Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кубарев, Евгений Николаевич, 2002 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ТВОРЧЕСКОЙ

САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ

1.1. Мотивация самоактуализирующейся личности.

1.2. Актуальные и потенциальные источники мотивации.

1.3. Внешняя и внутренняя мотивация.

1.4. Творческий характер процесса личностной самореализации.

1.5. Психолого-педагогические аспекты творческой самореализации личности в процессе обучения и воспитания.

ГЛАВА 2. ЦЕННОСТНО-ПОТРЕБНОСТНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ И МЕТОДЫ ЕЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Концепция ценностно-потребностной сферы личности и внутриличностного конфликта.

2.2. Методологические принципы и методы экспериментально-психологического исследования ценностно-потребностной сферы 85 личности.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРЫ И ДИНАМИКИ ЦЕННОСТНО

ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ 3.1. Структура ценностно-потребностной сферы личности студентов и слушателей системы послевузовской подготовки.

3.2. Сравнительное исследование стилевых индивидуально-типологических особенностей личности студентов.

3.3. Вероятная динамика ценностно-потребностной сферы личности студентов в процессе творческой самореализации.

3.4. Экспериментальное исследование ценностей «будущего» и «настоящего».

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие ценностно-потребностной сферы личности в процессе ее творческой самореализации"

Экономическая ситуация, сложившаяся к настоящему времени в России, характеризуется бурным развитием частного предпринимательства, острой конкурентной борьбой во всех сферах коммерческой деятельности и стихийно формирующимся в этих условиях рынком труда, товаров и услуг. Она предъявляет очень жесткие требования не только к профессиональным и деловым качествам будущего специалиста - кандидата на рабочее место или должность, но и к его личности. Большинство руководителей как крупных государственных предприятий, так и мелких коммерческих фирм испытывают сейчас большую потребность в получении новых знаний в области не только менеджмента - теории и практики управления организацией в условиях рыночной экономики, но и в сфере психологии управления и предпринимательской деятельности.

Именно по этой причине большинство российских вузов, как технических, так и гуманитарных сместили акценты в процессе обучения будущих специалистов. Их задача сейчас состоит не столько в подготовке профессионалов узкой специализации, как это было 10-15 лет назад, сколько в воспитании руководителей среднего звена, способных управлять трудовыми коллективами. Таким образом в вузах решается вопрос гуманизации и гуманитаризации высшего образования, и это явилось одной из причин того, что институты стали именоваться университетами, основной задачей которых, как известно, является базовая теоретическая и практическая гуманитарная подготовка.

В педагогической вузовской практике появился даже новый термин «управление образованием», а в технических университетах стали создаваться гуманитарные факультеты, где одним из профилирующих предметов является психология. Поэтому, когда речь идет о профессиональной университетской подготовке студентов, в первую очередь имеется в виду формирование такой личности, которая была бы способна осуществлять, прежде всего, управленческие функции, и с этой точки зрения можно говорить о подготовке специалистов-управленцев в любом вузе независимо от его профиля - технического или гуманитарного.

В последние годы государственные и частные учреждения также были вынуждены сосредоточить свое внимание на вопросах совершенствования управленческой деятельности. Еще в «перестроечное» время, когда российское руководство еще только начинало официально вводить рыночные отношения, стали возникать многочисленные предприятия и акционерные общества, которые пытались заниматься разнообразными видами коммерческой производственной деятельности. Как правило, это были мелкие объединения производителей или кооперативы. Такая экономическая ситуация потребовала большого числа руководителей самого различного ранга, поэтому на первых порах эти управленческие функции выполняли лица, не вполне соответствующие предъявляемым к ним требованиям. Дальнейшее развитие рыночных структур привело к тому, что руководители, не обладающие необходимыми деловыми и личностными качествами, перестали удовлетворять сформировавшемуся управленческому стандарту, и это стало одной из причин того, что очень многие предприятия и кооперативы, организованные в конце 80-х - начале 90-х годов, пришли в упадок и были поглощены криминальными структурами.

