступала экспериментальная методика решения мыслительных задач, ставшая достаточно известной в психологии мышления. Лабораторный эксперимент, проводившийся на школьниках, студентах, аспирантах, преподавателях, строился на использовании мыслительной задачи из модифицированной нами методики В.Е.Клочко «Диод» /ВЕ.Клочко, 1977/. Данная методика использовалась В.Е.Клочко при исследовании эмоциональных оценок элементов ситуации на стадии динамизации мышления. По аналогии с методикой Д.Б.Богоявленской /Д.Б.Богоявленская, 1983/ в методике изучения инициации мышления В.Е.Клочко предъявлялся стимульный материал, не требующий активной мыслительной деятельности, но содержащий «слой», выйдя в который люди могут начать мыслить. В основу методики положено решение задачи творческого типа с характерным разведением целей и условий, при котором конечная цель на начальных стадиях решения не может выступать регулятором мыслительной деятельности и требует специальной поисковой деятельности участников для нахождения возможностей постановки целей, обуславливая процесс промежуточного целеобразования. Для задач этого типа характерно превалирование детерминации «снизу», когда процессы регуляции мыслительной деятельности определяются теми возможностями, которые находят испытуемые в ценностно-смысловых характеристиках психологической ситуации, формируя условия и

цели деятельности. На определённой стадии решения участникам предлагались карточки с дополнительной информацией, носящей существенный, нейтральный и несущественный характер. В ходе чтения испытуемые давали заключение о значимости информации для решения.

Для исследования совместной мыслительной деятельности методика потребовала существенной модификации. Во-первых, с целью предварительного уравнивания прошлого опыта после предъявления задания испытуемым предлагалась дополнительная информация, соответствующая предлагаемой задаче. Изменилась также частота предъявления карточек: первый раз - после формирования испытуемыми промежуточных целей, второй раз - после изменения процессов целеобразования, когда формируются новые цели. В то же время обращение испытуемых к дополнительной информации не ограничивалось. Модифицированная таким образом методика «подсказок» позволяла зафиксировать наряду с трансформациями мыслительной деятельности испытуемых изменения в оценках, а тем самым и изменения в психологических ситуациях, что давало возможность определить содержательные изменения в динамике формирования новообразований. При этом мышление участников развивается, восходя не только к смыслам и смысловой структуре ситуации, т.е. к составляющим актуального сектора образа мира, а к ценностям, в которых представлены личностные возможности человека Весь ход эксперимента записывался на магнитофон с последующим анализом содержания протокола проведенных экспериментов.

Во-вторых, данная методика была дополнена использованием метода контент-анализа, который лег в основу разработанной нами методики реконструкции архитектоники совмещенной психологической системы. Мы исходили из предположения о том, что речь выступает формой выражения мышления и архитектоники совмещенной психологической системы и поэтому в речи можно обнаружить и проследить, во-первых, формирующиеся новообразования и их динамику, составляющие предметно-процессуальный аспект исследования; во-вторых, проявление личностной способности к творчеству и самоорганизации через возможности инициировать мыслительную деятельность; в-третьих, зафиксировать те функциональные изменения, которые проявляются в принятии участниками на себя определённых ролей.

Эти результаты достигались разработкой специального метода анализа, предполагающего разделение содержания протокола на определенные «шаги» с целью выделения психологически связанных блоков, или «кусков», информации Процедура разделения текста протокола на определенные части наблюдается в работах ряда исследователей совместной мыслительной деятельности /А В Беляева, В Л Короткое, Н.В Тарабрина, 1985; А.В Беляева, С.Майклз, 1985; А.В.Брушлинский, 1979; Г.М.Кучинский, 1981, И Н.Семенов, 1983 и др./. Были выявлены шаги, охватывающие фазу развития целеобразования по отношению к формирующейся цели, содержание которых подвергалось психологическому анализу. Анализ состоял в реконструкции динамики содержательных изменений в индивидуальной и совместной мыслительной деятельности участ-

ников (оценок, целей, смыслов) и определении функциональной направленности высказываний участников с точки зрения формирующейся цели. Независимые эксперты, работавшие независимо друг от друга, подсчитывали частоту каждого вида функций в структуре диалога. Причем отдельно подсчитывались количество или частота каждой функции в речевых высказываниях каждого участника и частота высказываний каждого вида функциональной направленности, характерная для данной диады.

Естественный эксперимент основывался на решении профессиональных (психологических) задач: группам студентов предлагались для решения задачи, взятые из учебников или специально разработанные автором. Для определения функциональной организации группового решения задач после окончания занятия студенты отвечали на вопросы, направленные на исследование функционального распределения в группах. На основе ответов членов групп подсчитывались частотные характеристики выполнения каждым участником определенных функций. Использовались данные, полученные при проведении 5 занятий Первичная количественная обработка данных строилась на учете накопленных частот выполнения функций каждым участником подгрупп

Экспериментальные данные дополнялись результатами наблюдения за педагогической деятельностью учителей. С этой целью была создана методика фиксированного наблюдения, позволившая диагностировать развитие совместной мыслительной деятельности учителей в практике обучения. Для верификации предположения о стилевом своеобразии мышления был разработан тестовый опросник, в основном направленный на диагностику представленности в мышлении конкретного человека индивидуальных функций и их соотношения. Всего для реализации различных задач исследования было создано 4 методики, дополнивших уже известные и апробированные.

Вторая глава «Инициация самоорганизации совместной мыслительной деятельности» посвящена теоретико-экспериментальному осмыслению инициации СМД, выявлению предметных процессуальных оснований её самоорганизации Анализ различных направлений системных исследований /А.Н.Аверьянов, 1985; В.Г.Афанасьев, 1980; Н.В.Блауберг, 1977; А.А Богданов, 1989; В.П Кузьмин, 1986; В Н.Садовский, 1977; Г.П.Щедровицкий, 1995; Э.Г.Юдин, 1978/, синергетики /В.И.Аршинов, Ю.А.Данилов, В В.Тарасенко, 1997; И.С.Добронравова, 1991; Е.Н Князева, С П.Курдюмов, 1992, В.Н.Костюк, 1996; И.Пригожин, 1991; Г.Хакен, 1991; Г.А.Югай, 1985 и др./ и их реализации в психологии /Л.И.Анцыферова, 1981; Л.С.Выготский, 1982; Б.Ф.Ломов, 1999; А.Н Леонтьев, 1983/ позволил определить перспективы развития этих исследований по отношению к СМД. Анализируются теория психологических систем В Е Клочко, функциональная теория организации (М.М.Сетров, Н.Н.Ярушкин), динамический подход (УМатурана, Ф.Варела), смысловая теория мышления О.К.Тихомирова, системные идеи Г.П.Щедровицкого /1995/ которые позволили сформулировать положения, относящиеся к концептуальным основам самоорганизации СМД. Инициация СМД рассматривается как возникновение и после-

дующее движение новообразований, включая и процессы порождения, сохранения и «умирания» оценок, смыслов, целей, мотивов,

О совместной мыслительной деятельности моядто говорить, если каждый партнер участвует в формировании общих новообразований' смыслов предметов, оценок, целей, мотивов, эмоционально-установочных комплексов. Можно считать, что совместная деятельность направлена на установление соответствия в актуальных секторах образа мира партнеров. В психологических исследованиях разных лет, посвященных решению проблем образа мира, можно найти работы, в которых выделено понятийное поле, внутри которого существует интересующий нас феномен - совмещённый сектор образа мира участников /Е.Ю.Артемьева, 1999; Л.С Выготский, 1982; С.МДжакупов, 1985; В.Е Клочко, 1991; О М Краснорядцева, 1996; А.Н Леонтьев, 1983; Б.Ф.Ломов, 1999; В.Ф.Петренко, 1989, В.В.Петухов, 1984; С.Д.Смирнов, 1985; А.П.Стеценко, 1987/. Однако большинство этих работ выполнено в контексте решения проблем, прямо не связанных с феноменом совместной мыслительной деятельности.

Основываясь на результатах анализа проблемы, проведенного в первой главе, можно предположить, что в общении, подчиненном СМД, те. являющимся средством самоорганизации в совмещенных психологических системах, осуществляются процессы, имеющие последствие и выражение на личностном и индивидуально-психологическом уровнях. Порождение новообразований (целей, смыслов, мотивов) на любом из них приводит к закономерному усложнению системной организации СМД как условию ее существования. В этом контексте открываются возможности для нового содержательного наполнения идеи Л С Выготского об интерпсяхических функциях и процессе интериориза-ции.

Интериоризация предстает как процесс, разворачивающийся не внутри одного субъекта (извне вовнутрь), а как производная двух процессов (персонали-зации и персонификации), идущих одновременно и встречно между двумя (и более) субъектами. Раскрывая свою субъектность для другого, т е демонстрируя другому (эмоциональными и вербальными средствами) смыслы и ценности предметов и явлений, образующих проблемную ситуацию или условия, в которых осуществляется его мыслительная деятельность, партнер (через эмпатию и логическое осмысление) побуждает другого к персонификации ценностей и смыслов, меняющих ценностно-смысловую структуру его актуального жизненного пространства.

Высказанные теоретические положения были положены в основу экспериментального исследования Мы полагали, что в совместной мыслительной деятельности каждый участник своей деятельностью и общением оказывает влияние на процессы вписывания информации в образ мира партнёров, идущей из окружающего мира, а значит, и от других людей. В связи с этим эмпирическое предположение состояло в следующем: в совместной мыслительной деятельности на вписывание информации в образ мира участников оказывает влияние производная двух процессов (персонализации и персонификации), идущих од-

новременно между двумя (и более) субъектами совместной мыслительной деятельности.

Результаты исследований и их анализ позволили сделать выводы относительно психологических механизмов вписывания информации и определения особенностей влияния каждого участника на эти процессы в совместной мыслительной деятельности. Эмпирическим путем были выделены 4 группы экспериментальных ситуаций, отличающихся самостоятельностью сформированных целей участников диады и различающихся особенностями вписывания информации:

1-я группа (50%) - у обоих участников формируются самостоятельные цели. Для этих участников оказалось характерным явление, связанное с переводом деятельности из экспериментальной, лабораторной, в творческую. Объясняется это следующим обстоятельством: получаемая в ходе эксперимента информация (в том числе и заданная ситуация) не просто вписывается в образ мира, но обретает ценностное выражение, побуждая участников к саморазвитию. Участники ищут в информации возможности, которые обретают ценность, и на их основе формируют собственные задачи, обеспечивая процесс самореализации и саморазвития.

Вписывание новой информации, ее открытие связаны со смыслопорожде-нием и структурированием ценностно-смыслового содержания сознания и, по сути, представляют собой построение собственной задачи испытуемыми и развития ее предметного содержания. И этот процесс (как формирование ценностно-смыслового содержания данной задачи) опосредован, с одной стороны, содержанием ценностно-смыслового состава образа мира, психологической ситуации, а с другой - развитием возможностей, открывающихся при анализе элементов, объектов, составляющих текст задания. Причем все эти процессы составляют содержание, открываемое человеком с помощью мышления, в которых он реализует и развивает себя.

Эти возможности, открываемые на эмоциональном уровне, но сразу не осознанные, переживаются человеком, что и создает предпосылки для их осознания /Ю.Е.Виноградов, 1972; И. А Васильев, В АПоплужный, О К.Тихомиров, 1980/. В отличие от смыслов, конституирующих соответствие предметов и явлений актуальным потребностям, ценности конституируют соответствие предметов и явлений возможностям человека /О.М. Краснорядцева, 1985/. Показано, что между смыслами, за которыми стоит тенденция к удержанию актуальной деятельности, и ценностями, указывающими на возможность организации новой деятельности, складываются противоречия, способные стать источником самодвижения деятельности, в котором проявляет себя процесс самоорганизации, свойственный человеку как открытой системе /О М Краснорядцева, 1997/. Э.В.Галажинский /Э.В.Галажинский, 2000/ показал, что за тенденциями действовать в отношении актуальных смыслов или переключаться на реализацию возможностей, на которые указывают ценности, скрывается присущий человеку уровень самореализации личности.

В данном случае можно говорить, что испытуемые выходят на уровень реализации возможностей, открывающихся в ходе деятельности, и эти новые возможности (ценности) становятся мотивами их деятельности.

2-я группа (17%) - один партнер имеет самостоятельную цель, второй - решает задание, исходя из конечных вопросов задания, т.е. самостоятельная цель не сформирована. Для испытуемых второй группы, у которых отмечается сформированная цель деятельности, характерны процессы, аналогичные описанным для представителей первой группы.

Для остальных испытуемых второй группы, чьи предметные уровни сознания не отличаются структурированностью, развитой системой значений (их произвольностью, осознанностью, обобщенностью), можно сказать, что у них не создаются изначально необходимые условия для постановки целей и формирования адекватных критериев вписывания информации. Для этих испытуемых второй группы (с нес формированными самостоятельными целями деятельности) и участниками, составившими третью группу, не характерно переключение с режима смысловой детерминации деятельности на режим ценностной детерминации..

3-я группа (17%) - у обоих участников не сформированы самостоятельные цели. В этих случаях вписывание информации идет по линии насыщения значениями (что это?) и смыслами (для чего это?). Для них характерным является отражение и вписывание информации, обретение ее ценности, в плане развития значений и структурирования ценностно-смыслового содержания актуальной области образа мира в виде психологической ситуации.

4-я группа (16%) - у одного из партнеров формируется самостоятельная цель, у второго не формируется. Более того, эти участники в наших экспериментах не высказали мотивации участия в решении и не решали задачу совместно; решение задания пошло по индивидуальному типу. В связи с тем, что деятельность носила практически индивидуальный характер, эти протоколы не анализировались.

Следующая задача исследования состояла в определении особенностей влияния партнера на вписывание информации в образ мира человека. Общий анализ экспериментальных данных, представленных в материалах исследования, позволил выделить следующие особенности роли партнера в процессах ( вписывания информации в образ мира другого участника:

•партнер влияет на оценку поступающей информации, в ходе общения эмоционально и вербально передавая в виде оценок свои смыслы, цели, гипотезы, раскрывающие особенности его актуальной области мира;

•каждый участник выступает для партнера в качестве носителя и источник знаний, смыслов, ценностей, из которых он «вычерпывает» недостающую и новую информацию, структурируя свою актуальную область образа мира;

•каждый участник может выступать для партнера как поле или пространство для развития личности, как некая «идеальная форма» для его развития, т.е. самоизменения, самореализации и самоактуализации личности в качестве источника развития деятельности, т.е. наблюдается ценностное отражение друго-

го человека. И связано это со способностью человека передавать открывающиеся в деятельности ценности как возможности выхода за ее пределы, в пространство развития личности человека.

Следующей задачей нашего исследования явился анализ особенностей и роли формирующихся общих оценок. Теоретический анализ работ Ф.ЕВасилюка /Ф.Е.Василюк, 1984/, И А.Васильева /И.А.Васильев, ВАПоплужный, О К Тихомиров, 1980/, В.КВилюнаса /В.К.Вилюнас, 1976/, В.Е.Клочко /В.Е.Клочко, 2000/, А.Н.Леонтьева /А.Н.Леонтьев, 1984/, О К.Тихомирова /1984/ показал, что эмоции выступают одним из механизмов, с помощью которого предметный мир презентируется человеку Смыслы различного вида и уровня подготавливаются на эмоциональном уровне и только затем вербализуются. Вербальные оценки объективируют смыслы и ценности предметов, рационализируя ценностно-смысловое содержание ситуации деятельности Таким образом, оценки выступают одним из новообразований психологической системы, по которому можно судить о соответствии действующего человека и той части мира, в которой осуществляется деятельность. И тогда естественно предполагать, что в оценках не только фиксируется, но и совершается акт вписывания информации в образ мира человека, конституируя процесс его становления как многомерного явления.

Проведённый анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить личностные и предметные оценки, индивидуальные и общие. Было показано, что образование общих оценок происходит в результате некоторой интерференции взаимных оценок партнёров и установления их соответствия по поводу определённых предметов, явлений или информации. Причём, формирование общих оценок может происходить в разных направлениях: снизу - от элементов и условий у одних участников, и сверху, от цели - у других. В этом можно усмотреть позитивный смысл системной детерминации СМД - в условиях индивидуального мышления «аналитики» и «синтетики» являются в определенной мере «рабами» своего когнитивного стиля, а в СМД за счет «общения в мышлении», «диалога сознаний» может установиться (и зачастую устанавливается) гибкий аналитико-синтетический стиль СМД

Таким образом, формирование оценок разного уровня представленности является интимным механизмом смыслообразования и смыслопередачи Процесс смыслопередачи неотрывен от смыслообразования, происходящего на общесистемном уровне - он и осуществляется через индивидуальные оценки, раскрывающие особенности личностных смыслов партнёров В процессе смыслопередачи происходит трансформация индивидуальных оценок, их сближение, констатирующее их" соответствие и выступающее как механизм формированию общих оценок Общие оценки как системные новообразования, показывают не только общие, совмещенные участки образов мира взаимодействующих людей, но одновременно являются показателями некоторой общности той части жизненного мира, которая ограничена рамками экспериментальной ситуации. Процессы смыслообразования, смыслопередачи и формирования оценок проявляют соответствие партнеров друг другу и формируют его, сближая

ценностно-смысловое содержание психологических ситуаций, что, в свою очередь, и обусловливает системообразование. Происходит интеграция индивидуальных психологических систем в совмещенную психологическую систему, а индивидуальных мышлений в совместную мыслительную деятельность, способную порождать психологические новообразования общесистемного уровня и опираться на них в своем дальнейшем развитии (самоорганизация).

Было показано, что оценки партнёров, влияя на изменение целей, потребностей, смыслов, являющихся критериями оценок, обусловливают тем самым изменение оценок, вызывая трансформации как в индивидуальных, так и в совместной мыслительной деятельности. Под перестройкой деятельности мы сочли возможным понимать изменения ее направленности, связанные со сменой целей, гипотез, которые, однако, не приводят к ее переходу в другой вид деятельности, но выступают как признаки и условия ее самоорганизации. В ходе экспериментального исследования были выявлены следующие виды перестройки: кооперативная - предполагает сопряжённые (одинаковые по направленности) изменения мыслительной деятельности участников; индивидуальная -изменения в мыслительной деятельности одного участника не вызывают преобразований в мыслительной деятельности другого и завершаются возвращением мыслительной деятельности в устоявшееся русло; параллельная - изменения мыслительной деятельности одного участника преобразуют направленность мыслительной деятельности другого, вызывая временную диссоциацию мыслительной деятельности на две параллельно текущие деятельности, которые все-таки готовы к интеграции, каковая и реализуется в последующих актах «общения в мышлении».