Такой поворот событий заставил российское правительство поднять вопрос о создании резерва специалистов высшего звена в области управления. Но одними постановлениями эта проблема не может быть решена, так как сразу же встал вопрос профессионального обучения менеджменту («management» в переводе с английского - «управление»), а также психологического отбора кандидатов на такое обучение.

Эти обстоятельства очень опасно игнорировать при подготовке профессионалов новой формации для работы в любых сферах материальной и духовной жизни общества, которые сейчас неразрывно связаны с управлением. По этой причине во многих высших учебных заведениях страны стала широко внедряться новая учебная специализация «Менеджмент и предпринимательство», а в ряде университетов были созданы специальные факультеты, где в настоящее время готовят высококвалифицированных специалистов в области управления не только производством, но даже образованием. Появилась и новая учебная специальность - «Менеджмент организации».

Важнейшим условием успешности в любой управленческой деятельности и в то же время ярким показателем потенциальных возможностей руководителя являются его социально-психологические качества и компетентность, поэтому формирование именно этих психологических составляющих личности является одной из серьезных задач, которые решаются в процессе вузовской подготовки.

Профессиональная компетентность представляет собой интеграцию в структуре личности индивидуального опыта, теоретических знаний, практических умений и навыков, но эта психологическая характеристика теряет смысл, если не опирается на мощную мотивационную базу и личностно-значимые качества.

Сейчас профессиональная компетентность понимается также и в несколько ином ключе. Наряду с гармоничной интеграцией опыта, теоретической и практической подготовки, наличием в структуре личности профессионально-значимых качеств, она подразумевает формирование зрелой профессиональной мотивации и выработанного в процессе обучения индивидуального творческого стиля профессиональной деятельности. А реальной базой для развития этих психологических компонентов является индивидуальная система ценностей, которая призвана направлять личность, в первую очередь, на реализацию своих внутренних потенциальных возможностей. Поэтому особое внимание в современных условиях должно уделяться проблеме формирования и развития ценностного ядра личности будущего специалиста-управленца, а это, в свою очередь, требует нового творческого подхода к его профессиональной подготовке.

До недавнего времени в сложившейся у нас в стране системе высшего образования целиком и полностью преобладала академическая направленность. Уровень квалификации будущего специалиста определялся исключительно тем объемом знаний довольно узкого и специфического диапазона, которые были получены им в процессе обучения. Однако специальные исследования показали, что даже процесс усвоения учебного материала во многом определяется индивидуальными особенностями обучающегося. Выяснилось также, что наиболее важную роль в этом процессе играют не столько характеристики познавательных процессов, сколько мотивационные особенности личности (В.И.Ковалев, 1988; Е.А.Климов, 1990; В.Д.Шадриков, 1996, 2001; В.Г.Морогин, И.Ю.Соколова, 1995). Поэтому в ряде российских высших учебных заведений буквально за последние несколько лет наметилось заметное смещение акцентов при подготовке специалистов высшей квалификации. В политехнических университетах стали готовить будущих менеджеров и предпринимателей современного производства, опираясь при этом на внутренние ресурсы обучающейся личности, на возможности раскрытия ее потенциальных управленческих и хозяйственных способностей. Эта тенденция нашла свое отражение и в содержании учебных программ, в которых, наряду с собственно профессионально-технической подготовкой, стало гораздо больше внимания уделяться организационным, управленческим и социально-психологическим вопросам современного производства. В результате блок психологических дисциплин в политехнических вузах был в значительной степени усилен. В вузах гуманитарного профиля акцент переместился на создание условий, необходимых для реализации в учебном процессе имеющихся у студента потенциальных склонностей и талантов.

Сейчас практически при каждом университете создана система послевузовского образования, которая в первую очередь направлена на более углубленное изучение тех профессиональных дисциплин, основы которых закладываются еще в студенческих университетских курсах. Такая форма послевузовской профессиональной подготовки и повышения квалификации требует широкого внедрения в учебный процесс активных методов обучения, предполагающих самое непосредственное и деятельное участие слушателей таких курсов на всех этапах учебного процесса.

Самая важная особенность такой формы обучения состоит в том, что специалист, уже окончивший вуз, сознательно ищет новых перспектив своего личностного роста и заинтересован в повышении своего профессионального статуса. Причиной такой заинтересованности является, как правило, конфликт, который обусловлен старой узкоспециализированной системой высшего образования и новыми требованиями, предъявляемыми, прежде всего, к его личности, и который неизбежен в постепенно складывающихся рыночных отношениях, пронизывающих буквально все сферы материальной и духовной жизни общества. При этом безвозвратно уходят в прошлое силовые методы, пока еще господствующие как в материальном, так и в духовном производстве, а на первый план выдвигаются методы психологического взаимодействия, требующие от специалиста очень высокого культурного уровня. Тем не менее, проблема формирования и развития творческой личности, особенно ее ценностного ядра, остается центральной в процессе профессиональной послевузовской подготовки, меняется лишь ее содержание.

В силу этих причин в орбиту этой новой образовательной системы попадают в первую очередь те специалисты, которые начинают понимать, что с тем запасом узкопрофессиональных знаний, которые они получили в вузе 10 лет назад, им будет очень сложно осуществлять управленческие функции в резко изменившихся социально-экономических условиях. Как правило, это или руководители различных организаций, в том числе педагогических, или лица, занимающиеся бизнесом.

В начале третьего тысячелетия ситуация изменилась еще более радикально: в вузах постепенно увеличивается количество часов, отведенных на практические занятия, что особенно характерно для системы послевузовской подготовки. У студентов и слушателей появилась возможность приобрести определенные профессиональные навыки на разнообразных факультативных обучающих курсах. Однако важно обратить внимание не только на количественные изменения в учебном процессе, но и на появление качественно новых, по сравнению с традиционными лекционно-семинарскими, форм обучения. Все большее внимание в учебном процессе уделяется активным методам - групповым занятиям (брейнсторминг, синектика, деловая игра), индивидуальным и тематическим консультациям, психокоррекционным и обучающим семинарам. Коммуникативный, социально-ролевой, сензитивный тренинги, группы экзистенциального опыта и личностного роста - все эти новые формы учебных занятий помогают человеку лучше понять и осознать себя, отработать навыки межличностного и профессионального общения, высвободить внутренние ресурсы, необходимые для полноценного личностного развития.

В развитых европейских странах и в США, где система подготовки специалистов в высшей школе в основных чертах уже сформирована, активным методам обучения - различным тренингам, групповой работе, консультациям, психотерапевтическим семинарам - уделяется очень большое внимание. В последнее десятилетие такая практика стала все чаще использоваться и в российской высшей школе, особенно на тех гуманитарных факультетах университетов, где одной из профилирующих дисциплин является психология. Тренинговые занятия также завоевали большую популярность и стали составной частью личностноориентированной формы обучения, применяемой в системе послевузовской профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов и психологов. Проведенные социологами опросы показали, что все конкурирующие между собой психотерапевтические организации различной ориентации и направлений, тем не менее, сходятся в том, что современные методы психологической подготовки и психотерапевтической помощи требуют глубокого личностного контакта с обучающимся или клиентом. Этот психологический контакт и есть самый главный элемент, который действует независимо от теоретических склонностей педагога-психолога или используемой им техники, и в конечном итоге определяет эффективность обучения.