Таким образом, в СМД как самоорганизующейся системе происходит постоянная трансформации новообразований: познавательных потребностей, целей, ценностно-смысловых характеристик предметов, являющихся критериями оценок и, тем самым, самих оценок. Это, в свою очередь, позволяет понять процесс порождения психологических новообразований в качестве механизма становления психологических ситуаций, составляющих в каждый момент времени актуальные (напряженные) секторы жизненных миров участников. Процесс взаимодействия партнеров можно понять как результат раскрытия первично имевшего место соответствия их друг другу, которое обеспечивает саму возможность их взаимодействия. В актах совместной мыслительной деятельности соответствие проявляется и устанавливается - через те функциональные роли, которые берут на себя участники СМД Иными словами, функционально-ролевое распределение людей, которое всегда первым объективировалось для исследователей СМД, оставаясь при этом не вполне понятным в своем возникновении и назначении, получает вполне приемлемое объяснение при взгляде на СМД как проявление самоорганизации в совмещенных психологических системах. Этот подход позволяет понять взаимодействие партнеров как процесс порождения общей многомерной реальности, способной стать основанием для подвижной (и одновременно устойчивой) совместной мыслительной деятельности.

В третьей главе «Процессуальное содержание совместной мыслительной деятельности» анализируются результаты экспериментальных исследований, связанных с процессуальными основаниями самоорганизации СМД С этой целью экспериментальная методика была дополнена использованием метода контент-анализа /В.А.Ядов, 1987/, благодаря которому в высказываниях участников были выделены смысловые единицы, характеризующие особенности ценностно-смыслового содержания психологической ситуации как определенной структуры сознания. Полагая, что значения выступают одной из составляющих сознания /А.Н.Леонтьев, 1983; А.Р.Лурия, 1979; В.Ф.Петренко, 1988 и др./, мы сочли возможным представить ценностно-смысловую структуру психологической ситуации в виде значений как носителей отарывающихся человеку психологических качеств: смыслов и ценностей. В качестве смысловых единиц, характеризующих ценностно-смысловое содержание сознания участников по поводу решения физической задачи, выступили используемые ими физические категории. С этой целью три психолога, работавших независимо друг от друга, выделили смысловые единицы - физические категории в протоколах экспериментов и провели их частотный анализ. Полученные разными психологами данные были сопоставлены друг с другом. Используя методы математической статистики было определено, насколько в диадах развита совмещённая психологическая ситуация как общая реальность и действительность участников. Для реализации данной цели была использована процедура ранжирования физических категорий у партнеров в диаде и определения коэффициентов ранговой корреляции Спирмена /Е В.Сидоренко, 1996/. Полученные коэффициенты корреляции в основном имели высокие значения: в 75% протоколов Я= 0,616-5-0,978, полученные данные являются значимыми при 11=0,01 Данные результаты, выражающие высокую степень совпадения испытуемых в использовании физических категорий, были проинтерпретированы как сходство определенных участков психологических ситуаций участников, решающих задачу физического содержания.

Было показано, что само взаимодействие участников в СМД является развивающимся: по ходу деятельности происходит установление и развитие взаимодействия, ограниченность которого связана с формированием сходных ценностно-смысловых структур психологических ситуаций в виде области, где возникает и развивается соответствие партнеров их реальности и действительности.. Оно проявляется в совпадении психологических качеств, ценностно-смыслового содержания психологических ситуаций участников, которое развивается, образуя разные уровни совместности деятельности. Результирующей этого взаимодействия является движение индивидуальных психологических новообразований, изменяющее их соответствие, что приводит к различным уровням совместности деятельности, реализующей эти новообразования Уровень развивающегося по ходу совместной деятельности взаимодействия и определяется как уровень совместности мыслительной деятельности партнёров Взаимодействие участников в СМД определяется тем, насколько соответствуют ценностно-смысловые структуры их психологических ситуаций И тогда на

первый план выходит смыслопередача как общий механизм, посредством которого взаимодействие устанавливается и развивается, образуя разные уровни

Для доказательства данного предположения была использована специально разработанная процедура - метод реконструкции архитектоники совмещенной психологической системы. Протоколы были разделены на определенные «шаги» с целью выделения психологически связанных блоков, или «кусков», информации. Анализ состоял в реконструкции динамики содержательных изменений в индивидуальной и совместной мыслительной деятельности участников (оценок, целей, смыслов). Независимые эксперты выделили высказывания, несущие функцию смыслопередачи. Содержательный, психологический анализ полученных результатов показал, что, во-первых, смыслопередача выполняет системообразующую функцию как механизм порождения общих смыслов, ценностей, создания совмещённых психологических ситуаций и инициации совместной мыслительной деятельности, выступающей качественно иной системой по отношению к индивидуальной мыслительной деятельности участников; во-вторых, смыслопередача выполняет генеративную функцию, инициируя порождение новообразований в индивидуальной мыслительной деятельности партнера, что приводит к изменениям его психологической ситуацию, ценностно-смыслового содержания сознания и позднее преобразует его жизненный мир; в-третъих, смыслопередача выполняет собственно коммуникативную (передаточную) функцию, передавая отраженные каждым из участников психологические качества. Таким образом, смыслопередача выступает промежуточным этапом и центральным механизмом формирования испытуемыми общих участков жизненного мира и общей психологической ситуации, приводящих к порождению общих новообразований. Такое понимание соответствует представлению о том, что смыслопередача выступает системообразующим механизмом, обуславливая становление системных общих, совмещенных новообразований как процессуальной основы самоорганизации СМД. Проведённый анализ позволил вывить этапы смыслопередачи в диалоге: 1) собственно актуализация каждым партнёром в значениях отраженных психологических качеств предметов; 2) раскрытие каждым партнёром в диалоге особенностей своей психологической ситуации, логику развивающихся в ней предметных отношений; 3) катализация смыслопередачи за счёт оценок, в которых передаются значимость и ценность предметов для человека.

Было показано, что смыслопередача включается в процесс формирования общих смыслов как её необходимое звено, вне которого невозможно представить образование общей для участников психологической ситуации. В силу развития индивидуальных психологических ситуаций, вызванных отражением новых психологических качеств предметов, которые нужно довести до партнера, смыслопередача является процессом, постоянно протекающим в ходе общения, составляющим его основу. СМД сможет развиваться, если через общение участники передают друг другу смыслы и значения логическими и невербальными - эмоциональными средствами.

Следующей эмпирической задачей, логически вытекающей из теоретических представлений, является анализ процессов порождения системы СМД как совмещенной психологической системы Мы исходили из того, что этот процесс начинается на личностном уровне, где происходит сближение мотивов и возникает потребность партнеров друг в друге, а соответствие их открывается самим фактом начавшегося взаимодействия. Формирование общесистемных психологических новообразований определяется системной детерминацией, которая осуществляется как интеграция детерминационных потоков, берущих начало на личностном и индивидуально-психологическом уровнях Так по-новому выглядит стадия инициации СМД, которую упускают классические теории саморегуляции СМД. Самопроизвольность стадии инициации СМД может быть объяснена только при учете механизмов становления совмещенной психологической системы, способной к самоорганизации. Мы полагаем, что мотивообразование и целеобразование означают порождение и преобразование системы СМД, превращающие её в действительность. Можно сразу отметить, что нами в СМД выделены 3 вида мотивообразования: 1) мотивообразование, совпадающее с целеобразованием как процессы развития условий для постановки и решения задач. На совпадение мотивов и целей в мыслительной деятельности указывали И.А.Васильев /1980/, О.В.Овчинникова /1983/, Э Д Телегина /1992/ и другие исследователи; 2) мотивообразование, связанное с переходом актуальной деятельности в творческую, в которой, посредством решения задачи, человек обретает самореализацию и саморазвитие; 3) мотивообразование, обусловливающее переход от актуальной мыслительной деятельности к немыслительной. Эти случаи мы квалифицируем, как один из видов мо-тивоумирания. Выделенные виды мотивообразования лежат в основе трансформаций СМД. Было показано, что в процессы трансформации СМД, идущие по линии мотивообразования и целеобразования, и обусловленные системной детерминацией индивидуальной мыслительной деятельности участников /В ЕКлочко, 1991/, включается каждый участник. Влияние партнеров друг на друга осуществляется через механизм смыслопередачи в диалоге, посредством которого открытые психологические качества передаются второму участнику, инициируя изменения в его психологической ситуации и реальности, порождая образование совмещенного, общего участка психологической ситуации, в котором действуют участники Психологические качества предметов, соответствуя актуализирующимся, потенциальным возможностям человека, выполняют системообразующую и структурирующую функцию, обеспечивая порождение новых мотивов и целей, а тем самым создание новой системы СМД, а также структурирование, перестройку исходной деятельности в виде промежуточного целеобразования и мотивообразования, что влияет на трансформации реальности участниками.

В то же время самоорганизацию трудно представить вне процессов становления как развертывания системы в процессах реализации целей, что включает в себя и сохранение системой тождественности себе, т е сохранения значимости элементов, с которыми взаимодействуют участники, сохранения целей

и мотивов. В этом ключе смыслосохранение и можно понять, как основу становления, а значит, самоорганизации СМД. Смыслосохранение также можно понять, и как процессы, обеспечивающие целесохранение и мотивосохранение, любые преобразования внутри актуальной деятельности как соответствующие той реальности или действительности, с которой взаимодействует человек. Целесохранение и мотивосохранение связано с действием соответствующих установок в индивидуальной мыслительной деятельности /А.Г.Асмолов, 1979/. В СМД за счет смыслопередачи, передавая вместе со смыслами и ценностями стоящие за ними актуальные и актуализирующиеся потребности, один из участников побуждает другого к их реализации. Тем самым эти новообразования сохраняются как основные нормы, обеспечивающие ев осуществление, становление и самоорганизацию.

Процессы смыслоумирания рассматриваются в общем контексте ограничения совмещенного сектора индивидуальных ценностно-смысловых структур ситуации, в которой действуют участники, что сопровождается мотивоумира-нием и целеумиранием. На основе обобщения итогов исследования можно выделить следующие виды мотивоумиранш и целеумирания. Первый вид мотиво-умирания и целеумирания - начинается с процессов смыслоумирания как обессмысливания и обесценивания одних предметов и открытия психологических качеств других предметов, что приводит к изменению целей и мотивов, развитию их предметного содержания. Индивидуальная и совместная мыслительная деятельность сохраняются за счет процессов смыслопередачи. Таким образом, можно рассматривать трансформацию деятельности как ее преобразования, изменение внутренней структуры, не меняющей действенного мотива мыслительной деятельности, и как процессы ее динамической самоорганизации. Второй вид мотивоумирания и целеумирания опосредует трансформации мыслительной деятельности в творческую и немыслительную, он связан со сменой мотивов Данный вид начинается с процессов смыслоумирания, но по отношению к действиям: негативные оценки одного из участников, воздействуя на эмоциональный компонент эмоционально-установочного комплекса, расшатывают установки, связанные с актуальным мотивом деятельности, и приводят к его разрушению Однако одновременно эти процессы смыслоумирания лежат в основе образования иных мотивов и целей' или деструктивных, трансформирующих мыслительную деятельность в немыслительную; или мотивов, в которых человек развивает себя и реализует, т е обеспечивают переход к творческой деятельности. Таким образом, были выделены три вида трансформации СМД, первый из которых заключается в преобразовании её внутренней структуры, не затрагивающем самой формы и основного мотива этой деятельности. Второй вид трансформаций связан с замещением смыслообразующего мотива деятельности или диссоциацией базовых смыслов, что приводит либо к распаду совместной мыслительной деятельности, либо к потере ею познавательного статуса. Третий вид трансформации обусловлен переходом от смысловой детерминации СМД к ценностной, сопровождающимся возникновением мотивов

самореализации и объективирующимся вовне как проявление надситуационной активности.

Показано, что партнеры по совместной мыслительной деятельности выступают по отношению друг к другу в качестве источника информации, благодаря чему она может вписываться в образ мира, с одной стороны, расширяя предметное поле сознания, а, с другой, - развивая меру соответствия с другим участником в этих предметных полях, образуя их совпадение, приводящее к порождению общих предметных полей (значений) Второе положение заключается в том, что происходит раскрытие смыслов партнеров и посредством этого -изменения смыслового сознания и многомерного мира испытуемых, а также развитие меры соответствия партнеров друг другу через развитие общих смыслов, совмещенного сектора психологической ситуации, включающего общие смысловые поля участников. Третье положение заключается в том, что человек оказывается способным отразить такие качества предметов, в которых спроецирован он сам, через открывающиеся в предмете возможности. Таким образом, в ходе СМД происходит сближение ценностно-смысловых образований образа мира участников СМД через трансляцию, постижение и принятие ценностей другого в русле двух встречных процессов: 1) персонализации, т.е. раскрытие себя или передачи особенностей своих смыслов другому; 2) персонификации, или расширения за счёт присвоения, ассимиляции смыслов целей, мотивов партнера. Более того, нам представляется, что за этими процессами скрываются другие, базальные по отношению к ним, связанные с порождением новообразований, а именно смыслопередача и смыслопостижение. Таким образом, СМД предстает как форма взаимодействия людей, в которой происходит не только расширение и развитие ценностей человека, но она выступает основанием для роста потенциала самореализации участников. Проведённые исследования показали, что механизмами сближения ценностно-смысловых структур ситуации участников СМД в процессе ее становления являются:

- на личностном уровне - процессы персонализации и персонификации; способность и готовность каждого из участников показать свое отношение к происходящему, выразить смысл, который имеют для него те или иные элементы ситуации; эмпатийность как способность к «смыслозаражению», «смысло-принятию» идущего от партнера «смысловыражения»;

- на индивидуально- психологическом уровне - степень открытости каждого из партнеров, которые даже в СМД не перестают быть суверенными самоорганизующимися системами; степень фиксированности устоявшихся форм поведения и особенности вписывания информации в сложившуюся картину мира;

- на психологическом'уровне - формирование общесистемных психологических новообразований, системная детерминация которых осуществляется как интеграция детерминационных потоков, берущих начало на личностном и индивидуально-психологическом уровнях. Выделяются такие новообразования как смыслы, подпитываемые совпадающими мотивами как факторами, удерживающими СМД от распада даже при временной диссоциации смыслов на целевом и операциональном уровнях организации СМД; процессы смыслопередачи

(вербальными и невербальными средствами); процессы смыслосохранения, определяющие роль эмоциональных лидеров; процессы смыслоумирания, когда генератор идей выдвигает новую гипотезу, предполагающую «смещения» ценностно-смысловых характеристик того, что входит в актуальный сектор образа мира каждого из участников и формируется новый эмоционально-установочный комплекс.

В четвёртой главе «Ролевые функции в самоорганизации совмещенной психологической системы» показано, что анализ теоретических представлений, развиваемых отечественными учбными в работах последних лет /Э.Б.Амиров, 1989; И.Б.Бовина, 1998; Ч.М.Гаджиев, 1983; В.Л.Данилова, 1983; Н.Н.Обозов, 1981; М.М.Сетров, 1972; М.Г.Ярошевский, 1982; Н.Н.Ярушкин, 1995/, приводит к определению концептуальных оснований функционального уровня самоорганизации СМД. В системе СМД образуется сложное межиндивидное образование, которое объективируется в форме распределения функций между участниками совместной деятельности (диады, триады и др.). Обеспечение самоорганизации системы СМД, ее динамики происходит за счет распределения функций между участниками диады или группы, по форме и функциональной направленности напоминая эмоционально-установочный комплекс /В.Е.Клочко, 1991/. К функциям, обеспечивающим самоорганизацию системы СМД относятся следующие: генерации, селективная, смыслопередачи, реализации. Распределение функций является подвижным, динамичным, определяется системной детерминацией мышления. Ролевое поведение участников диады и группы представляет собой факт динамического закрепления функций за конкретными участниками СМД, в основе которого лежит системная детерминация мышления каждого участника и их соотношение в группе и диаде.

Для подтверждения предположения о функциональном обеспечении самоорганизации СМД протоколы проведенных экспериментов подвергались контент-анализу В соответствии со схемой, описанной В.А.Ядовым /1987/, нами были выделены четыре вида смысловых единиц контент-анализа, которыми выступали функции самоорганизации совместной мыслительной деятельности, генерации, селективной, смыслопередачи, реализации, в соответствии с которыми кодировались высказывания участников. В качестве смысловых единиц выступали речевые высказывания участников, отнесенные к определенной функции. В обработке результатов приняли участие три психолога, работавших независимо друг от друга Ими подсчитывалась частота каждого вида функций, или речевого высказывания в структуре диалога. Причем отдельно по дочитывались количество или частота каждой функции в речевых высказываниях каждого участника и частота высказываний каждого вида функциональной направленности, характерная для данной диады. Результаты обрабатывались с помощью программы SPSS.8 0 для Windows. Были применены методы кластерного анализа: иерархический кластерный анализ, основанный на процедуре группирования данных /Statistik ., 1995/. Результатом такого анализа стало построение дендрограмм, выступающих ступенями и этапами группирования совокупности данных. Из существующих подходов формирования пар использовалось про-

croe связывание, в основе которого лежит установление дистанции между группами. Результаты кластерного анализа представлены в 5 дендрограммах, охватывающих различные аспекты иерархии функций.

Анализ дендрограммы (Рис. 1), представляющей соотношение функций в экспериментальных диадах позволяет выявить три кластера: первый - образуют функция смыслопередачи и селективная функция; второй - функции генерации и реализации; третий - функции генерации и селективная. Причем третий кластер показывает наибольшие отличия (разница в дистанции самая значительная

- 25) от первых двух кластеров. Полученные результаты находят подтверждение и при использовании непараметрических критериев, в частности, критерия ЗС2г Фридмана /Е.В.Сидоренко, 1996/. Анализ данных и определение значения критерия Фридмана (х2г =29,175 при р < 0,01) позволяют говорить о том, что существует достаточно высокий уровень значимости в различиях между функциями, распределение которых не является случайным. Нахождение L - критерия тенденций Пейджа (L, = 307,5, Ly>LK при р< 0,01), подтверждает, что различия в ранговых местах функций, выделенных на основании контент-анализа, не случайны. Наблюдается определенная групповая тенденция предпочтения функций в диадах: на первом месте оказывается функция генерации, на втором

- функция реализации, на третьем - функция смыслопередачи, на четвертом -селективная функция.