Таким образом, вопросы оптимизации и повышения эффективности профессионального обучения в вузе, с одной стороны, и в то же время его индивидуализация выливаются не только в проблему правильного отбора и ориентации студентов на определенную группу профессий с учетом их индивидуально-психологической и мотивационной направленности. Эти вопросы связаны также с необходимостью выявления и оценки ценностного и творческого потенциала каждого студента или слушателя системы послевузовской подготовки и максимальной его реализации уже в процессе обучения. Это непростая задача, поэтому в настоящее время именно эти проблемы стали предметом пристального внимания педагогов и психологов, работающих в сфере высшего профессионального образования. Более того, затронутые вопросы имеют исключительно важное научное значение и поэтому должны заинтересовать ученых и специалистов, занимающихся разработкой теоретических и методологических вопросов в этой области.

Концепция гуманизации образования, у истоков которой стояли такие видные специалисты в области педагогики и психологии, как А.Маслоу (1998), Г.Олпорт (G.W.Allport, 1961), К.Роджерс (1994), как раз пытается по-новому рассмотреть, прежде всего, цель образования, определяя ее как самоактуализацию и самореализацию творческого потенциала каждой личности. Такой подход к обучению ставит своей главной задачей не формирование какого-то абстрактного узкого специалиста с заданным набором профессионально важных качеств, а обеспечение обучающемуся человеку возможностей самостоятельного личностного роста.

Среди психологических аспектов современной системы вузовской подготовки одно из ведущих мест совершенно справедливо отводится комплексу вопросов, касающихся формирования и развития личностных и деловых качеств будущих специалистов-руководителей. Особое место в этом ряду занимает исследование мотивационных основ их личности, а также корректная психодиагностика ее индивидуальных особенностей, которые играют немаловажную роль в процессе формирования индивидуального творческого стиля профессиональной деятельности.

Каким видится психологу успешный руководитель, какими психологическими и поведенческими качествами он должен обладать? - эти вопросы еще очень далеки от своего окончательного разрешения.

Личность будущего руководителя или предпринимателя, ее формирование в процессе профессионального обучения - проблема чрезвычайно актуальная, но особенно важной она становится именно в студенческие годы; ведь от того, по какому пути пойдет формирование личности будущего специалиста, какие ценности станут основой для ее развития, зависит вся его дальнейшая профессиональная карьера.

Очевидно, что в российской высшей школе явно наметилась тенденция к гуманизации и гуманитаризации высшего образования, однако в политехнической и гуманитарной ее сферах эти линии развития несколько расходятся. В технических вузах главной целью образования становится познание взаимоотношений личности с окружающей ее производственной средой, прежде всего, социально-экономических и социально-психологических. В гуманитарных учебных заведениях, особенно на психологических факультетах университетов, основное внимание студентов концентрируется преимущественно на познании своей собственной личности, и только потом - личности других людей.

В системе послевузовской профессиональной подготовки наметилась точно такая же тенденция, однако причина такого смещения педагогических акцентов в этом случае иная. По-видимому, она состоит в том, что личность, четко осознавшая необходимость своего дальнейшего образования, всегда начинает искать внутренние ресурсы для осуществления вставших перед ней профессиональных задач, а потому в первую очередь устремляется к исследованию своей собственной личности.

Город Томск - один из крупнейших образовательных центров России, и именно здесь в первую очередь проявляются новые тенденции в этой, в общем-то довольно консервативной, сфере общественной жизни. А научный анализ любых новых подходов в системе высшего образования с точки зрения гуманистической образовательной парадигмы представляется своевременным и актуальным. Поэтому основная идея исследования может быть сформулирована как попытка изучения мотивационного, содержательного ядра личности, ее ценностно-потребностной сферы у студентов, обучающихся на различных факультетах политехнических и гуманитарных вузов, и слушателей послевузовской профессиональной подготовки, осваивающих основы практической психологии, менеджмента и предпринимательства, а также возможностей и особенностей их профессиональной самоактуализации.