Rescaled Distance Cluster Combine

CASE 0 5 10 15 20 25 Label Num +---------+---------+---------+---------+---------+

СЕЛЕКТИ СМЫСЛОП ГЕНЕРАЦ РЕАЛИЗА

Рисунок 1. Дендрограмма соотношения функций в экспериментальных диадах

Мы полагаем, что полученные результаты свидетельствуют о том, что самоорганизация совместной мыслительной деятельности происходит за счет ла-билизации, распределения функций между участниками, и эти функции сравнительно независимы друг от друга Причем эта независимость функций по отношению друг к другу является, с одной стороны, избирательной, а с другой -относительной Это вполне вписывается в общие представления о сосредоточении функций /М.МСетров, 1977/, являющихся оборотной стороной их лабили-зации. В то же время эти результаты подтверждают, что каждый из участников, совмещая в одном лице выполнение всех функций и являясь их автором и субъектом, тем самым оказывает влияние на их соотношение в индивидуальной и совместной мыслительной деятельности, обеспечивая ту самую некоторую зависимость функций, которая была обнаружена в экспериментах

Обобщение результатов, представленных в дендрограммах, и последующий анализ кластеров по видам функций, позволил увидеть некоторое сходство в осуществлении различных функций в исследуемых диадах Было рассмотрено общее функциональное обеспечение решения задач в структуре самоорганизации совместной мыслительной деятельности участников. Для выявления значимости различий в соотношении функций участников на разных этапах решения задачи был использован непараметрический метод определения критерия Х2Г Фридмана /Е.В.Сидоренко, 1996/. Применив критерий Фридмана, было получено эмпирическое значение уД =3,6, что точно соответствует уровню значимости р-=0,458. Полученные данные свидетельствуют о значимости различий в соотношении функций на разных шагах реализации гипотез

Причем характер функционального обеспечения самоорганизации совместной мыслительной деятельности меняется в зависимости от состава участников, определяя направленность и динамику совместной мыслительной деятельности в диаде. Было показано, что при обсуждении и достижении характерной для всех экспериментальных диад гипотезы, наблюдаются различия в развитии соотношения функций. Для подтверждения гипотезы о значимости различий в соотношении функций в различных экспериментальных диадах при реализации одной и той же гипотезы был использован критерий у?, Фридмана. Было получено значение х2г зил. =12,03, что означает: в указанных экспериментальных диадах соотношение функций достоверно различается при р < 0,01.

Представленные данные позволяют убедиться в наличии различного соотношения функций при реализации одной и той же гипотезы. Для части экспериментов (45%) характерно доминирование практической направленности, когда функция реализации преобладает. Небольшая доля экспериментов (18%,) отличается стремлением теоретически переосмыслить и развить данную гипотезу.

Таким образом, анализ полученных результатов позволяет заключить, что направленность развития совместной мыслительной деятельности определяется различным соотношением функций, характерным для участников. Индивидуальный «профиль» функций, которые берут на себя участники, включается в общий вектор функционального уровня самоорганизации совместной мыслительной деятельности, влияя на ее направленность и избирательность, подвижность и устойчивость.

Следующий факт, неоднократно зафиксированный в эмпирических исследованиях /НН.Обозов, 1981; ЛВ.Путляева, ГТСверчкова, 1982 и др/, заключается в том, что в совместную мыслительную деятельность партнеры вносят различный «вклад», выполняя практически все функции, но стремясь к исполнению какой-то одной Данный факт лег в основу эмпирического исследования, направленного на изучение «вклада» каждого участника в самоорганизации совместной мыслительной деятельности. Для этих целей использовалась процедура контент-анализа В качестве смысловых единиц выступали речевые высказывания участников, отнесенные к определенной функции. Психологи, работавшие независимо друг от друга, подсчитывали частоту каждого вида функций

/речевых высказываний/ в структуре диалога. Подсчитывались частота каждой функции в речевых высказываниях каждого участника. Такой процедурой было прослежено, какие же функции участники охотнее берут на себя.

Полученные данные показали различные варианты соотношения индивидуальных функций, что свидетельствует о неравномерности исполнения функций в совместной мыслительной деятельности различными испытуемыми. В части экспериментов партнеры примерно в равной степени участвуют в решениях и тогда функциональное соотношение между ними находится в более или менее равных пропорциях, когда каждый участник принимает на себя определенные роли.

Использование кластерного анализа и определение достоверности различий между функциями показали значимость и сравнительную независимость распределения участников по функциям в самоорганизации СМД. Было показано, что порождение новообразований обеспечивается и на индивидуально-психологическом уровне и проявляется в динамике функций, выполняемых участниками при достижении целей, обеспечивая различный вклад каждого участника. Диада (группа) сама организует себя, регулируя динамику протекания деятельности через смену распределения функций. Причём, характер функционального обеспечения самоорганизации СМД меняется в зависимости от состава участников, определяя направленность и динамику становления СМД. Индивидуальный «профиль» функций, которые берут на себя участники, включается в общий «вектор» функционального уровня самоорганизации СМД, влияя на её направленность и избирательность, подвижность и устойчивость.

Данные, полученные при решении задач в условиях лабораторного эксперимента, были подтверждены экспериментальным исследованием в естественных условиях: студентам-психологам, разделенным на подгруппы, предлагались для решения задачи по психологии из существующих сборников задач по психологии /А В.Петровский, 1979; В.И.Слободчиков, Е И.Исаев, 1994; Ф.С.Таратунский, И.Ф.Таратунский, 1988/, а также авторские задачи, составленные нами. По окончании занятий студентам каждой подгруппы предлагались вопросы, направленные на исследование функционального распределения в группах. На основе ответов членов групп подсчитывались частотные характеристики выполнения каждым участником определенных функций. Использовались данные, полученные при проведении 5 занятий. Полученные данные обрабатывались, исходя из двух планов анализа: во-первых, соотношения функций между участниками к совместной мыслительной деятельности; во-вторых, соотношения функций в индивидуальной мыслительной деятельности. Первичная количественная обработка данных строилась на учете накопленных частот выполнения функций каждым участником подгрупп.

В дальнейшем для подтверждения статистических гипотез об отличии частот функций от равномерного распределения была составлена четырехклеточ-ная таблица эмпирических данных. Применив к полученным данным статистический метод вычисления х,2 - критерия Пирсона /Е.В.Сидоренко, 1996/, и получив значения %г ЭИп большех2 X2 ч> = 13,277 (при р < 0,01), было получено

подтверждение статистической гипотезы о том, что распределение частот функций достоверно отличается от равномерного распределения.

Для доказательства предположения о том, что рдспределение выборов между функциями также является достоверно различным, также был использован X2 критерий. Полученные при расчете значения х2 позволяют убедиться, между какими парами функций различия являются достоверными и на каком уровне значимости.

Анализ табличных данных показал, что в группах действительно наблюдается избирательность в принятии на себя участниками определенных функций: более выраженными являются функции реализации (32,96%) и генерации (29,55%), которые участники чаще всего принимают на себя. В равных пропорциях в группах выделяются роли критика и координатора, связанные с функциями селективной и смыслопередачи (12,5%). И достаточно высокий процент (12,5) выпадает на долю студентов, у которых нет выраженного доминирования определенных функций.

Таблица 1

Значения х2 критерия Пирсона при определении различий между функциями

Функции Генерации Селективная Смыслопередачи Реализации

Генерации 5,298* р<0,05 5,298» р<0,05 0,072

Селективная 7,226* р<0,01

Смыслопередачи 7,226* р<0,01

Реализации

*- значимые различия

Было установлено, во-первых, что системы совместной мыслительной деятельности в лабораторных условиях и в условиях реальной жизни самоорганизуются в процессе решения задач за счёт распределения функций между участниками. Во-вторых, распределение функций между участниками напоминает механизм, существующий по типу эмоционально-установочного комплекса /В.Е.Клочко, 1991/, назначение которого заключается в регуляции мыслительной деятельности. Полученные данные позволяют говорить о том, что в процессах совместного решения задач, осуществляемых, как диадой, так и группой, наблюдается функциональное развитие, связанное с процессами совместимости, актуализации, лабилизации и сосредоточения функций, а также указывают на наличие своеобразного «вклада» каждого участника в совместную мыслительную деятельность. Этот «вклад» выражается в принятии на себя каждым участником преимущественного выполнения ролевых функций, который мы соотносим со стилевым своеобразием мышления.

Таким образом, анализ и интерпретация полученных данных показали, что процессе СМД образуются психологические новообразования трех видов:

- на личностном уровне они представлены дифференцирующими ролями, которые начинают играть участники СМД, внося свой вклада в становление и удержание целостности СМД. Выделение этих ролей отмечено во всех классических исследованиях, рассматривающих СМД с точки зрения ее саморегуляции, но только в контексте самоорганизации становится понятным их возникновение. Люди образуют совмещбнную психологическую систему в том случае, если один человек не может вместить в себя все функциональные роли и вынужден дополнять недостающее в себе качество или свойство наличием его в партнере, который предоставляет его ему, и он берет его как до времени свое, персонифицированное в другом;

- на совмещённом психологическом уровне возникают сложные системные образования, которые являются проекцией личностного уровня на психологический уровень. Например, эмоционально-смысловые проявления одного партнера могут соединяться с установками другого на реализацию этих смыслов, в силу чего рождается новый психологический комплекс, в котором оказываются слитыми как сами смыслы, так и готовность к их реализации на основе опыта действования, разного у каждого из партнеров, но теперь интегративного в совмещённой психологической системе. Эмоционально-установочный комплекс как единство оценивания и действия, характеризует всю СМД как целое, оставаясь в то же время, раздельно представленным в каждом из участников СМД, что прежде всего и фиксируют те авторы, которые не рассматривают СМД как форму самоорганизации и, следовательно, не исследуют порождающий эффект взаимодействия;

- на индивидуально-психологическом уровне формируются психологические новообразования в виде изменения ценностно-смысловой структуры ситуации каждого из партнеров, обусловленные их взаимодействием. Направленность этих изменений осуществляется таким образом, что происходит сближение ценностно-смысловых характеристик элементов актуальной ситуации, образуя в конечном счете не просто общую психологическую ситуацию, а скорее тождественность этих характеристик в напряженном, актуальном секторе образа мира участников. Эти моментальные совпадения и расхождения в ценностно-смысловой структуре ситуации являются механизмов самодвижения СМД и, одновременно, тем пространством, в которое наиболее вероятно выйдет СМД в ближайшем будущем.

Полученные результаты позволяют также говорить о своеобразном вкладе каждого участника в совместную мыслительную деятельность. Этот вклад выражается в определённом соотношении функций и принятии на себя каждым участником преимущественного выполнения отдельных функций. В самоорганизации индивидуальной мыслительной деятельности определённое соотношение функций, направленных на производство и развитие новообразований, проявляется в стилевом своеобразии мышления человека.

Наиболее полное представление о стиле мышления дают работы, сформированные в психологических концепциях А А Алексеева, Л А Громовой, /1993/, Э.Боно /1997/, Г.А Берулавы /1995/, ИН.Брагиной, Т А.Доброхотовой /1988/,

Е П Григоренко, РСтернберга /1996, 1997/, Н.Н.Даниловой, А.Л.Крыловой /1989/, Л.Н.Собчик /1995/, М.Холодной /1996/, И.П Шкурэтовой /1998/. Их анализ привёл нас к предположению о том, что индивидуально своеобразное соотношение функций, выполняемых участниками при решении мыслительных задач, соотносимо со стилем мышления Под стилевым своеобразием мыитения мы понимаем характерное для человека сочетание функций, направленных на производство и развитие новообразований, которое проявляется в динамике и направленности мыслительной деятельности человека. В связи с возможностью доминирования каждой из выделенных функций определяются следующие стили мышления: инициативный, критический, управленческий, практический. Для верификации предположений о стиле мышления нами была предпринята попытка конструирования экспериментальной формы опросника, направленного на диагностику стиля мышления, что могло бы проверить наши теоретические конструкты. В соответствии с выделяемыми функциями генерации, селективной, смыслопередачи, реализации, мы определили 4 диагностических концепта, или факторные субшкалы: 1) инициативный стиль с доминированием функции генерации; 2) критический стиль с преобладанием селективной функции; 3) управленческий стиль с превалированием функции смыслопередачи; 4) практический стиль с доминированием функции реализации. Далее были проанализированы личностные основания, представленные в виде списка качеств, описывающие и детализирующие соответствующие концепты.

Для обеспечения валидности теста для каждого из четырех концептуальных оснований нами было сформировано по 15 тестовых пунктов. Для всех шкал они носили характер утверждений, предполагавших градацию ответов в континууме: да, скорее да, нет, скорее нет, оцениваемых баллами от 4 до 1. Шкалы включали прямые и обратные утверждения. Экспериментальная форма теста предлагалась испытуемым (в эксперименте приняли участие 300 человек) в ходе группового бланкового эксперимента. Полученные в ходе исследования данные подвергались факторному анализу. В процессе факторного анализа было выделено 4 фактора. В качестве критерия уровня значимости был использован факторный вес 0,30. Для проверки надежности полученных шкал использовался коэффициента надежности Л.Кронбаха.

Таблица 2

Характеристика надежности шкал

Шкала Коэффициент а Кронбаха

Инициативный стиль .673

Управленческий стиль ,533

Практический стиль ,573

Критический стиль ,375

Полученные коэффициенты свидетельствуют, что первые три шкалы обладают хорошей надежностью, третья - удовлетворительной В целом можно говорить о примерном соответствии полученных факторных данных исходным концептуальным основаниям.

Отсутствие однозначности в полученных коэффициентах свидетельствует в пользу того, что экспериментальная форма теста «Стиль мышления» требует дальнейшей работы в своем конструировании Этот же вывод подтверждают результаты, полученные при ретестировании. Нами было проведено отдельное исследование на другой выборке из студентов вузов г.Ростова-на-Дону (72 человека) Полученные данные распределились следующим образом: К.и = 0,43; Яу = 0,45; Яп = 0,24; К, = 0,17. Достаточно низкие результаты между первым и повторным тестированием (Я< 0,5) в то же время повторяют общую логику развития коэффициента надежности Л.Кронбаха, полученного с помощью факторного анализа, а именно, уменьшение коэффициента корреляции в соответствии с тем, как уменьшается коэффициент надежности Л.Кронбаха в первом экспериментальном исследовании. Все это свидетельствует, по мнению авторитетных источников /А.Г Шмелев, 1996/, о необходимости дальнейшего психометрического эксперимента. В то же время проведенное психометрическое исследование имеет ценность с точки зрения подтверждения конструктивной валидности теста «Стиль мышления», что позволяет оценить положительно диагностические гипотезы о функциональной природе стиля мышления, включающего четыре функции: генерации, селективную, координации и реализации, доминирование которых в структуре функционального ансамбля человека приводит к развитию инициативного, критического и практического стилей мышления.

В целом можно говорить о примерном соответствии полученных факторных данных исходным концептуальным основаниям. Таким образом, анализ функциональных оснований самоорганизации мыслительной деятельности приводит нас к выводу о наличии процессов латерализации, распределения функций между участниками СМД, посредством которой она и существует в своих процессуальных, предметных основаниях В индивидуальной мыслительной деятельности процессы такой латерализации также присутствуют, но являются скрытыми, свёрнутыми и проявляются в виде стиля мышления Итак, стиль мышления представляет собой индивидуально-своеобразный абрис функций, соотношение которых является характерным для человека в процессах вписывания, систематизации информации, производства и развития новообразований, обеспечивая динамику, избирательность и направленность мыслительной деятельности человека.

В пятой главе «Организация совместной мыслительной деятельности в реальном образовательном процессе» представлены результаты приложения теории самоорганизации совместной мыслительной деятельности к практике образования. Мы исходим из того, что обучение является совместной деятельностью, в ходе которой при посредничестве учителя ученики формируют свой жизненный мир и образ мира. Данное положение о роли совместной деятельности в построении образа мира отмечается многими исследователями

/АГ.Асмолов, 1997; А.А.Вербицкий, 1991; В.Т.Кудрявцев, 1997; С.Ю.Курганов, 1989; В.Я.Ляудис, 1994; А.К.Маркова, Т.АМатис, А.Б.Орлов, 1990; М.М.Митина, 1999; В.В.Рубцов, 1996; "В.И.Слободчиков, 1995; Г.А.Цукерман, 1993; Б.Д.Эльконин, 1994 и др./. В связи с указанным пониманием было предпринято специальное эмпирическое исследование, цель которого состояла в изучении особенностей создания педагогических условий, учитывающих закономерности самоорганизации совместной мыслительной деятельности в практике обучения.

В психологической литературе практически не встречается методик, направленных на исследование организации совместной мыслительной деятельности в естественных и привычных для учеников условиях. С этой целью нами была разработана схема наблюдения за педагогами на уроках, направленная на анализ организации совместной мыслительной деятельности или с обучаемыми, или между обучаемыми. Выделенные функции, структурирующие совместную мыслительную деятельность, и выступали в качестве основных компонентов разработанной схемы. В соответствии с данными представлениями схема подразделялась на 4 блока. В схему были заложены утверждения, касающиеся в основном особенностей инициации и развития мышления.

В первом блоке (инициативный) представлены утверждения, связанные с анализом различных сторон развития мышления, с учетом моделирования и использования различных особенностей мышления педагога и учащихся. Он включал следующие компоненты: операциональный; целеобразования; рефлексивный; креативный. Операциональный компонент предполагал утверждения, характеризующие операции мышления (сравнение, обобщение, анализ). Компонент целеобразования включал в себя утверждения, характеризующие постановку целей, определение путей ее реализации, выдвижение гипотез, предположений. Рефлексивный компонент включал утверждения, характеризующие моменты объяснения или доказательства для других определенных утверждений, задач и т. д. Креативный компонент предполагал утверждения, связанные с планированием и прогнозированием деятельности, созданием ситуаций, порождающих инновации в мышлении и поведении.

Вторым в структуре схемы стал блок, касающийся различных аспектов организации взаимодействия с учащимися. В данный блок вошли критерии, отражающие различные аспекты взаимодействия, а именно анализ организации и интеграции участников при решении проблем. В этот блок вошли следующие компоненты: мотивационный; смыслопередачи и эмоционального контакта; организационный. Выделение этих компонентов было связано с предположениями о том, что функция смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности выполняет задачи, во-первых, создания общего мнения, единства взглядов; во-вторых, организации взаимодействия; в-третьих, доведения до участников смысла, контекста обсуждаемых проблем. Эти задачи и определили дифференциацию блока на различные компоненты, включая компонент, связанный с созданием мотивации.