Выбор профессии никогда не бывает случайным; он обусловлен многими факторами как социального, так и индивидуально-психологического порядка (В.Г.Морогин, И.Ю.Соколова, 1995), и одна из ведущих ролей в этом выборе, безусловно, принадлежит мотивации, которая в значительной степени определяет потенциальные творческие и самоактуализационные возможности личности. И даже то, какой вуз предпочтет молодой человек - гуманитарный или технический, во многом детерминировано его внутренними, но не всегда осознаваемыми, склонностями. В гораздо .большей степени осознан выбор личности, решившей потратить время, силы и средства на получение дополнительных знаний, способных значительно усилить перспективы ее дальнейшего профессионального и личностного роста.

Поэтому исследовательскую проблему можно представить следующим образом: должны существовать определенные структурные особенности ценностно-потребностной сферы личности у студентов технических и гуманитарных вузов и слушателей различных форм послевузовского профессионального обучения, самостоятельно избравших для себя профессию, внутренне соответствующую их мотивационным установкам, которые, в свою очередь, детерминированы сформировавшейся у личности индивидуальной системой ценностей. Определенное значение в этом выборе, безусловно, играют и индивидуально-типологические характеристики личности, определяющие ее поведенческий стиль, однако их роль не является решающей.

Цель исследования: изучить ценностно-потребностную сферу и индивидуально-типологические особенности личности студентов и слушателей системы послевузовской подготовки, исследовать вероятную динамику развития системы ценностей в процессе творческой (профессиональной и личностной) самореализации.

Задачи исследования:

1. Провести экспериментально-психологическое исследование ценностно-потребностной сферы личности студентов высших учебных заведений различного профиля.

2. Изучить особенности ценностно-потребностной сферы личности слушателей системы послевузовской профессиональной подготовки и повышения квалификации.

3. Сопоставить характерные особенности ценностно-потребностной сферы личности студентов и слушателей с их стилевыми индивидуально-типологическими характеристиками.

4. Проследить вероятную динамику ценностно-потребностной сферы личности в процессе творческой самореализации на основе гипотетической модели самоактуализирующейся личности участников образовательного процесса в высшей школе.

Объект исследования: процесс творческой самореализации личности.

Предмет исследования: ценностно-потребностная сфера самореализующейся личности.

Гипотеза исследования: Существуют различия в структуре ценностно-потребностной сферы личности студентов и слушателей системы послевузовской подготовки, которые связаны как с обучающими и воспитательными принципами, используемыми в двух образовательных сферах российской высшей школы, так и с их ценностными установками. Под влиянием этих факторов самоактуализация студентов должна определяться преимущественно внешними мотивационными причинами, в то время как для слушателей, профессиональный выбор которых в большей степени осознан, более характерной будет внутренняя мотивация. Конкретный ее характер детерминирован индивидуальной структурой ценностно-потребностной сферы личности и стилевыми индивидуально-типологическими особенностями. Активные обучающие методы, широко использующиеся в учебном процессе на факультетах послевузовского образования, могут создавать условия для еще более спонтанного проявления самоактуализационных тенденций, поэтому в группе слушателей послевузовской профессиональной подготовки, особенно гуманитарного профиля, эта направленность проявится более ярко.

Научная новизна:

1. Предметом экспериментального исследования стало изучение структуры ценностно-потребностной сферы личности участников образовательного процесса в высшей школе и ее вероятной динамики в процессе творческой самореализации.

2. Проведено сравнительное исследование ценностно-потребностной сферы личности студентов и слушателей системы послевузовской профессиональной подготовки.

3. На основе гипотетической модели самоактуализирующейся личности участников образовательного процесса в высшей школе изучена вероятная динамика ценностно-потребностной сферы личности студентов в процессе творческой самореализации.

4. Выявлена группа стилевых поведенческих характеристик, тесно связанная с динамикой ценностно-потребностной сферы личности, наблюдаемой в процессе творческой самореализации.

Практическая ценность:

1. Используемый в диссертационном исследовании подход к анализу ценностно-потребностной сферы личности студентов может быть использован с целью оценки их ценностной направленности и ориентации на определенную специализацию.