Третьим в структуре схемы стал оценочный блок, в котором отражаются селективные моменты организации взаимодействия. Он предполагает утверждения, направленные на анализ оценочной деятельности учителей и включает учет всех возможных видов оценок, направленных как на различные аспекты личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач). В схеме фиксировались различные формы оценок, преимущественно вербальные, но также и невербальные. Данный блок состоит из негативных и позитивных компонентов.

Четвертым стал блок реализации, в который вошли соображения, касающиеся практической стороны реализации. Он включал учет особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения и не дифференцировался на компоненты.

Анализ педагогической деятельности учителей строился на основе речевых высказываний по ходу урока. На их основе заполнялись анкеты фиксированного наблюдения по частотному принципу («да», «нет» или «присутствует», «отсутствует»), В исследовании приняли участие 108 учителей, работающих в разных школах г. Ростова-на-Дону (№№ 27, 49, 68 и др.). На основе проведенного фиксированного наблюдения за работой педагогов были получены данные, характеризующие частоту использования различных компонентов функций совместной мыслительной деятельности.

Анализ полученных результатов показал следующее. Компоненты инициативного блока относятся к числу наименее фиксируемых среди всех прочих в деятельности педагога Если рассматривать данный блок по компонентам, то одним из самых представленных является операциональный компонент (62,3%), т.е. лучше всего реализуется техническая сторона мышления, связанная с использованием различных операций, таких как сравнение различных мнений, обобщения, определение ложности или истинности суждений и др. На втором месте в данном блоке по частоте использования идет целеобразующий компонент (56,14%), те. постановка целей, их трансформация в соответствии с открывающимися условиями педагогической деятельности, определение путей их достижения, выдвижение гипотез, предположений достаточно представлены в деятельности педагога Рефчексивный компонент, специально выделенный для обозначения способности доказать или объяснить что-то ученикам, привести пример или правило, воспроизвести алгоритм, уже менее развит. Средние значения частоты его использования учителями (46,58%) говорят о том, что менее, чем 50% учителей предпринимают попытки развить эту важную мыслительную способность обучаемых И наименее представленным из всех является компонент, который характеризует креативное начало в мышлении и связан с продуцированием неизвестного знания, действий, прогнозированием поведения, формулировкой вопросов-парадоксов, созданием ситуаций «ученого незнания», мысленными экспериментами (31,52%).

Таким образом, представленные данные являются косвенным свидетельством того, насколько часто используются возможности реализации различных особенностей мышления в традиционном обучении (практически все опрошен-

ные учителя отметили, что работают в рамках традиционного обучения). Низкие значения характеризуют и отношение учителей к этой реальности, и возможности ее использования в традиционной школе. Можно говорить о том, что опрошенные учителя недостаточно используют способы и средства, инициирующие творческое, креативное начало учеников.

В то же время полученные результаты характеризуют, казалось бы, достаточно благоприятную картину. С точки зрения организации взаимодействия и управления этим процессом современный школьный урок находится на сравнительно высоком уровне. Самые высокие значения частоты использования выпадают на мотивационный компонент (68,44%), т.е. практически 70% учителей на своих уроках используют разные средства влияния на мотивацию, побуждая обучаемых к взаимодействию; для этого осуществляется организация, контроль, косвенное и прямое управление деятельностью, взаимоотношениями посредством требований, через оказание помощи - 62,92%. Значительные достижения наблюдаются в организации эмоционального контакта и смыслопереда-чи (66,67%). Достигается этот показатель за счет создания общей эмоциональной атмосферы, эмоциональных контактов с учениками, принятия их эмоциональных состояний и передачи им собственных чувств, значимости материала.

Любопытно отметить неожиданно высокие результаты частоты использования положительных оценок (63,49%) вопреки распространенному представлению о доминировании в школе негативных оценок. По результатам наблюдений они явно преобладают (почти в 1,5 раза) в сравнении с негативными (38,45%) и, более того, попадают в первую пятерку самых высоких по частоте использования компонентов (4-е место).

Высокие показатели по компонентам смыслопередачи и позитивных оценок не случайны. Как уже отмечалось, эти компоненты взаимосвязаны: передача смыслов осуществляется эмоциональными средствами. В то же время высокие показатели смыслопередачи показывают, что, включаясь в общение и совместную деятельность людей как один из опосредующих их механизмов, смыслопередача может приводить к различной эффективности обучения. Так, смыслопередача в общении обеспечивает понимание людьми друг друга. По отношению к обучению можно говорить о том, что вне смыслопередачи эффективное обучение практически невозможно, но и без необходимого содержания трудно представить высокие результаты обучения.

Представляется, что полученные результаты показывают в целом достаточно благоприятную картину положительной атмосферы во взаимоотношениях педагогов и обучаемых, однако в условиях традиционного обучения смыслопередача сводится к транслированию и постижению знаний в условиях объяснительно-иллюстративного метода и мало используется в целях развития творческого, креативного мышления.

Достаточно высокие результаты (64,08%) выпадают на долю практического компонента, связанного с развитием и принятием гипотез, предположений, созданием условий для интенсивной работы. Эти данные как раз свидетельст-

вуют о том, что формирующая часть мыслительной деятельности, связанная с развитием практического мышления, представлена достаточно

Значимость полученных различий подсчитывалась при помощи X2' критерия («хи-квадрат критерий») на компьютерной программе SPSS.8 для Windows.

Таблица 3

Значения х2-критерия при оценке значимости частот, полученных в различных блоках анкеты

№ Название Организация Оценочный Практиче-

п/п блока анкеты взаимодействия ский

1. Инициативный ,324 ,307 ,001*

2. Организация взаимодействия ,009* ,001*

3 Оценочный ,0141*

4 Практический

* - различия значимы при yj < 0,05

Анализ полученных данных свидетельствует о значимости различий практически всех блоков, за исключением частотных характеристик инициативного и оценочного блоков, а также инициативного и блока организации взаимодействия. Эти данные, доказывающие скорее сходство в частотных характеристиках блоков, можно интерпретировать как косвенное подтверждение факта включения оценочной (эмоциональной) регуляции в мыслительную деятельность /О.К Тихомиров, 1984/. По отношению к учителям последнее означает, что различные виды оценок, представленные в педагогической деятельности, а также разнообразные формы организации взаимодействия, смыслопередача, стоящая за ними, включены в процессы инициации мышления и способствуют развитию различных аспектов мыслительной деятельности учащихся

Следовательно, анализ полученных результатов фиксированного наблюдения за учителями, связанного с исследованием проявлений самоорганизации мыслительной деятельности, позволяет говорить, что характеристики мышления, фиксирующие инициативные его стороны, собственно запускающие и развивающие мышление, в обозначенных компонентах по сравнению с остальными, представлены самыми низкими значениями, что как бы подчеркивает значимость и представленность мышления в традиционном обучении. Низкие значения использования этих компонентов характеризуют и отношение исследуемой группы учителей к этой реальности, и их возможности ее использования в своей практической деятельности. Косвенным свидетельством этого вывода являются результаты проведенного опроса среди учителей о доминирующих формах общения педагога с учениками на уроках: 65,40% - диалог с отдельны-

ми учениками; 84,60 - диалог с классом; 23,10 - диалоги в диадах (микрогруппах).

Таким образом, проведенное исследование показало, что у опрошенной группы учителей доминируют формы обшения, в основе которых лежит взаимодействие их с отдельными учениками или всем классом, в то же время групповые формы обучения, более соответствующие социальной природе знаний, представлены в деятельности немногих из опрошенных учителей. Возможности самоорганизации совместной мыслительной деятельности представлены в практике обучения, однако развиваются в основном в организационных и практических компонентах. В то же время инициативные компоненты, направленные на развитие креативного, творческого начала, связанного с производством различных психологических новообразований, представлены недостаточно. Как нам представляется, их развитие и реализация связаны с необходимостью изменения учителями форм и методов обучения, более интенсивным использованием групповых форм работы с учениками.

В заключении, исходя из полученных результатов работы, подтверждаются основные теоретические, методологические положения исследования, открываются новые направления экспериментально-теоретической работы по изучению совместной мыслительной деятельности, а также формулируются основные выводы, которые сводятся к следующим:

1. Исследование СМД как самоорганизующейся системы позволило объяснить, каким образом психические функции могут существовать «между» людьми в своей интерпсихологической форме. Было показано, что в совмещенной психологической системе взаимодействие людей регулируется принципом соответствия, в силу чего и мышление, и прошлый опыт, и личностные возможности оказываются совмещенными, что не нарушает суверенности взаимодействующих личностей, но создает условия для персонификации того, что существует как совместно-распределенное в рамках единой совместной мыслительной деятельности. Каждый из партнеров вносит свой вклад в функционирование совмещенной психологической системы, например, один партнер берет на себя функцию генерации идей, и, следовательно, смыслообразования; второй -удержания смысла ситуации; третий - функцию реализации замысла, но только вместе они обеспечивают функцию обеспечения устойчивого и направленного развития СМД.

2 В исследовании была осуществлена попытка раскрыть психологический смысл известного феномена функционально-ролевых распределений в совместной мыслительной деятельности (на основе понимания ее с точки зрения самоорганизации в совмещенных психологических системах). Она привела к выводу о том, что за ролями, исполнение которых берут на себя участники СМД (межличностный и личностный уровни проявления самоорганизации), скрываются интерпсихические функции. Совместные, потому что каждый из участников вносит свой вклад в то, чтобы функция была осуществлена, но распределенные между участниками СМД в соответствии с их личными возможностями,

которые можно выявить на индивидуально-психологическом уровне проявления самоорганизации в совмещенных психологических системах.

3. В процессе СМД образуются психологические новообразования трех видов:

- на личностном уровне они представлены дифференцирующими ролями, которые начинают играть участники СМД, внося свой вклада в становление и удержание целостности СМД. Выделение этих ролей отмечено во всех классических исследованиях, рассматривающих СМД с точки зрения ее саморегуляции, но только в контексте самоорганизации становится понятным их возникновение. Люди образуют совмещённую психологическую систему в том случае, если один человек не может вместить в себя все функциональные роли и вынужден дополнять недостающее в себе качество или свойство наличием его в партнере, который предоставляет его ему, и он берет его как свое, до времени персонифицированное в другом;

- на совмещённом психологическом уровне возникают сложные системные образования, которые являются проекцией личностного уровня на психологический уровень. Например, эмоционально-смысловые проявления одного партнера могут соединяться с установками другого на реализацию этих смыслов, в силу чего рождается новый психологический комплекс, в котором оказываются слитыми как сами смыслы, так и готовность к их реализации на основе опыта действования, разного у каждого из партнеров, но теперь интегративного в совмещённой психологической системе. Эмоционально-установочный комплекс как единство оценивания и действия, характеризует всю СМД как целое, оставаясь в то же время раздельно представленным в каждом из участников СМД, что прежде всего и фиксируют те авторы, которые не рассматривают СМД как форму самоорганизации и, следовательно, не исследуют порождающий эффект взаимодействия;

- на индивидуально-психологическом уровне формируются психологические новообразования в виде изменения ценностно-смысловой структуры ситуации каждого из партнеров, обусловленные их взаимодействием. Направленность этих изменений осуществляется таким образом, что происходит сближение ценностно-смысловых характеристик элементов актуальной ситуации Образуя в конечном счете не просто общую психологическую ситуацию, а скорее тождественность этих характеристик в напряженном, актуальном секторе образа мира участников. Эти моментальные совпадения и расхождения в ценностно-смысловой структуре ситуации являются механизмом самодвижения СМД и, одновременно, тем пространством, в которое наиболее вероятно выйдет СМД в ближайшем будущем.

4. Механизмами сближения ценностно-смысловых структур ситуации участников СМД в процессе ее становления являются:

- на личностном уровне - процессы персонализации и персонификации; способность и готовность каждого из участников показать свое отношение к происходящему, выразить смысл, который имеют для него те или иные элемен-

ты ситуации; эмпатийность как способность к «смыслозаражению», «смысло-принятию» идущего от партнера «смысловыражения»;

- на индивидуально- психологическом уровне - степень открытости каждого из партеров, которые даже в СМД не перестают быть суверенными самоорганизующимися системами; степень фиксированное™ устоявшихся форм поведения и особенности вписывания информации в сложившуюся картину мира;

- на совмещённом психологическом уровне - формирование общесистемных психологических новообразований, системная детерминация которых осуществляется как интеграция детерминационных потоков, берущих начало на личностном и индивидуально-психологическом уровнях. Выделяются такие новообразования как смыслы, подпитываемые совпадающими мотивами как факторами, удерживающими СМД от распада даже при временной диссоциации смыслов на целевом и операциональном уровнях организации СМД; процессы смыслопередачи (вербальными и невербальными средствами); процессы смыслосохранения, определяющие роль эмоциональных лидеров; процессы смыслоумирания, когда генератор идей выдвигает новую гипотезу, предполагающую «смещения» ценностно-смысловых характеристик того, что входит в актуальный сектор образа мира каждого из участников и за счёт чего формируется новый эмоционально-установочный комплекс.

5. Становление СМД и, следовательно, совмещённой психологической системы начинается на личностном уровне, где происходит сближение мотивов и возникает потребность партнеров друг в друге, а соответствие их открывается самим фактом начавшегося взаимодействия. Так, по-новому выглядит стадия инициащш СМД, которую упускают классические теории саморегуляции СМД. Самопроизвольность стадии инициации СМД может быть объяснена только при учете механизмов становления совмещенной психологической системы, способной к самоорганизации. При обнаружении факта несоответствия (ложно понятого соответствия, которого нет объективно), инициативно возникшей СМД грозит распад, т е. она не переходит в стадию динамизации. В экспериментах, в которых предъявлялся стимульный материал, не требующий активной мыслительной деятельности, но содержащий «слой», выйдя в который люди могут начать мыслить (аналог методики Д.Б.Богоявленской, реализованный в методиках изучения инициации мышления В.Е.Клочко), наблюдаются стихийные образования СМД и последующий распад ее, если партнеры не соответствовали друг другу, что, впрочем, не мешало поиску новых партнеров и последующих попыток возрождения СМД.

6. Показано, что переход СМД в стадию динамизации не гарантирует эффективной деятельности. Если детерминация с личностного и индивидуально-психологических уровней является эффективной, СМД будет разворачиваться, усложняясь и структурируясь. Системообразующим фактором становится познавательная мотивация, рождающаяся в СМД, «уравнивая» первоначально не всегда совпадающие мотивы.

7. В самоорганизации совместной мыслительной деятельности общие оценки выполняют координирующую и регулирующую функции через измене-

ние ее избирательности (через преобразование целей, смыслов, направленности), определяя различные виды её трансформаций. Координирующая роль оценок в диалоге связана с тем, что оценивание в диалоге образует общие смыслы за счет открытия критериев оценок - целей Это обусловливает превращение коммуникативной стороны общения в диаде в смыслопередачу, которая интегрирует мыслительные деятельности участников в совместную мыслительную деятельность, сближая мотивы и цели, приводя к некоторому временному единству участки и сектора их психологических ситуаций, образуя их общие участки.

8. Распад СМД может начаться с любого уровня: исчезает исходная мотивация личностного уровня; открываются несоответствия на индивидуально-психологическом уровне; не подключается познавательная мотивация; система не усложняется, а симплифицирует (выключаются носители ролей, мотивы переносятся на цели и диссоциируют, гаснет эмоциональная напряженность (усталость) и это нарушет смыслообразование, смыслопередачу, осуществляющуюся эмоциональными средствами. Стираются смыслы, нарушается процесс смыслосохранения. Иногда достижение промежуточных целей оказывается достаточным для кого-то из партнеров, т.е сбоят процессы целеообразования и удержания целей.

9. В условиях организации СМД определена специфика проявления одного из видов социальной детерминации, связанного с влиянием другого на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра и совместную мыслительную деятельность, которая заключается в расширении предметного, смыслового и ценностного уровней сознания партнёра, повышении потенциала самореализации участников.

10. Полученные результаты позволяют говорить о своеобразном вкладе каждого участника в совместную мыслительную деятельность. Этот вклад определяется как особенностями соотношения функций, так и принятием на себя каждым участником преимущественного выполнения отдельных функций Переходя от этого положения к самоорганизации индивидуальной мыслительной деятельности, можно предположить, что ее стилевое своеобразие определяется особенностями соотношения функций, с которыми связано производство и развитие психологических новообразований в ходе самого мышления. Доказательство этого предположения могло бы внести определенный вклад в когнитивную психологию, однако его проверка требует организации особого исследования, которое выходит за рамки тех задач, на решение которых было направлено наша работа.

В рекомендациях, "адресованных педагогам высшей и средней школы, предлагаются конкретные предложения по оптимизации индивидуальной и совместной мыслительной деятельности обучаемых в практике обучения.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора' 1. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятель-

носта. Монография. Ростов н/Д: РГПУ, 2002. 360 с.

Белоусова А.К. Функциональные основания самоорганизации совместной мыслительной деятельности // Прикладная психология. М. 2002. № 1.С. 1-11.

Белоусова А.К. Социальная детерминация совместной мыслительной деятельности // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. № 4. С. 82-88.

Белоусова А К. Функции в структуре совместной мыслительной деятельности // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. № 2. С. 87-90.

Белоусова А.К , Клочко В.Е. Мышление в структуре межличностного познания в условиях совместного решения задач. Депонирована в ИНИ-ОН АН СССР. № регистрации 26725 от 3.09.86. Москва, 1986. 31 с.

Белоусова А.К Организация совместной мыслительной деятельности в структуре психологической подготовки учителей // Личностно-ориентированное образование' проблемы, поиски, перспективы. Армавир. АГПИ, 1996. С. 134-142.

Белоусова А.К., Рогов Е.И. Активные методы обучения как способ формирования педагогического мышления Н Вопросы практической психологии. Выпуск VIII. Саратов, 1996. С. 53-61.

Белоусова А.К. Общение в совместной мыслительной деятельности // Личность в деятельности и общении / Под ред. В.А.Лабунской, А К.Белоусовой Ростов н/Д: «Гефест», 1997. С. 61-84.

Белоусова А.К. Возможности использования механизмов совместной мыслительной деятельности в обучении // Сибирский психологический журнал. Томск 1997. №5. С. 66-71.

Белоусова А.К. Методы исследования совместной мыслительной деятельности // Психологический вестник / Отв. Ред. П.Н.Ермаков, В.А.Лабунская Ростов н/Д, 1997. № 3. С. 458-464.

Белоусова А.К. Особенности установок руководителей в процессах совместного решения производственных задач // Практическая психодиагностика и психологическое консультирование / Отв. Ред. Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромек. Ростов н/Д, 1998. С. 143-159.

Белоусова А.К. Психологический гомеорез как подход к исследованию совместного решения мыслительных задач // Психологическая адаптация личности к условиям рыночной экономики / Под ред. Т Ю Синченко, В Г Ромека Ростов н/Д: ЮрГИ, 1999. С. 69-81.

Белоусова А К Совместная мыслительная деятельность в образовательном процессе // Психологическое консультирование: методология, теория, практика / Отв Ред. Т.Ю Синченко, В.Г.Ромек. Ростов н/Д: ЮрГИ, 2000 С. 104-122.

Белоусова А.К. Инновационное обучение. Учебно-методическое пособие. Ростов н/Д: ЮрГИ, 1999. 33 с.

Белоусова А К. Использование мышления в педагогической деятель-

ности учителя // Интеграция образования. Федеральный научно-методический журнал. Саранск. 2000. № 3. С. 26-31.

16. Белоусова А.К. Трансформации совместной мыслительной деятельности в обучении // Актуальные вопросы современного образования. М.: МГЛУ, 2000. С. 53-56.

17 Белоусова А.К. Использование мышления в педагогической деятельности учителей // Психологические исследования в образовании / Под ред. Е.И.Рогова. Ростов на/Д: РГПУ, 2001. С. 8-16.

18. Белоусова А.К. Стиль мышления как проблема общей психологии // Психологические исследования в образовании /Под ред. Е.И.Рогова Ростов на/Д: РГПУ, 2001. С. 127-141.

19. Белоусова А.К. Разработка теста для диагностики стиля мышления // Актуальные проблемы психологической диагностики / Под ред. Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромека. Ростов на/Д: ЮРГИ, 2001. С. 88-104.

20. Белоусова А.К. Развитие личности в совместной мыслительной деятельности // Развивающаяся личность в системе высшего образования России / Под ред. И.Б.Котовой. Ростов н/Д, 2002. С. 17-31.

21. Белоусова А.К. Взаимосвязь стиля управления с перцептивными установками руководителей // Тезисы докладов областной конференции молодых учёных и специалистов. Караганда: КарГУ, 1983. С. 68-69.

22. Белоусова А.К. Изменение психологических качеств личности в результате совместной мыслительной деятельности // Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Караганда: КарГУ, 1985. С. 65-66.

23. Белоусова А.К., Блок О.Г. Роль и задачи психологического обучения руководителей производства. Методические рекомендации. Темиртау, 1986. 33 с.

24. Белоусова А К Связь целеобразования с направленностью совместной мыслительной деятельности // Тезисы докладов научно-практической конференции молодых учёных и специалистов. Караганда: КарГУ, 1987 С. 45-46.

25 Белоусова А К Методические рекомендации по организации занятий для студентов, работающих на заочном факультете ориентации на педагогические профессии. Караганда: КарГУ, 1987. 19 с.

26 Белоусова А.К. Использование психологических механизмов регуляции совместной деятельности в процессе обучения // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции. Алма-Ата: КазПИ, 1988. 4.2. С. 125-127.

27 Белоусова А.К Развитие мышления в условиях совместной мыслительной деятельности // Тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Караганда: КарГУ, 1988. С. 120-121.

28. Белоусова А.К. Динамика совместной мыслительной деятельности в процессе решения // Тезисы докладов к У111 съезду общества психологов СССР. Москва, 1989. С. 90.

29. Белоусова А.К. Групповые формы обучения как один из путей демократизации учебного процесса // Тезисы межвузовской конфернеции. Караганда: КарГУ, 1989. С. 56-58.

30. Белоусова А.К., Бендас Т.В. Задания по психологии (Методические указания для слушателей факультета ориентации на педагогические профессии). Караганда: КарГУ, 1989.21 с.

31. Белоусова А.К. Групповые формы обучения как один из способов развития творческой индивидуальности // Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. Грозный, 1989. С. 286.

32. Белоусова А.К. Особенности совместной мыслительной деятельности в межнациональных студенческих группах // Материалы Всесоюзного интерслёта «Алау-89». Караганда: КарГУ, 1989. С. 167-169.

33. Белоусова А.К. Влияние групповых методов обучения на формирование диалектического мышления // Тезисы Всесоюзной научной конференции «Проблемность как форма развития культуры». Целиноград, 1989. С. 319-321.

34. Белоусова А.К. Психологические новообразования и проблема избирательности совместной мыслительной деятельности // Материалы Республиканской научно-теоретической конференции. Алматы, 1990. Ч. 2. С. 269-270.

35. Белоусова А.К. Групповое решение задач как способ активизации познавательной деятельности студентов // Тезисы Республиканского научно-методического семинара-совещания. Алма-Ата, 1990. С. 55.

36. Белоусова А.К., Клочко В.Е. Диагностика ролевых функций в процессе совместного решения мыслительных задач и её использование в проф-ориентационных целях // Материалы Всесоюзной научно-методической конференции. Караганда: КарГУ, 1990. С. 85-92.

37. Белоусова А.К. Формирование оценок в совместной мыслительной деятельности // Тезисы научно-практической конференции. Караганда: КарГУ, 1990. С. 56.

38. Белоусова А.К. Целеформирование в процессах совместного решения мыслительных задач // Тезисы докладов XI симпозиума по творчеству. Варшава, 1990. С. 175-177.

39. Белоусова А.К. Развитие личности студентов в процессе совместной мыслительной деятельности // Тезисы XII научно-практической конференции вузов Юга России. Ставрополь: СГПИ, 1993. С. 14-15.

40. Белоусова А.К. Психологические механизмы развития совместной мыслительной деятельности // Материалы Всероссийской научной конференции. Смоленск, 1993. С. 8-10.

41. Белоусова А.К., Рогов Е.И. Психологические особенности профессиональной деятельности тренера // Психолого-методические вопросы спорта, физической культуры и здоровья. / Вып. У. Саратов, 1993. С. 75-77.

42. Белоусова А.К. Роль оценок в совместной мыслительной деятельности // Тезисы У1 Российской научной конференции. Рязань: РГПУ, 1994. С.

43 Белоусова А.К. Возможности использования механизмов совместной мыслительной деятельности // Тезисы Международной конференции Санкт-Петербург, 1994. С. 26-27.

44. Белоусова А.К Развитие компетентности участников в процессе совместной мыслительной деятельности // Материалы Международной научной конференции. М.: ИП РАН, 1996. С. 10-13.

45 Белоусова А.К. Формирование мышления в многонациональных группах // Тезисы 1 Международного конгресса. Пятигорск: ПГЛУ, 1996. С 61-63.

46. Белоусова А.К. Совместная мыслительная деятельность как фактор развития индивидуального мышления // Тезисы международной научно-практической конференции. Брест: БрГУ, 1996. С. 5.

47 Белоусова А.К. Оценки в мыслительной деятельности // Тезисы 1У годичного собрания Южного отделения РАО. Ростов н/Д Ростов н/Д РГПУ, 1997Л. II. С. 78-79.

48. Белоусова А.К. Оценки в структуре совместной мыслительной деятельности // Материалы У11 Российской научной конференции. Рязань: «Горизонт», 1997. С. 92-93.

49. Белоусова А К., Лабунская В.А. (Ред.) Личность в деятельности и общении Коллективная монография. Ростов н/Д: «Гефест», 1997. 264 с.

50 Белоусова А К. Методы исследования совместной мыслительной деятельности // Ежегодник «Российское психологическое общество». Ростов н/Д, 1997. Т. 3. Вып. 1. С. 33-34.

51. Белоусова А.К. Использование совместной деятельности в обучении как один из путей гуманизации образования // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции. М., 1998. С. 16-17.

52 Белоусова А К Процессы смыслообразования в совместной мыслительной деятельности // Ежегодник Российского психологического общества. Вып.1. Т. 4. С. 25-26.

53 Белоусова А.К. Механизмы совместной мыслительной деятельности в обучении // Тезисы Международной конференции. М., 1999. С. 159-161.

54. Белоусова А.К Самоорганизация совместной мыслительной деятельности // Материалы 11 региональной школы молодых ученых. Барнаул-Бийск, 2000. С. 97-107.

55. Белоусова А К Диагностика стиля мышления//Материалы межвузовской конференции. Ростов н/Д: ЮрГИ, 2000 С. 12-16.

56. Белоусова А.К. Мышление в структуре педагогической деятельности учителя // Материалы межвузовской конференции Ростов н/Д: ИУБИП, 2000. С. 116-134.

57 Белоусова А К Формирование образа мира в процессе педагогического общения // Тезисы Международной конференции. М, 2000. С. 31-33.

58. Белоусова А.К. Самоорганизация в исследовании совместного решения мыслительных задач // Материалы Межвузовской научной конфе-

ренции. Ростов н/Д: ИУБИП, 2000.4.1. С 149-161.

59. Белоусова А К. Трансформации совместной мыслительной деятельности в обучении // Материалы Международной цаучно-практической конференции аспирантов. Смоленск, 2001. С. 35-40.

60. Белоусова А.К. Стиль мышления как проблема психологии // Материалы Международной научно-практической конференции аспирантов Смоленск, 2001. С. 40-45.

Подписано » печать SOS". OS Формат 60x84/1б. Бумага газетная. Печать офсетом. Объем 2, С ПСЧ.Л. Тираж-fj 0 эр. Заказ Jft2-«f Ротапринт 344082. г Ростов-на-Дону, ул. Б. Садовая, 33

РНБ Русский фонд

2005-4 48633

2 _ г < Г.П7

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Белоусова, Алла Константиновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА. 1. САМООРГАНИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ КАК ПРЕДМЕТ

ОСМЫСЛЕНИЯ.

1.1. Философские (теоретико-методологические) основания теории самоорганизации.

1.1.1. Понятие система в системном подходе.

1.1.2. Самоорганизация системы в русле синергетики.

1.2. Теоретико-методологические основания использования теории самоорганизации в психологии.

1.3. Самоорганизация совместного решения задач как проблема психологии.

1.3.1. Функциональное обеспечение совместного решения задач.

1.3.2. Процессуальное содержание совместной мыслительной деятельности.

1.3.3. Социальная детерминация мыслительной деятельности.

1.4. Методы исследования.

ГЛАВА 2. ИНИЦИАЦИЯ САМООРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ

МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Концепция предметных оснований самоорганизации совместной мыслительной деятельности.

2.2. Образ мира в самоорганизации совместной мыслительной деятельности.

2.3. Вписывание информации в образ мира участников в совместной мыслительной деятельности.

2.3.1. Вписывание информации в образ мира участников диады.

• 2.3.2. Анализ результатов.

2.4. Общие оценки как системные новообразования совместной мыслительной деятельности.

2.5. Влияние оценок на избирательность совместной мыслительной деятельности и её самоорганизацию.

ГЛАВА 3. ПРОЦЕССУАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ СОВМЕСТНОЙ

МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Взаимодействие в совместной мыслительной деятельности.

3.2. Смыслопередача в формировании общей психологической ситуации.

3.3. Системная детерминация в совместной мыслительной деятельности.

3.4. Становление совместной мыслительной деятельности.

3.5. Смыслоумирание и трансформации совместной мыслительной деятельности.:.

3.6. Социальная детерминация в совместной мыслительной деятельности.

ГЛАВА 4. РОЛЕВЫЕ ФУНКЦИИ В САМООРГАНИЗАЦИИ

СОВМЕЩЁННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ.

4.1. Концепция функциональных оснований самоорганизации совмещённой психологической системы.

4.2. Ролевые функции в самоорганизации совмещённой психологической системы.

4.3. Стиль мышления и функциональные основания самоорганизации совместной мыслительной деятельности.

4.4. Стиль мышления в индивидуальной мыслительной деятельности.

ГЛАВА 5. ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ.

5.1. Психологические основания исследования совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе.

5.1.1. Инновационное обучение: линии развития.

5.1.2. Совместная деятельность в теоретических концепциях и практике обучения.

5.1.3. Теоретические основы организации совместной мыслительной деятельности в обучении.

5.2. Организация совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе.

РЕКОМЕНДАЦИИ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Самоорганизация совместной мыслительной деятельности"

Актуальность проблемы. Всюду, где люди вынуждены взаимодействовать, координируя усилия для достижения обшей цели, возникает совместная мыслительная деятельность. Совместная мыслительная деятельность была и остается распространенным явлением реальной жизни. Взаимодействие человека с миром, как правило, опосредовано взаимодействием с другими людьми /Л.С.Выготский, 1983; А.Н.Перре-Клермон, 1991; Ж.Пиаже, 1999 и др./, а совместная мыслительная деятельность может быть понята как одна из форм такого опосредования. Изучая совместность, важно учитывать закономерности совместной мыслительной деятельности при организации управленческих задач разного уровня, совместного решения мыслительных задач, коллективных способов обучения, развивающего и проблемного обучения. Деятельность научных коллективов часто осуществляется в форме совместной мыслительной деятельности, она составляет основное содержание методов «мозгового штурма» и т.д.

Несмотря на распространенность самого феномена в реальной жизни, психологическое содержание его изучено явно недостаточно. Различные аспекты организации и управления совместной мыслительной деятельности рассматривались в социальной психологии /Г.М.Андреева, 1996; В.М.Бехтерев, 1994; Г.Георгаз, 1985; Д.Джонсон, 1975; А.В.Карпов, 1998; В.А.Кольцова, 1981; Г.Лэмн, Л.Трамсдорф, 1973; Н.Н.Обозов, 1981; Л.Хилл, 1982; Я.Яноушек, 1987 и др./, в педагогической психологии /Р.Я.Гузман, 1980; А.Н.Перре-Клермон, 1991; В.В.Рубцов, 1996; Г.А.Цукерман, 1996/, психологии развития /В.В. Давыдов, 1986; В.Т.Кудрявцев, 1997; В.И.Слободчиков, 1994; Б.Д.Эльконин, 1994/. Как проблема общей психологии совместная мыслительная деятельность рассматривалась в работах А.В.Брушлинского, В.А.Поликарпова /А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов, 1999/, С.М.Джакупова /С.М.Джакупов, 1985/, Г.М. Кучинского /Г.М.Кучинский, 1981/, Б.Ф.Ломова /Б.Ф.Ломов, 1999/, А.М.Матюшкина /А.М.Матюшкин, 1982/, Я.А.Пономарёва /Я.А.Пономарёв,

1983/, И.Н.Семёнова /И.Н.Семёнов, 1992/ и др. Тем не менее, целостное представление о возникновении, становлении и распаде совместной мыслительной деятельности пока в психологии не сложилось. Это во многом обусловлено тем, что значительное число исследований было проделано в рамках той парадигмы, которую В.И.Слободчиков называет «психология психики» /В.И.Слободчиков, 1995/, она и определила облик современной психологии. Таким образом, еще предстоит понять, как будет выглядеть эта проблема в парадигме «психологии человека».

Психология психики» опирается на принципы отражения и адаптации, при этом адаптация понимается как процесс взаимодействия человека и среды с целью поддержания равновесия по типу гомеостаза, а стратегии поведения анализируются как поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов саморегуляции. Мы считали актуальным перевести исследование совместной мыслительной деятельности в план, задаваемый парадигмой «психологии человека», в которой принцип отражения замещен принципом «порождения новой реальности» /О.К.Тихомиров, 1992/, а само исследование строится на основе механизмов самоорганизации человека, понимаемого в качестве открытой психологической системы.

В общетеоретическом плане это актуально еще и потому, что возникает возможность в теоретико-экспериментальном исследовании расшифровать мысль Л.С.Выготского о существовании психических функций «между» людьми (интерпсихически), которая до сих пор вызывает вопросы о том, «чья» это функция. Исследование совместной мыслительной деятельности, понимаемой в контексте самоорганизации, направлено на раскрытие механизмов возникновения и распада «совмещенных психологических систем» /Л.С.Выготский, 1983/, существование которых до сих пор вызывает сомнение в связи с теми же вопросами (психика всегда индивидуальна, о чьей психике идет речь в совмещенных психологических системах?). Возникает так же возможность продолжить работу, которую начал О.К.Тихомиров, разводя два ф. понятия - «мышление в общении» и «общение в мышлении» /О.К.Тихомиров,

1984/. Совместная мыслительная деятельность, как предмет психологического исследования, является идеальной моделью для познания общего и различного в этих двух взаимосвязанных феноменах. Это тем более интересно, что внутренний диалог уже показан Г.М.Кучинским /Г.М.Кучинский, 1991/ как существенный момент индивидуального мышления, но в совместной мыслительной деятельности он оказывается выведенным вовне, объективированным, доступным фиксации. Это особенно важно для познания не только мышления, но и сознания, диалогическая природа которого, благодаря М.М.Бахтину, многими признается, но все еще требует эмпирического подтверждения. Наконец, актуальность работы может быть подтверждена тем, что общение, совершающееся в своей исходной форме совместной деятельности, является, по А.Н.Леонтьеву «специфическим условием развития человека в обществе» /А.Н.Леонтьев, 1983/. Значит и опирающийся на знание психологических закономерностей, сообразованный с ними процесс организации совместной мыслительной деятельности в онтогенезе может быть понят как условие развития человека, которое психологически, а значит и педагогически, до сих пор плохо обеспечено.

Теоретико-методологические предпосылки исследования. В качестве щ теоретико-методологических предпосылок исследования выступили труды выдающихся психологов, раскрывших общие закономерности развития мышления /Л.С.Выготского, 1983; А.Н.Леонтьева, 1983; С.Л.Рубинштейна, 1958/ и их последователей /Д.Б.Богоявленской, 1983; А.В.Брушлинского, 1982; Ю.Н.Кулюткина, 1979; А.М.Матюшкина, 1982; Я.А.Пономарёва, 1983/.

Большое значение в развитии теоретических подходов нашего исследования имели работы Г.М.Андреевой /1996/, А.И.Донцова, Е.М.Дубовской, И.М.Улановской /1998/; А.Л.Журавлёва /1988/, Р.А.Кричевского, Е.М.Дубовской /1991/, Б.Ф.Ломова /1999/, А.В.Петровского /1982/, В.В.Рубцова /1996/, М.Г.Ярошевского /1982/, раскрывающих различные аспекты совместной деятельности и функциональных особенностей групп в процессах решения задач.

Направленность нашего исследования связана с культурно-исторической теорией Л.С.Выготского /1982, 1983/, его учением о психологических системах. В основу нашего исследования были положены идеи, развиваемые представителями деятельностного подхода А.НЛеонтьева: А.Н.Леонтьева /1983/ о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах Е.Ю.Артемьевой /1999/, А.Г. Асмолова /1990/, Б.М.Величковского /1999/, Е.Ю.Климова /1996/, Д.А.Леонтьева /1999/, В.Ф.Петренко /1979/, В.В.Петухова /1984/, А.П.Стеценко /1987/, С.Д.Смирнова /1985/.