2. Комплекс методов, применявшихся в исследовании, может быть рекомендован для психологического обследования абитуриентов и студентов младших курсов на этапе их профессионального самоопределения. На основе данных этого обследования возможно проведение индивидуальных консультаций, цель которых - профилактика внутриличностных конфликтов и оказание психологической помощи первокурсникам в процессе учебной адаптации.

3. Результаты психологического обследования, процедура которого представлена в диссертации, дают богатый материал для индивидуальной профилактической и психокоррекционной работы со студентами, слушателями и преподавателями вузов.

Положения, выносимые на защиту:

1. В структуре ценностно-потребностной сферы личности студентов и слушателей системы послевузовской профессиональной подготовки существуют качественные различия, обусловленные их индивидуальными мотивационными установками. Самоактуализация студентов в большей степени обусловлена ценностями, внешними по своему содержанию, в то время как для слушателей и преподавателей вузов характерна внутренняя ценностная направленность. Конкретный характер этой направленности определяется индивидуальной структурой ценностно-потребностной сферы личности и ее стилевыми поведенческими особенностями.

2. Формирование индивидуально-типологических особенностей и стиля поведения тесно связано с развитием ценностно-потребностной сферы личности и возникающими в отдельных ее зонах внутриличностными конфликтами. Определенную роль в этом процессе играют социально санкционированные способы психологической защиты и тендерный фактор.

3. Динамика развития структуры ценностно-потребностной сферы личности в процессе творческой самореализации происходит в направлении усиления роли ценностей, связанных с продуктивной профессиональной деятельностью. Это возрастающее стремление к реализации творческого потенциала может даже компенсировать внутриличностные конфликты в других зонах ценностно-потребностной сферы личности. 4. Творчески реализованные личности формируют индивидуальный поведенческий стиль, который помогает им противостоять общественному мнению, иметь независимую точку зрения по различным социальным вопросам и самостоятельно принимать важные для себя решения.

Формы внедрения: Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры психологии и педагогики ТГПУ, на региональных научно-практических конференциях «Профориентация и психология: теория и практика» (29-31 мая 2001 года) и «Профориентация и психологическая поддержка молодежи и незанятого населения» (13 марта 2002 года), организованных Томским областным центром профориентации, на международной конференции «Социальная психология XXI века», проходившей 6-9 сентября 2001 года в г.Ярославле, на конференции «Содружество», посвященной 25-му выпуску факультета психологии Ярославского государственного университета (г.Ярославль, 25 - 28 сентября 2001 года).

Теоретические положения и экспериментальные данные, полученные в ходе проведенных в рамках диссертационной работы исследований, используются в учебном процессе на отделении психологии Института заочного и дистанционного обучения ТГПУ, на факультетах психологии ТГПУ и ТГУ, а также в работе с аспирантами кафедры психологии и педагогики ТГПУ и Института образования СДВиС РАО.

По материалам диссертации опубликовано 5 печатных работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

154 ВЫВОДЫ

1. В структуру ценностно-потребностной сферы любой личности входят «общечеловеческие» ценности, которые всегда воспринимаются как жизненно важные. Эти ценности - «здоровье» и «семья». Однако в эти оболочки может вкладываться различное содержание. Так, в ценности «семья» студенты склонны подчеркивать сексуальный компонент, а в ценности «здоровье» - соматический и генетический аспекты, которые обусловливают физическую привлекательность человека. Слушатели системы послевузовской подготовки и преподаватели вузов сосредоточены на социально-психологическом значении этих ценностей. «Свободу» студенты связывают с ограничениями, налагаемыми на недавнего подростка воспитательной системой. Зрелую личность такая «революционная» свобода мало привлекает; она прекрасно понимает, что свободы без ответственности не бывает. Такие расхождения в трактовке ценностей подтверждают гипотезу о том, система общественных ценностей - структура исключительно формальная, не наполненная психологическим содержанием.