Прикладной (педагогический) аспект проблемы оттенили работы В.В.Давыдова /1986/, Т.В.Кудрявцева /1975/, В.Т.Кудрявцева /1997/, И.Д.Фельдштейна /1994/, Д.Б.Эльконина /1994/.

В работе использованы идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как самоорганизующуюся систему с позиций синергетического знания /В.И.Аршинов, Ю.А.Данилов, В.В.Тарасенко, 1997; И.С.Добронравова/1991/, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, 1992; В.Н.Костюк, 1996; И.Пригожин, 1991, Г.Хакен, 1991/. Влияние на разработку проблемы оказали работы отечественных /А.А.Алексеев, Л.А.Громова 1993; Г.А.Берулава, 1995; Л.Н.Собчик, 1995/ и зарубежных /Э.Боно, 1997; Е.П.Григоренко, Р.Д.Стернберг, 1996/ учёных, исследующих стилевые особенности мышления.

Исследование было начато и продолжается в контексте смысловой теории мышления (O.K. Тихомиров и его ученики), разработавших представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности /Н.Б.Березанская, 1978; Р.Р.Бибрих, 1979; Т.Г.Богданова, 1978; И.А.Васильев, 1980; Ю.Е.Виноградов. 1972;

А.Е.Войскунский, 1990; С.М.Джакупов, 1985; В.В.Знаков, 1978; В.Е. Клочко, 1977; О.М. Краснорядцева, 1986; Э.Д.Телегина, 1967; В.А.Терехов, 1967/.

Мы пытались придерживаться методологической канвы теории самоорганизующихся психологических систем, разрабатываемой В.Е.Клочко /1991/, О.М.Краснорядцевой /1996/, Э.В.Галажинским /2000/ и их учениками, развивая её в процессе исследования самоорганизации, присущей совмещённым психологическим системам, каковыми выступают диады, триады и любые другие объединения людей, соединившихся для достижения познавательных целей - решения мыслительных задач.

Целью исследования стало выявление конкретных механизмов инициации и трансформации совместной мыслительной деятельности, выделение источников её динамики и развития, процессов формирования системных новообразований (оценок, смыслов, целей, мотивов).

Объект исследования - совместная мыслительная деятельность как психологический феномен.

Предмет исследования — самоорганизация совместной мыслительной деятельности как форма выражения самоорганизации совмещенных психологических систем.

Исследование предполагало следующие гипотезы:

- в совместной мыслительной деятельности, являющейся проявлением самоорганизации в совмещенных психологических системах и обусловленной системной детерминацией, идут процессы, имеющие последствия и выражение на личностном и индивидуально-психологическом уровнях, порождение новообразований (оценок, целей, смыслов, мотивов) на любом из них приводит к закономерному усложнению системной организации совместной мыслительной деятельности как условию ее существования;

- распад совместной мыслительной деятельности всегда обозначает упрощение системы, либо возникновение таких новообразований, которые симплифицируют систему, деструктурируют ее; система распадается, когда перестает генерировать, прежде всего, смыслы и ценности, которые обеспечивают избирательную и направленную развертку совместной мыслительной деятельности во времени и пространстве как особой пространственно-временной организации. Задачи исследования: 1. В теоретическом исследовании:

- определить методологические основания и проанализировать существующие теоретические предпосылки к изучению самоорганизации совместной мыслительной деятельности;

- разработать теоретические подходы к исследованию самоорганизации в сложных (совмещенных) психологических системах;

- выявить психологические основания, уровни, формы взаимодействия людей в совмещенных психологических системах, инициирующих совместную мыслительную деятельность.

2. В экспериментальном исследовании:

- разработать и апробировать методические средства, адекватные предмету, целям, задачам исследования, выявляющие особенности порождения и усложнения системной организации психологических новообразований в условиях совместной мыслительной деятельности; выделить психологические механизмы инициации, становления, трансформации и распада совместной мыслительной деятельности; исследовать процессы образования, сохранения и умирания психологических новообразований (оценок, смыслов, целей, мотивов);

- экспериментально проверить предположение о том, что в совместной мыслительной деятельности возникают сложные, многомерные, интегративные (интерпсихические) образования, порождение которых обусловлено системной детерминацией, берущей начало на межличностном, личностном и индивидуально-психологическом уровнях организации совмещенных психологических систем, что и позволяет им выполнять функцию системообразования и системосохранения;

- определить специфику проявления социальной детерминации совместной мыслительной деятельности в условиях совместного решения учебной задачи.

Методы исследования: модифицированные к условиям лабораторного и естественного эксперимента методики исследования совместной мыслительной деятельности /В.Е.Клочко, 1977/, а также авторские модификации эмпирических методов: опросник определения функционального уровня самоорганизации в группе; опросник стиля мышления; методика фиксированного наблюдения за самоорганизацией совместной деятельности в практике обучения; модифицированный вариант контент-анализа. Статистическая обработка данных проводилась методами параметрической и непараметрической статистики, кластерного, факторного и корреляционного анализа.

Всего исследованием было охвачено более 500 испытуемых (школьники, студенты, аспиранты, преподаватели вузов и средних школ).

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

На основе изучения проблемы становления совместной мыслительной деятельности разработана теория самоорганизации в сложных (совмещенных) психологических системах, которые образуют люди, объединяющиеся для достижения общей цели деятельности. Наиболее значимые результаты реализации нового подхода заключаются в следующем.

Идеи Л.С.Выготского об интерпсихических функциях и процессах интериоризации получили новое содержательное наполнение, которое одновременно, является и подтверждением их правоты. Интериоризация показана как процесс, разворачивающийся не внутри одного субъекта (извне вовнутрь), а как производная двух процессов (персонализации и персонификации), идущих одновременно и встречно между двумя (и более) субъектами. Интерпсихические функции рассматриваются как совместно-распределенные - каждый из партнеров вносит свой вклад в функционирование совмещенной психологической системы, но только вместе они обеспечивают функцию устойчивого и направленного развитие совместной мыслительной деятельности.

Новизна исследования заключается в том, что известный феномен функционально-ролевых распределений в совместной мыслительной деятельности получает соответствующее объяснение. За ролями, исполнение которых берут на себя участники совместной мыслительной деятельности (межличностный и личностный уровни), скрываются интерпсихические функции - совместные, потому что каждый из участников вносит свой вклад в то, чтобы функция была осуществлена, но распределенные между участниками совместной мыслительной деятельности (индивидуально-психологический уровень).

Получила теоретическое и экспериментальное развитие идея О.К.Тихомирова о необходимости разведения понятий «мышление в общении» и «общение в мышлении». В совместной мыслительной деятельности имеют место оба феномена, но место и роль, которую они играют в самоорганизации совместной мыслительной деятельности, различна. «Общение в мышлении» показано как сложная коммуникативная динамика-вербальных и невербальных средств, содержание которой составляют процессы смыслообразования, смыслопередачи и смыслосохранения, обеспечивающие мотивообразование и сохранение мотивов совместной деятельности как внутреннего основания ее устойчивости. Возникающее в процесс общения (диалога и полилога) индивидуальное мышление («мышление в общении») направленно на решение частных коммуникативных задач, таких как смыслопостижение - открытие смыслов партнеров и своих собственных путем постановки и решения «задачи на смысл».

Раскрыты особенности явления смыслопередачи, включающего процессы трансляции смыслов и процессы их постижения партнёрами. Определены функции смыслопередачи. Показано, что смыслопередача является эмоционально насыщенным процессом; она опирается, с одной стороны, на механизмы эмпатии, а, с другой стороны, на механизмы осмысления, рационализации смыслов. Таким образом, смыслопередача, включая в себя процессы трансляции смыслов, смыслопостижения и смыслосохранения,44-выступает как важнейшее звено системообразования. В совместной мыслительной деятельности смыслопередача обладает статусом системообразующей функции.

Выявлены механизмы сближения ценностно-смысловых структур ситуаций участников совместной мыслительной деятельности в процессе ее становления:

• на уровне совмещённой психологической системы - формирование общесистемных психологических новообразований, интегративных, многомерных, системно детерминированных;

• на личностном уровне - процессы персонализации и персонификации;

• на индивидуально-психологическом уровне эффективность сближения ценностно-смысловых структур определяют такие факторы, как степень открытости партнеров друг другу, уровень фиксированности устоявшихся форм поведения и особенности вписывания информации в сложившуюся картину мира.

Новым можно считать выявленные варианты становления совместной мыслительной деятельности на этапах ее инициации и динамизации, отличающиеся особенностями содержания и направленности процессов образования, сохранения и распада психологических новообразований (смыслов, целей, мотивов). Расширено представление о стадии инициации совместной мыслительной деятельности: новая экспериментальная фактология позволяет объяснить самопроизвольность инициации совместной мыслительной деятельности и её динамики на основе механизмов становления совмещенной психологической системы.

Определённую новизну имеют результаты исследования социальной детерминации совместной мыслительной деятельности при совместном решении учебных задач. Конкретизировано и обозначено влияние другого на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра и совместную мыслительную деятельность, которое заключается в расширении предметного, смыслового и ценностного уровней сознания партнёров, повышении потенциала самореализации участников.

Практическая значимость диссертационной работы определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в разных сферах совместной деятельности людей, которые связаны со становлением и формированием целостной, смысловой картины мира; прежде всего, - в сферах образования и управления. Выявленные механизмы самоорганизации совместной мыслительной деятельности (возникновения, становления и распада) в совмещенных психологических системах позволяют не только расширить наши представления о процессе обучения, но и обоснованно проектировать новые обучающие технологии, связанные, прежде всего, - с организацией различных форм группового обучения, с проблематизацией учебного процесса, с управлением совместной мыслительной деятельностью и др. Полученное знание об особенностях социальной детерминации совместной мыслительной деятельности о взаимовлиянии каждого на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра является чрезвычайно значимым при организации совместной деятельности творческих коллективов, совместно мыслящих людей.

Положения, выносимые на защиту: 1. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности является обобщенным понятием, раскрывающим особенности самоорганизации совмещенных психологических систем (диад, триад и т.д.), становящихся при постановке и достижении различных познавательных целей.

2. Основанием для взаимодействия людей в рамках совмещенной психологической системы является соответствие их целевых ориентиров и личностных возможностей - у каждого из партнеров имеются интеллектуально-личностные и психологические ресурсы, являющиеся дефицитарными для других участников совместной мыслительной деятельности, что и является причиной их объединения в рамках совмещенной психологической системы, реализующей совместной мыслительной деятельности.

3. Процессы смыслопередачи и смыслосохранения, а также сопряженные с ними процессы целесохранения и мотивосохранения выступают в качестве системообразующих факторов в совмещенных психологических системах. Специфика этих процессов определяется особенностями порождения, становления, развития и распада психологических новообразований совместной мыслительной деятельности, системно детерминированных и по-разному представленных на разных уровнях её системной организации.

4. Трансформация совместной мыслительной деятельности детерминируется не только процессами порождения психологических новообразований, за счет которых осуществляется самоорганизация совместной мыслительной деятельности, но и процессами смыслоумирания, влекущими за собой мотивоумирание, целеумирание.

5. Выделяются три вида трансформации совместной мыслительной деятельности, первый из которых заключается в преобразовании её внутренней структуры, не затрагивающем самой формы и основного мотива этой деятельности. Второй вид трансформаций связан с замещением смыслообразующего мотива деятельности или диссоциацией базовых смыслов, что приводит либо к распаду совместной мыслительной деятельности, либо к потере ею познавательного статуса. Третий вид трансформации обусловлен переходом от смысловой детерминации совместной мыслительной деятельности к ценностной, сопровождающимся возникновением мотивов самореализации и объективирующимся вовне как проявление надситуационной активности.

Полученные в диссертации теоретические и эмпирические сведения стали основой для разработки ряда спецкурсов, посвященных различным аспектам проблемы совместной мыслительной деятельности («Психология педагогического мышления», «Психология совместной мыслительной деятельности школьников», «Развитие мышления в детском возрасте»). Представленная в диссертации тема включена в план научных исследований Южного Отделения Российской Академии Образования: комплексная программа «Развитие образовательных систем Юга России», подпрограмма «Психология развивающейся личности и теория психологии» (№ гос. регистрации 01.02.0009827; научный руководитель - И.Б.Котова, чл.-корр. РАО, док. психол. н.), раздел- «Мышление как субъектная форма проявления личности в совместной деятельности».

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена опорой на исходные методологические позиции; использованием апробированных, валидных и взаимодополняющих методов исследования; применением методов количественного и качественного анализа полученных данных.

Апробация результатов. Результаты исследований были доложены на VIII съезде общества психологов СССР (Москва, 1989); на Всесоюзной научной (Целиноград, 1989) и научно-методической конференциях (Караганда, 1990); на 111 съезде психологов России (Ярославль, 1998); на Международных научных (Москва, 1996, 1999, 2000; Санкт-Петербург, 1994) и научно-практических (Майкоп, 1994; Брест,1996; Смоленск, 2001) конференциях и конгрессе (Пятигорск, 1996); на Всероссийских научных (Смоленск, 1993; Ростов-на-Дону, 1997; Москва, 2002) и научно-практических (Москва, 1998; Ростов-на-Дону, 2002) конференциях; на Российских научных конференциях

Рязань, 1994, 1997); на Республиканских конференциях (Алма-Ата, 1986,1988,1990); на годичных собраниях Южного отделения РАО (Ростов-на-Дону, 1997, 2000); на региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 1996); на научно-практических конференциях вузов Юга России (Ставрополь, 1993; Майкоп, 1994); на межвузовских научных конференциях (Армавир, 1995; Ростов-на-Дону, 2000); на научно-практических и научно-методических конференциях Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ), Ростовского государственного университета (РГУ), Института управления, бизнеса и права (ИУБИП) и ЮжноРоссийского государственного института (ЮРГИ) (Ростов-на-Дону, 1994, 19982001); на научно-теоретических конференциях Карагандинского государственного университета (Караганда, 1983-1990 гг.). Результаты исследований обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедр психологии, социальной и педагогической психологии, общей и социальной психологии РГПУ (1991-2001), на совместном заседании кафедры психологии личности и общей психологии и кафедры психологии развития факультета психологии РГУ (2002).

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, рекомендаций, списка литературы (385 источников, из них 37 - на иностранных языках) и 6 приложений. Основное содержание ©тражено на 432 страницах. Работа иллюстрирована 13 таблицами, 8 рисунками. Общий объём работы - 473 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе полученных результатов работы можно говорить о подтверждении основных теоретических, методологических положений, а также об открытии новых закономерностей, обобщённое выражение которых представлено в следующих выводах.

1. Исследование совместной мыслительной деятельности как самоорганизующейся системы позволило объяснить, каким образом психические функции могут существовать «между» людьми в своей интерпсихологической форме. Было показано, что в совмещенной психологической системе взаимодействие людей регулируется принципом соответствия, в силу чего и мышление, и прошлый опыт, и личностные возможности оказываются совмещенными, что не нарушает суверенности взаимодействующих личностей, но создает условия для персонификации того, что существует как совместно-распределенное в рамках единой совместной мыслительной деятельности. Каждый из партнеров вносит свой вклад в функционирование совмещенной психологической системы, например, один партнер берет на себя функцию генерации идей, и, следовательно, смыслообразования; второй - удержания смысла ситуации; третий - функцию реализации замысла, но только вместе они обеспечивают функцию обеспечения устойчивого и направленного развития совместной мыслительной деятельности.

2. В исследовании была осуществлена попытка раскрыть психологический смысл известного феномена функционально-ролевых распределений в совместной мыслительной деятельности (на основе понимания ее с точки зрения самоорганизации в совмещенных психологических системах). Она привела к выводу о том, что за ролями, исполнение которых берут на себя участники совместной мыслительной деятельности (межличностный и личностный уровни проявления самоорганизации), скрываются интерпсихические функции. Совместные, потому что каждый из участников вносит свой вклад в то, чтобы функция была осуществлена, но распределенные между участниками совместной мыслительной деятельности в соответствии с их личными возможностями, которые можно выявить на индивидуально-психологическом уровне проявления самоорганизации в совмещенных психологических системах.

3. В процессе совместной мыслительной деятельности образуются психологические новообразования трех видов:

- на личностном уровне они представлены дифференцирующими ролями, которые начинают играть участники совместной мыслительной деятельности, внося свой вклада в становление и удержание целостности совместной мыслительной деятельности. Выделение этих ролей отмечено во всех классических исследованиях, рассматривающих совместную мыслительную деятельность с точки зрения ее саморегуляции, но только в контексте самоорганизации становится понятным их возникновение. Люд и образуют совмещённую психологическую систему в том случае, если один человек не может вместить в себя все функциональные роли и вынужден дополнять недостающее в себе качество или свойство наличием его в партнере, который предоставляет его ему, и он берет его как свое, до времени персонифицированное в другом;

- на совмещённом психологическом уровне возникают сложные системные образования, которые являются проекцией личностного уровня на психологический уровень. Например, эмоционально-смысловые проявления одного партнера могут соединяться с установками другого на реализацию этих смыслов, в силу чего рождается новый психологический комплекс, в котором оказываются слитыми как сами смыслы, так и готовность к их реализации на основе опыта действования, разного у каждого из партнеров, но теперь интегративного в совмещённой психологической системе. Эмоционально-установочный комплекс как единство оценивания и действия, характеризует всю совместной мыслительной деятельности как целое, оставаясь в то же время

раздельно представленным в каждом из участников совместной мыслительной деятельности, что, прежде всего, и фиксируют те авторы, которые не рассматривают совместную мыслительную деятельность как форму самоорганизации и, следовательно, не исследуют порождающий эффект взаимодействия; на индивидуально-психологическом уровне формируются психологические новообразования в виде изменения ценностно-смысловой структуры ситуации каждого из партнеров, обусловленные их взаимодействием. Направленность этих изменений осуществляется таким образом, что происходит сближение ценностно-смысловых характеристик элементов актуальной ситуации. Образуя в конечном счете не просто общую психологическую ситуацию, а скорее тождественность этих характеристик в напряженном, актуальном секторе образа мира участников. Эти моментальные совпадения и расхождения в ценностно-смысловой структуре ситуации являются механизмом самодвижения совместной мыслительной деятельности и, одновременно, тем пространством, в которое наиболее вероятно выйдет совместная мыслительная деятельность в ближайшем будущем.

4. Механизмами сближения ценностно-смысловых структур ситуации участников совместной мыслительной деятельности в процессе ее становления являются:

- на личностном уровне - процессы персонализации и персонификации; способность и готовность каждого из участников показать свое отношение к происходящему, выразить смысл, который имеют для него те или иные элементы ситуации; эмпатийность как способность к «смыслозаражению», «смыслопринятию» идущего от партнера «смысловыражения»;

- на индивидуально- психологическом уровне - степень открытости каждого из партнеров, которые даже в совместной мыслительной деятельности не перестают быть суверенными самоорганизующимися системами; степень фиксированности устоявшихся форм поведения и особенности вписывания информации в сложившуюся картину мира; на совмещённом психологическом уровне - формирование общесистемных психологических новообразований, системная детерминация которых осуществляется как интеграция детерминационных потоков, берущих начало на личностном и индивидуально-психологическом уровнях. Выделяются такие новообразования как смыслы, подпитываемые совпадающими мотивами как факторами, удерживающими совместную мыслительную деятельность от распада даже при временной диссоциации смыслов на целевом и операциональном уровнях организации совместной мыслительной деятельности; процессы смыслопередачи (вербальными и невербальными средствами); процессы смыслосохранения, определяющие роль эмоциональных лидеров; процессы смыслоумирания, когда генератор идей выдвигает новую гипотезу, предполагающую «смещения» ценностно-смысловых характеристик того, что входит в актуальный сектор образа мира каждого из участников и за счёт чего формируется новый эмоционально-установочный комплекс.

5. Становление совместной мыслительной деятельности и, следовательно, совмещённой психологической системы начинается на личностном уровне, где происходит сближение мотивов и возникает потребность партнеров друг в друге, а соответствие их открывается самим фактом начавшегося взаимодействия. Так, по-новому выглядит стадия инициации совместной мыслительной деятельности, которую упускают классические теории саморегуляции совместной мыслительной деятельности. Самопроизвольность стадии инициации совместной мыслительной деятельности может быть объяснена только при учете механизмов становления совмещенной психологической системы, способной к самоорганизации. При обнаружении факта несоответствия (ложно понятого соответствия, которого нет объективно), инициативно возникшей совместной мыслительной деятельности грозит распад, т.е. она не переходит в стадию динамизации. В экспериментах, в которых предъявлялся стимульный материал, не требующий активной мыслительной деятельности, но содержащий «слой», выйдя в который люди могут начать мыслить (аналог методики Д.Б.Богоявленской, реализованный в методиках изучения инициации мышления В.Е.Клочко), наблюдаются стихийные образования совместной мыслительной деятельности и последующий распад ее, если партнеры не соответствовали друг другу, что, впрочем, не мешало поиску новых партнеров и последующих попыток возрождения совместной мыслительной деятельности.

6. Показано, что переход совместной мыслительной деятельности в стадию динамизации не гарантирует эффективной деятельности. Если детерминация с личностного и индивидуально-психологических уровней является эффективной, совместная мыслительная деятельность будет разворачиваться, усложняясь и структурируясь. Системообразующим фактором становится познавательная мотивация, рождающаяся в совместной мыслительной деятельности, «уравнивая» первоначально не всегда совпадающие мотивы.

7. В самоорганизации совместной мыслительной деятельности общие оценки выполняют координирующую и регулирующую функции через изменение ее избирательности (через преобразование целей, смыслов, направленности), определяя различные виды её трансформаций. Координирующая роль оценок в диалоге связана с тем, что оценивание в диалоге образует общие смыслы за счет открытия критериев оценок - целей. Это обусловливает превращение коммуникативной стороны общения в диаде в смыслопередачу, которая интегрирует мыслительные деятельности участников в совместную мыслительную деятельность, сближая мотивы и цели, приводя к некоторому временному единству участки и сектора их психологических ситуаций, образуя их общие участки.

8. Распад совместной мыслительной деятельности может начаться с любого уровня: исчезает исходная мотивация личностного уровня; открываются несоответствия на индивидуально-психологическом уровне; не подключается познавательная мотивация; система не усложняется, а симплифицирует (выключаются носители ролей, мотивы переносятся на цели и диссоциируют, гаснет эмоциональная напряженность (усталость) и это нарушет смыслообразование, смыслопередачу, осуществляющуюся эмоциональными средствами. Стираются смыслы, нарушается процесс смыслосохранения. Иногда достижение промежуточных целей оказывается достаточным для кого-то из партнеров, т.е. сбоят процессы целеообразования и удержания целей.

9. В условиях организации совместной мыслительной деятельности определена специфика проявления одного из видов социальной детерминации, связанного с влиянием другого на индивидуальную мыслительную деятельность партнёра и совместную мыслительную деятельность, которая заключается в расширении предметного, смыслового и ценностного уровней сознания партнёра, повышении потенциала самореализации участников.

10. Полученные результаты позволяют говорить о своеобразном вкладе каждого участника в совместную мыслительную деятельность. Этот вклад определяется как особенностями соотношения функций, так и принятием на себя каждым участником преимущественного выполнения отдельных функций. Переходя от этого положения к самоорганизации индивидуальной мыслительной деятельности, можно предположить, что ее стилевое своеобразие определяется особенностями соотношения функций, с которыми связано производство и развитие психологических новообразований в ходе самого мышления. Доказательство этого предположения могло бы внести определенный вклад в когнитивную психологию, однако его проверка требует организации особого исследования, которое выходит за рамки тех задач, на решение которых было направлено наша работа.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Белоусова, Алла Константиновна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Институт психологии, 1997. С. 270-374.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремлённых системах. М., 1974. 288 с.

4. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно. СПб:. Экон. шк., 1993.352 с

5. Аллахвердян А.Г., Юревич А.В., Ярошевский М.Г. Психология науки. М.: Наука, 1999. 312 с.

6. Амиров Э.Б. Социально-психологическая организация коллективов в разных ситуациях совместной деятельности: Дис . канд. псих. н. Киев, 1989. 149 с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996. 328 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. 432 с.

9. Андреева Г.М., Донцов А.И., Хараш А.У. Принципы исследования межличностного восприятия в условиях совместной групповой деятельности // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. М.: Из-во Моск. ун-та, 1981. С. 68-85.

10. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука, Смысл, 1999. 350 с.

11. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

12. Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. М: ИФ РАН, 1999. // www/ Skbkontur. ru/ personal/ blink/ indeks/ html.

13. Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В. Методология сетевого мышления: феномен самоорганизации // Онтология и эпистемология синергетики. М: ИФРАН, 1997. С. 101-118.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М: МГУ, 1976. 158 с.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во МГУ, 1979. 149 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

17. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психол. 1978. №1. С.70-81.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 324 с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

20. Бабаева Ю.Д. Целеобразование в интеллектуальной деятельности в условиях диалога с ЭВМ: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1979. 21 с.

21. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. и др. Целевая структура при совместном решении мыслительных задач. Сообщ. I. Косвенное управление процессами целеобразования при совместном решении мыслительных задач // Новые исслед. в псих. 1983. № 2. С. 53-57.

22. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. и др. Целевая структура при совместном решении мыслительных задач. Сооб. 2. Способы реализации коммуникативных целей при совместном решении мыслительных задач'// Новые исследования в психологии. 1984. № I. С. 61-65.

23. Барабанщиков В.А., Брушлинский А.В. Б.Ф.Ломов: творческий путь, принципы и предметная ориентация исследований // Б.Ф.Ломов: Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. С. 5-24.

24. Батищев Р.С. Введение в диалектику творчества. СПб: РХГИ, 1997. 352 с.

25. Батурин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 81-89.

26. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М.: Худож. лит., 1986. 544 с.

27. Бахтин М.М. Проблемы текста // Бахтин М.М. Собр. соч.: В 7 т. М.: Рус.словари, 1996. Т. 5. 731 с.

28. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 148-153.

29. Белоусова А.К. Возможности использования механизмов совместной мыслительной деятельности в обучении // Сибирский психологический журнал. 1997. №5. С. 66-71.

30. Белоусова А.К. Новообразования в структуре регуляции совместной мыслительной деятельности учащихся: Дис. канд. псих. н. Ростов н/Д, 1992.265 с.

31. Белоусова А.К. Общение в совместной мыслительной деятельности: теоретический анализ проблемы // Личность в деятельности и общении / Под ред. В.А.Лабунской, А.К.Белоусовой. Рост. н/Д: Гефест, 1997. С. 61-84.

32. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Монография. Ростов н/Д: Из-во РГПУ, 2002. 360 с.

33. Белоусова А.К. Социальная детерминация совместной мыслительной деятельности. // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. № 2. С. 82-88.

34. Белоусова А.К. Функции в структуре совместной мыслительной деятельности // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2002. № 2. С. 87-90.

35. Белоусова А.К. Функциональные основания самоорганизации совместной мыслительной деятельности // Прикладная психол. М., 2002. № 2. С. 1-11.

36. Беляева А.В., Короткое В.Л., Тарабрина Н.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде II Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. С. 192-207.

37. Беляева А.В., Майклз С. Монолог, диалог и полилог в силуацих общения // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. С. 219-244.

38. Березанская Н.Б. Анализ непроизвольных компонентов в структуре целеобразования: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1978. 27 с.

39. Берталанфи Л. Общая история системы: критический обзор // Исследования по общей теории систем: Ежегодник. М.: Наука, 1969. 126 с.

40. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей // Новые исследования когнитивных стилей в психологии / Под ред. Г.А.Берулава. М.: Рос. психол. об-во, 1995. С. 3-13.

41. Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. М.: Пед. об-во России, 2001. 236 с.

42. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994. 400 с.

43. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. 400 с.

44. Бибрих P.P. Исследование видов целеобразования: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1979. 20 с.

45. Блауберг Н.В. Целостность и системность. М.: Наука, 1977. 312 с.

46. Блауберг Н.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 298 с.

47. Блум Ф., Лейзерсон А., Хорстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М.: Мир, 1988. 248 с.

48. Бовина И.Б. О феномене «группового духа» // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1998. № 1. С. 47-52.

49. Бовина И.Б. Социально-психологический анализ группового решения задач: Дис . канд. психол. наук. М., 1998. 154 с.

50. Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. М.: Экономика, 1989. 653 с.

51. Богданов А.А. Системная организация материи // На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение /Сост. П.В.Алексеев. М.: Политиздат, 1990. С. 422-435.

52. Богданова Т.Г. Целеобразование при различной мотивации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978. 25 с.

53. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983. 175 с.

54. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 182-194.

55. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Изд. Центр «Академия», 2002. 320 с.

56. Божович Е.Д., Гумматова М.К. Влияние субъектного опыта школьников на содержание формирующихся у них образов изучаемых объектов // Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989. С. 194-213.

57. Боно Э. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер, 1997. 195 с.

58. Брагина Е.А. Исследование особенностей решения задач в индивидуальной и совместной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Л., 1984. 218 с.

59. Брагина И.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия у человека. М.: Медицина, 1988. 240 с.

60. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

61. Братусь Б.С. Личностные смыслы и вертикаль сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. А.Е.Вой-скунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С .284-298.

62. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. С. 5-49.

63. Брушлинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. С. 208-268.

64. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.

65. Брушлинский А.В. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. С. 97-114.

66. Брушлинский А.В. Целостность объекта основание для системности всех его качеств // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. С. 559-570.

67. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Самар. Дом печати, 1999. 128 с.

68. Бубер М. Проблема человека. Перспективы //Лабиринты одиночества / Под ред. Н.Е.Покровского. М.: Прогресс, 1989. С. 88-97.

69. Булат Н.Л. Методика выявления научно-социальных ролей в исследовательском коллективе // Проблемы руководства научным коллективом. М.: Наука, 1982. С. 295-302.

70. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 204 с.

71. Васильев И.А. Мотивационно-эмоциональная регуляция мыслительной деятельности: Дис . д-ра психол. наук. М., 1999. 365 с.

72. Васильев И.А., Куль Ю. Влияние индивидуальных психологических различий на процесс решения проблем // Вопр. псих. 1985. № 4. С. 140-148.

73. Васильев И.А., Поплужный В.А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980. 192 с.

74. Васильев И.А., Хусаинова Н.Р. К вопросу о личностных детерминантах мыслительной деятельности // Вест. МГУ. Сер. 14. Психол. 1989. № 3. С. 33-41.

75. Василкж Ф.Е. Психология переживания. М: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

76. Василкж Ф.Е. Структура образа//Вопр. психологии. 1993. № 5. С. 5-19.

77. Венгер А.Л. Психическое развитие ребёнка в процессе совместной деятельности // Вопр. психол. 2001. № 3. С. 17-26.

78. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 274 с.

79. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 37-47.

80. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. 385 с.

81. Верч ДжеймС. Голоса разума. М.: Тривола, 1996. 176 с.

82. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. 286 с.

83. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976. 143 с.

84. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1972. 14 с.

85. Войскунский А.Е. Преобразования общения, опосредованного компьютером: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1990. 21 с.

86. Войскунский А.Е., Шмерлинг Д.С. , Яглом М.А. Классификация речевых высказываний при совместном решении мыслительных задач // Вестник МГУ.Сер.14. Психология. 1981. № 3. С. 3-12.

87. Выготский Л.С. Из записок к лекциям по психологии детей дошкольного возраста//Эльконин Д.Б. Психология игры. М.:Педагогика, 1978. С.289-294.

88. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1986. № 1. С. 52-63.

89. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. 488 с.

90. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

91. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1983. 368 с.

92. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

93. Гаджиев Ч.М. Организация коллективного изобретательства // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 266-279.

94. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. С. 61-77.

95. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск, 1990. 256 с.

96. Грановская Р.Н. Элементы практической психологии. Л: Изд-во ЛГУ, 1988. 450 с.

97. ЮГГригоренко Е.П., Стернберг Р.Д. Стили мышления в школе // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1996. №3. С. 34-41; 1997. №2. С. 33-42.

98. Громыко Ю.В. Роль взаимопонимания при решении учениками задач в совместной деятельности: Автореф. дис . канд. псих., наук. М., 1985. 21 с.

99. Громыко Ю.В. Деятельностный подход: новые линии исследований // Вопр. филос. 2000. №2. С. 116-123.

100. Гузман Р. Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач // Вопр. психол. 1980. №3. С. 133-136.

101. Гусев С.С., Тульчинский ГЛ. Проблема понимания в философии. М.: Политиздат, 1985. 192 с.

102. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 423 с.

103. Давыдов В.В. Последние выступления. Рига, 1998. 240 с.

104. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

105. Ю.Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности.

106. М:. Изд-во МГУ, 1989. 399 с. Ш.Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. Алма-Ата: Изд-во КазГУ, 1992. 195 с.

107. Джакупов С.М. Целеобразование в совместной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1985. 22 с.

108. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев, 1991. Главная страница http: // rusnanka. ru.narod.

109. Додонов Б.И. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования их эмоциональной сферы // Вопр. психологии. 1972. № 1.С. 45-55.

110. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: Из-во МГУ, 1984. 208 с.

111. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопр. психологии. 1998. № 2. С. 61-71.

112. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопр. психологии. 1989. №5. С. 88-95.

113. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 21-85.

114. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 86-234.

115. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 258-267.

116. Дьяченко А.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

117. Знаков В.В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности: Автореф. дис . канд. психол. наук. М.,1978. 24 с.

118. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара: СГПУ, 1998. 183 с.

119. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Из-во УРАО, 1998. 144 с.

120. Иванов Л.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев: Наукова думка, 1977. 251 с.

121. Игровое моделирование: методология и практика / Под ред. И.Г.Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. 231 с.

122. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. 464 с.137.«Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1976.343 с.

123. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб: Алетейя, 2000. 463 с.

124. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Политиздат, 1977. 256 с.

125. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. М.: Из-во МГУ, 1982.184 с.

126. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1996. 224 с.

127. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1991. 392 с.

128. Клочко В.Е. Методологические принципы теории психологических систем // Фиксирование формы поведения в образовании, науке и культуре: Материалы 1-й регион, шк. молодых ученых-психологов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2ООО. С. 8-16.

129. Клочко В.Е. Предмет науки и психосинергетика // Психологическое исследование: методология, теория, методы: Материалы 2-й регион, шк. молодых ученых. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. С. 3-7.

130. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и современное развитие региона (Барнаул). 1995. № 3-4. С. 104-112.

131. Клочко В.Е. Саморегуляция мышления и ее формирование. Караганда: Изд-во КГУ, 1987. 94 с.

132. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза//Сибир. психол. журн. (Томск). 1998. Вып. 8. С. 7-15.

133. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач: Дис. . канд. псих. наук. М., 1977. 154 с.

134. Клочко В.Е. Человек как самоорганизующаяся психологическая система // Материалы регион. конф. «Человек как самоорганизующаяся психологическая система». Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. С. 3-78.

135. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Саморегуляция личности: системный взгляд. Томск: Изд-во ТГУ, 2000. 154 с.

136. Князева Е.Н. «Я» как динамическая структура-процесс // Синергетика: человек, общество / Под ред. B.C. Егорова, В.И.Корниенко. М.: Изд-во РАГС, 2000. С. 78-90.

137. Князева Е.Н., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание // Вопр. философии. 1994. № 2. С. 110-122.

138. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопр. философии. 1992. № 6. С. 3-20.

139. Ковалёв Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации /Под ред. А.А.Бодалёва, Г.А.Ковалёва. М.: Из-во АПН СССР, 1983. С.6-20.

140. Когнитивные стили / Под ред. В.Колги. Таллин, 1986. 246 с.

141. Кольцова В.А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1991. С. 60-79.

142. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. 383 с.

143. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд. МГУ, 1990. 192 с.

144. Коростелина К. Стилевые особенности принятия решения // Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. С, 175-189.

145. Костюк В.Н. Потенциальная реальность // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник: 1993-1994. М.: Эдиториал УРСС, 1996а. С. 115-135.

146. Костюк В.Н. Потенциальная реальность и эволюционные процессы // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник: 19951996. М.: Эдиториал УРСС, 19966. С. 127-145.

147. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие у человека. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1992. 176 с.

148. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-центр, 1997. 431 с.

149. Красило А.И., Новгородцева А.П. Рекомендации по организации активного обучения // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1995. С. 342-379.

150. Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 1994. 58 с.

151. Краснорядцева О.М. Методологические основания исследования мышления в реальной (профессиональной) деятельности // Сибир. психол. журн. (Томск). 1997. Вып. 5. С. 33-38.

152. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. 46 с.

153. Краснорядцева О.М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. 20 с.

154. Кричевский P.JL, Дубовская Е.М. Психология малой группы. М.: Изд-во МГУ, 1991.207 с.

155. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребёнка. М.: Из-во УРАО, 1997.-156 с.

156. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. 290 с.

157. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Политиздат, 1986. 400 с.

158. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. С. 22-29.

159. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 21-30.

160. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. 128 с.

161. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981. С. 92-120.

162. Леонтьев А.А. Знак и деятельность // Вопр. филос. 1975. № 10. С. 118-125.

163. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М.,Воронеж: НПО «Модэк», 2001. 448 с.

164. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 94-232.

165. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 243-246.

166. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 1999. 560 с.

167. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 232-239.

168. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия // Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976. С. 3-27.

169. Леонтьев А.Н. Образ мира // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 251-261.

170. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 162-171.

171. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

172. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.А.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1994. 287 с.

173. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. 487 с.

174. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие // Вестн. высш. шк. 1989. № 11. С. 39-45.

175. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М:. Смысл, 1999. С. 299-331.

176. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

177. Либин А.В. Единая концепция стиля человека: метафора или реальность? // Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. С. 109-124.

178. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука. 1999.350 с.

179. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М.: Прогресс, 1992. 598 с.

180. Луковников Н.Н. Структурная организация мышления // Исследование проблем психологии творчества / Под ред Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1983. С. 232-246.

181. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 320 с.

182. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий // Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Из-во МГУ, 1989. С. 106-114.

183. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика/Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1994. С. 13-32

184. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

185. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.:Прогресс, 1990. 248с.

186. Мамардашвили М.К. Форма превращенная // Философская энциклопедия: В 5 т. М.: Сов. энцикл., 1970. Т.5. С. 386-389.

187. Матис Т.А. Методы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности // Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения / Под ред. А.К.Марковой. М.: Просвещение, 1990. С. 78-121.

188. Матурана У., Варела Ф. Древо познания. М.: Прогресс, 2001. 224 с.

189. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества// Психол. журн. 1984. Т. 5. № 1. С. 9-17.

190. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психологии. 1982. № 4. С. 5-18.

191. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981. 225 с

192. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 154 с.

193. Митькин А.А. Принцип самоорганизации систем: критический анализ // Психол. журнал. Т.19. №4. 1998. С. 117-131.

194. Михайлов А.С. Философско-методологические аспекты развития синергетики и теории самоорганизации // Логика, методология и философия науки. М., 1987. Вып. 2. С. 124-141.

195. Моляко В.А. Психология группового решения задач. Киев. 1975. С. 19.

196. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Психол. журн. 1995. № 1. С. 5-12 № 2. С. 18-24.

197. Моросанова В.И. Стиль саморегулирования и его функции в произвольной деятельности человека // Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. С. 142-162.

198. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. 104 с.

199. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Наука, 1982. 286 с.

200. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. 200 с.

201. Нерсисян Э.О., Петросян А.Г. О психологических особенностях индивидуальной активности учащихся при групповом решении мыслительных задач // Психологические проблемы обучения: Тез. докл. к VII съезду о-ва психологов СССР. М., 1989. С. 89.

202. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания // Исследования по логике научного познания /Под ред. Д.П.Горского.М.: Наука, 1990. С.4-18.

203. Нишанов В.К. Феномен понимания. Фрунзе, 1996. 124 с.

204. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981. С. 24-44.

205. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. 303 с.

206. Овчинникова О.В. О некоторых путях экспериментального исследования мотивации человека, открываемых концепцией деятельности // А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 200212.

207. Огородников В.П. Познание необходимости. М.: Мысль, 1985. 206 с.

208. Основы психодиагностики / Под общ. ред. А.Г.Шмелева. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 544 с.

209. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я.Ляудис. М.: Из-во МГУ, 1994. С.76-94.

210. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.: Педагогика, 1991. 248 с.

211. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во МГУ, 1979.320 с.

212. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.255 с.

213. Петровский В.А. Личность в психологии. М.; Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

214. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. 224 с.

215. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1984. №4. С. 13-21.

216. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. акад., 1999. С. 51-236.

217. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986. С. 232-292.

218. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: Изд-во МПУ, 1996. 269 с.

219. Платонов К.К. Система психологии и принцип отражения. М.: Наука, 1982. 310 с.

220. Поликарпов В.А. Формирование межличностных отношений в процессе диалогического решения мыслительных задач // Психол. журн. 1989. Т. 10. №3. С. 74-78.

221. Полуэктова Н.М., Тихонов Б.В. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. С. 273-264.

222. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. 206 с.

223. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 3-26.

224. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Особенности общения в творческом коллективе //Вопр. психологии. 1986. № 6. С. 77-86.

225. Пономарев Я.А., Гаджиев Ч.М. Психологические механизмы группового (коллективного) решения задач // Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 279-285.

226. Познание и общение / Под ред.Б.Ф.Ломова и др. М.: Наука, 1988. 208 с.

227. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М., 1976. 262 с.

228. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопр. фил. 1991. № 6. С.46-52.

229. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 432 с.

230. Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1981. 208 с.

231. Проблемы руководства научным коллективом / Под ред. М.Г.Яро-шевского. М.: Наука, 1982. 318 с.

232. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М.: Изд-во ИП РАН, 1998. 152 с.

233. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. 229 с.

234. Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1985.344 с.

235. Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1975. 253 с.

236. Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1977. 258 с.

237. Психологические проблемы автоматизации научно-исследовательских работ / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1987. 240 с.

238. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

239. Путляева Л.В., Сверчкова Г.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. С. 170-212.

240. Раппопорт А. Системный подход в психологии // Психол. жур. 1994. Т. 15. №3. С. 3-16.

241. Растянников А.В., Степанов С. Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕР СЭ, 2002. 320 с.

242. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. М.: ИП РАН, 1998. 232 с.

243. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Педагогика, 1958. 147 с.

244. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 704 с.

245. Рубинштейн С. Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М.: Прогресс, 1966. С. 224-236.

246. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 101-108.

247. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. С. 253-381.

248. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

249. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

250. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей // Вопр. психол. 1980. №4. С. 79-99.

251. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопр. психол. 1983. № 5. С. 48-57.

252. Руденский Г. Социальная психология. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998.

253. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1977. 340 с.

254. Садовский В.Н. Смена парадигм системного мышления // Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник: 1992-1994. М.: Эдиториал УРСС, 1996. С. 65-78.

255. Самоорганизация: психогенез и социогенез / Под ред. А.Н.Келасьева. СПб.: Наука, 1996. 380 с.

256. Сборник задач по общей психологии / Под ред. B.C. Мерлина. М.: Просвещение, 1974. 207 с.

257. Секей JI. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. С. 366-386.

258. Семенов И.Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1992. 403 с.

259. Семенов И.Н. Системное исследование мышления в решении творческих задач: Дис. канд. психол. наук. М., 1980. 210 с.

260. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования//Вопр. психол. 1985. № 3. С. 31-40.

261. Семенов И.Н., Степанов С. Ю. и др. Рефлексия в организации мышления при совместном решении задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989. С. 4-9.

262. Сетров М.И., Сулим А.В., Паламарчук Г.Т. и др. Принципы организации социальных систем: теория и практика. Киев: Выща школа, 1988. 422 с.

263. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации (философский очерк). Л.: Наука, 1972. 194 с.

264. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. 350 с

265. Синергетика и психология. Тексты. М., 1994. 360 с.

266. Синергетика: человек, общество / Под ред. B.C. Егорова, В.И.Корниенко. М.: Изд-во РАГС, 2000. 396 с.

267. Системные исследования: Ежегодник: 1992-1994. М.: Эдиториал УРСС, 1996.468 с.

268. Скотникова И.Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач // Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. С. 64-78.

269. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14-22.

270. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореферат дис.д-ра психол.н. М., 1994. 78 с.

271. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

272. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.384 с.

273. Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. ML: Изд-во МГУ, 1983. С. 149-165.

274. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 232 с.

275. Собчик Л.И. Введение в психологию индивидуальности. М.: Ин-т прикладной психологии, 1995. 313 с.

276. Совместная деятельность: методология, теория, практика. М.: Наука. 1989. 160 с.

277. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1979. 156 с.

278. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1987. № 3. С. 26-37.

279. Стиль человека/Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. 310 с.

280. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа // Восприятие и деятельность / Под ред. А.Н.Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976. С. 101-208.

281. Субботский Е.В. Индивидуальное сознание как система реальностей // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева / Под ред. А.Е.Войскунского, А.Н.Ждан, О.К.Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 125-160.

282. Таратунский Ф.С., Таратунская И.Ф. Задачи и упражнения по общей психологии. Минск: Изд-во Университетское, 1988. 336 с.

283. Телегина Э.Д. Мотивация в структуре мыслительной деятельности // «Искусственный интеллект» и психология / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1976. С. 41-96.

284. Телегина Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: Дис. . д-ра псих. н. М., 1992. 396 с.

285. Телегина Э.Д. Психологический анализ эвристик: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1967. 16 с.

286. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования // Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1977. С. 21-51.

287. Терехов В.А. Исследование механизмов регуляции поисков решения задачи (эвристик): Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1967. 18 с.

288. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления // Психологические исследования творческой деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1975. С. 5-22.

289. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии // Психологические механизмы целеобразования / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1977. С. 5-20.

290. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М.: Изд-во МГУ, 1992.87 с.

291. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. 272 с.

292. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1969.304 с.

293. Тихомиров O.K. Теория психологических систем // Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1982. № 2. С. 3-13.

294. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопр. психол. 1980. №5. С. 18-24.

295. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. 6-16.

296. Трофимова Ю.В. Общий фонд ценностей как результат развития семейных отношений // Человек как самоорганизующаяся психологическая система: Материалы регион, конф. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. С. 160-166.

297. Тульвисте П.Э.-И. Культурно-историческое развитие вербального мышления: Дис . д-ра психол. наук. Тарту, 1986. 380 с.

298. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 452 с.

299. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. 263 с.

300. Усманова Э.З. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в конфликтной ситуации // Вопр. психологии. 1986. № 4. С. 131-136.

301. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Ин-т практ. Психол., 1996. 349 с.

302. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. Энцикл., 1989. 815 с.

303. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. 240 с.

304. Хакен Г. Принципы работы головного мозга. М.: ПЕР СЭ, 2001. 351 с.

305. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000.512 с.

306. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: Наука, 1972. 284 с.

307. Хащенко Т.Г. Индивидуальные особенности партнеров в процессе совместного решения задач //Вопр. психологии. 1989. № 3. С. 141-144.

308. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т.1. 408 с.

309. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Псих. журн. 1996. Т. 17. № 1. С. 61-69.

310. Холодная М.А. Когнитивные стили: парадигма «других» интеллектуальных способностей // Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. С. 52-63.

311. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981.400 с.

312. Цветкова Т.К. Исследование учебного сотрудничества в педагогической психологии США//Вопр. психол. 1989. №2. С. 148-155.

313. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 344 с.

314. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность // Вопр. психол. 1996. № 5. С. 68-81.

315. Человек и компьютер / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1972. 248 с.

316. Шабельников В.К. Психика как функциональная система. Алма-Ата: Мектеп, 1986. 272 с.

317. Шаманский Л.Г. Целое и целостность как категория материалистической диалектики: Автореф дис.канд. филос. наук. Л., 1975. 18 с.

318. Шкуратова И.П. Исследования стиля в психологии: оппозиция или консолидация // Стиль человека / Под ред. А.В.Либина. М.: Смысл, 1998. С.13-33.

319. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа. Культура. Политика. 1995. 800 с.

320. Щербо Н.П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопр. психол. 1984. № 2. С. 107-112.

321. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. 168 с.

322. Эльконин Б.Д. Л.С.Выготский Д.Б.Эльконин: знаковое опосредствование и совокупное действие // Вопр. псих. 1996. № 5. С. 57-63.

323. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.:Педагогика, 1989. 560 с.

324. Эшби Ч.Р. Принципы самоорганизации // Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1996. С. 314-344.

325. Югай Г.А. Общая теория жизни. М.: Мысль, 1985. 256 с.

326. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М: Эдиториал УРСС, 1997. 344 с.

327. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 391 с.

328. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М., 1987. 268 с.

329. Ядов В.А. Социальная идентификация личности. М.: Наука, 1994. 246 с.

330. Ярошевский М.Г. Принцип системности // Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. С. 366-408.

331. Ярошевский М.Г. Социально-психологические аспекты руководства научным коллективом // Проблемы руководства научным коллективом / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1982. С. 13-49.

332. Ярушкин Н.Н. Психологические основы саморегуляции и самоорганизации социальных систем. Самара: Изд-во Ин-та искусств и культуры, 1995. 119 с.

333. Aldag R.J., Fuller S.P. Beyond fiasco: A reappraisal of the group think phenomenon and a new model of group decision processes // Psychological Bull. 1993. Vol.113. № 3. P.533-552.

334. Bales R.F., Strodtbeck F.L. Phases in group problem-solving //Group Dynamics / Ed. by D.Certwright, A.Gander. N.Y., Evanston, London. 1968. P. 389-398.

335. Cranach M., Oshsenbein G., Valach L. The group as selfactive system: outline of a theory of group action // European J. of Soc. Psychol. 1986. Vol. 16. № 3. P. 193-229.

336. Dalton G. Adventures in Thinking: Creative talk in a small groups. Melburn: Nelson, 1987. Vol. X. 189 p.

337. Decision-making in action: models and methods / Ed. by G.Klein, J.Orasanu, R. Calerwood. New Jersey, 1993. 244 p.

338. Dowell L.J. The effects of competitive and cooperative environment on the comprehension of a cognitive task // J. Educat. Res. 1975. Vol. 68 (7). P. 274276.

339. Fink R.A., Ward T.W., Smith S.M. Creative cognition: Theory, research, and application. Cambridge, MA: Brandford,1992. 364 p.

340. Fisher B.A., Ellis D.G. Small group decision making. New York, 1990. 278 p.

341. Franken R.E. Sensation seeking, decision making styles and preferent for individual responsibility // Per. and Idivid. Differ. 1988. Vol. 9. № 1. P. 139146.

342. Fraser S.C. et. al. Two, three or four heads are better than one: Modification of college performance by peer monitoring // J. Educat. Psychol. 1977. Vol. 69 (2). P. 101-108.

343. Gardner R.W., Holzman P.S, Klein B.S., Linton H., Spence D.R. Cognitive control: A study of individual consistencies in cognitive behavior // Psychol. Issues. Vol. l.№ 4.1959. P. 1-117.

344. Georgas G. Cooperative, competitive and individual problem-solving in sixth grade Greek children // European J. of Soc. Psychol. 1985. Vol. 15. P.67-77.

345. Georgas G. Cooperative, competitive and individualistic Goal Structures with seventh-grade Greek children: problem-solving effectiveness and group interactions//The J. of Soc. Psychol. 1986. Vol. 126. № 2. P. 227-236.

346. Ginsburg G.R. Epilogue: a conception of situation action I I Brenner M. (Ed.). Oxford: Blackwell, 1980. P. 313-350.

347. Group Decision making / Ed. by H.Braudstatter. London: Acad. Press, 1982. 528 p.

348. Hill L.W. Group verses individual performence: are N+l heads better than one? //Psychol. Bui. 1982. Vol. 91. N 3. P. 517-539.

349. Harvy O.J., Hunt D.E., Schroder U.M. Conceptual System and Personality Organisation. New York; London, 1961. 324 p.

350. Intellectual teamwork. Social and technological foundations of cooperative work / Ed. by J. Galegher. New Jersey, 1990. P. 375-390.

351. Janis I.L. Groupthink: Psychological Studies of Policy Decisions and Fiascoes. Boston, 1982.188 p.

352. Jonson D.W., Jonson R.T. Learning together and alone: cooperative, competitive and individualization // Englewood chiffs. New York, 1975. 214 p.

353. Jonson D.W., Magurama L., Jonson R.T., Nelson D., Shon L. Effects of cooperative and individualistic goal structures on achievement: a metaanalysis // Psychol. Bui. 1985. Vol. 89. P. 47-62.

354. Kelly G. The psychology of Personal constructs. New York, 1955. 288 p.

355. Lamm H., Tramsdorff L. Group versus individual performance // European J. of Soc. Psychol. 1973. Vol. 3. № 4. P. 361-389.

356. Luchins A., Luchins E. Einstelliing effect and group problem solving // The Journal of social psychology. 1969. V.77. № 1. P. 79-89.

357. MesserM.B. Reflection-impulsivity: a review//Psychol. Bui. 1976. Vol. 83. P. 1026-1052.

358. Minick N.J. L.S. Vygotsky and Soviet activity theory: New perspectives on the relationship between mind and society: Ph. D. dis. Northwestern University, 1985. 324 p.

359. Self-organization. Portrait of scientific revolution / Ed. By W.Krohn, G.Kuppers and H.Nowatny. Dordrecht, 1990. 380 p.

360. Smith K.A., Petersen R.P., Jonson D.W., Jonson R.T. The effects of controversy and concurrence seeking on effective decision mohing // J. of Soc. Psychol. Vol. 126. 1986. № 2. P. 237-248.

361. Social psychology in the 90-s / Ed. By K.Deaux, F.Dane, L.Wrightsman. California, 1992. 456 p.

362. Statistik. Fur Soziologen, Padagogen, Psyhologen und Mediziner / Claub G. 2, uberarb. und erw. Aufl. Frankfurt am Main, 1995. Bd. 1: Grundlagen. S. 323332.

363. Sternberg R.J. Mental self-government: A theory of intellectual styles and their development//Human Development. 1998. Vol. 31. P. 197-221.

364. Tetlock F.E., Peterson R.S., McGuire C., Chang S., Feld P. Assessing Political Group Dynamics: A Test of the Groupthink Model // J. of Person. And Soc. Psychol. 1992. Vol. 63. N3. P. 124-136.

365. Varela F., Thompson F., Rosch E. The embodied mind. Cambridge: MIT Press, 1991.398 р.

366. Webb N.M. Group compozition, group interaction and achievement in cooperative small groups // Psych. Abstr. 1983. Vol. 69(1). N 1982. P.122-129.

367. Wheeler R., Ryan F.L. Effects of cooperativ and competitive classroom environments on the attitudes and achievement of elementary school students engaged in social studies inquiry activities // J. Educat. Psychol. 1973. Vol. 65 (3).P. 402-407.

368. Williams E. Experimental Comparisons of face-to-face and mediated communication: a review // Psychol. Bui. 1977. Vol. 84. № 5. P. 963-976.

369. Witkin H.A, Goodenough D.R, Oltman P.R. Psychological differentiation: Current status // Personflity And Soc. Psychol. 1979. Vol. 37. P. 7.