2. Сопоставление стилевых индивидуально-типологических особенностей поведения личности с конкретными проявлениями внутриличностного конфликта показывает, что «психопатизация» вероятнее всего может произойти в сфере ценностей «справедливость» и «богатство». Существует тенденция, проявляющаяся в том, что в процессе творческой самореализации личности складывается все более негативное и даже агрессивное отношение к насильственно навязываемым ей ценностям.

3. Индивидуально-типологические различия студентов политехнического и гуманитарного профиля, определяющие их особый поведенческий стиль связаны с действием тендерного фактора, а также социально санкционированных механизмов психологической защиты.

4. Вероятная динамика ценностно-потребностной сферы в процессе личностной самореализации происходит в творческом и профессиональном направлении. Такое развитие способно компенсировать внутриличностные конфликты в других ценностных зонах. Однако две общечеловеческие ценности - «здоровье» и «семья» -являются потенциальной зоной такого конфликта и для самореализующихся личностей.

5. Преподаватели вуза - наиболее творчески реализованные личности, способные противостоять общественному мнению, иметь собственную точку зрения по различным социально-политическим вопросам и самостоятельно принимать важные для себя решения. У них чаще возникает потребность в уединении, они не склонны к установлению многочисленных межличностных контактов, способны вести себя аутентично в любых жизненных ситуациях, что, согласно описаниям А.Маслоу, характерно для самореализующейся личности.

6. Социально-экономическая динамика России последних лет привела к тому, что в системе общественных ценностей некоторые из них потеряли свое «терминальное» значение. Причиной такой перестройки стала их чрезмерная доступность. В то же время в обществе, где отношения между людьми строятся на коммерческих принципах, всегда остро ощущается дефицит духовных ценностей. Поэтому девальвированные ценности можно исключить из списка жизненно важных, а на их место делегировать такие, которые стимулируют духовное развитие личности. Вместо ценности «работа» («учеба») может быть использован близкий по значению, но более современный и соответствующий сложившейся социально-экономической ситуации термин - «карьера».

7. Исследование, проведенное на основе модифицированного списка ценностей, показало, что студенты ориентированы на будущие успехи, а зрелые личности - на сохранение своих настоящих достижений. Ценности молодых — это «ценности будущего», далекие и труднодостижимые; система ценностей взрослого человека притягивает его к настоящему и заставляет трезво оценивать свои реальные возможности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кубарев, Евгений Николаевич, Томск

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М. -1993. -175с.

2. Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. -М. -1970.

3. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. -М. -1978. -400с.

4. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М. -1976.

5. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М. -1979.

6. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. -М.-1986.

7. Бассин Ф.В. Проблема «бессознательного». О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности. -М.: Медицина. -1968. -468с.

8. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Учебное пособие. -Пятигорск. ПГПИИЯ. -1990. -118с.

9. Березин Ф.Б., Мирошников М.П. Русский модифицированный вариант теста MMPI и его применение в психиатрической практике. //Проблемы психоневрологии. -М. -1969.

10. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. -М. -1976. -176с.

11. П.Беспалько И.Г., Гильяшева И.Н. О некоторых методических и диагностических возможностях применения MMPI. //Журнал невропатологии и психиатрии. -1971. -Т.71. -№12.

12. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. -М.: Знание. -1981. -96с.

13. Божович ЛИ. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М.: Международная педагогическая академия. -1995. -208с.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение. -1968. -464с.

15. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. //Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М. -1972. -С.7-44.

16. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности // Вопросы психологии. 1976. - № 6. - С. 34-44.

17. Божович Л.И., Конникова Т.Е. Возрастной подход в работе пионерской организации. -М.: Просвещение. -1969.

18. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. -М. -1968.

19. Бюлер Ш. Что такое «пубертатный период». //Педология юности: Сб. статей. -М.-Л. -1931.

20. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М. -1945.

21. Вилюнас В.К. Обусловливание мотивационных отношений. //Вестник МГУ. -Серия 14. -Психология. -№4. -1985. -С.50-60.

22. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М. -1990.

23. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных состояний. -М.: МГУ. -1976. -142с.

24. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М. -1966.

25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. -М.: Просвещение. -1967. -93с.

26. Выготский Л.С. Психология искусства. /Под ред. М.Г.Ярошевского. -М.: Педагогика. -1987. 341с.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений. -М. -1982-1986.

28. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М. -1976.

29. Гоштаутас А.А. Применение личностного опросника в диагностике параноидной шизофрении. //Математические методы в психиатрии и неврологии. -Л. -1972.

30. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований АПН СССР. -М.: Педагогика. -1986. -239с.

31. Давыдов В.В. Психология обучения. Учебное пособие. -М. -1978. -69с.

32. Джемс В. Психология. /Под ред. Л.А.Петровской. -М.: Педагогика. -1991. -367с.

33. ЗЗ.Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. -Томск. -1993. -272с.

34. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М.: Политиздат. -1986. -221с.

35. Кабанова-Климина Т.Б. Проблемы индивидуальности в детской психологии. Учебное пособие. -Ярославль. -2000. -62с.

36. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика. -1981. -200с.

37. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. Нормативный подход. -М.: МГУ. -1983. -168с.

38. Кедров Б.М. Взаимодействие наук. Теоретические и практические аспекты. -М.: Наука. -1984.

39. Кедров Б.М. Научные революции: Сущность. Типология. Структура. Механизм. Критерии. -М.: Знание. -1980. -64с.

40. Климов Е.А. Как выбрать профессию. -М. -1990. -158с.

41. Ковалев В.И. К проблеме мотивов. //Психологический журнал. -1981. -Т.1. -№1. -С.29-44.

42. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельность. -М. -1988. -191с.

43. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение. -1968. -431с.

44. Кубарев Е.Н. Структурные особенности ценностно-потребностной сферы личности студентов. //Проблемы профессиональной ориентации и психологической поддержки населения. -Томск. -2001.

45. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. -М.: Педагогика. -1971. -279с.

46. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. -М.: Знание. -1984.-80с.

47. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М. -1977.

48. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. -М. -1971.

49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М. -1972.

50. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. -Новосибирск. -1987. -91с.

51. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. -Новосибирск: НГПИ, 1992. -216 с.

52. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. -Новосибирск: НГПУ, 2002. -265с.

53. Лернер И.Я. Проблемное обучение. -М.: Знание. -1974. -64с.

54. Локк Дж. Сочинения. В трех томах. /Под ред. И.С.Нарского, А.Л.Субботина. -М.: Мысль. -1985.

55. Мазилов В.А. Проблема мышления в гештальтпсихологии. //Познавательные процессы: теория, практика, эксперимент. -Ярославль. -1990. -С.66-75.

56. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. -М.: Просвещение. -1968. -373с.

57. Макаренко А.С. Книга для родителей. -М.: Педагогика. -1988. -300с.

58. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. -М.: Педагогика. -1972.-334с.

59. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. -Минск: Нар. асвета. -1978. -96с.

60. Макаренко А.С. О воспитании. -М.: Политиздат. -1990. -414с.

61. Маслоу А. Мотивация и личность. -М. -1998.

62. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. /Пер. с англ. — М., Смысл, 1999.-425 с.

63. Маслоу А. Самоактуализированные люди: исследование психического здоровья. /Пер. с англ. А.М.Татлыбаевой. -СПб. -1999.

64. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика. -1975. -367с.

65. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика. -1986. -С.65-109.

66. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. -М.: Просвещение. -1973.

67. Морогин В.Г. Психодиагностика аномальных состояний личности. -Домодедово. -1996. -130с.

68. Морогин В.Г. Экспериментально-психологическое исследование ценностно-потребностной сферы личности (теория и практика). //Дисс . докт. психол. наук. -Томск. -1999. -374с.

69. Морогин В.Г., Залевский Г.В. Ценностно-потребностная сфера личности осужденных, переживших смертный приговор, и сотрудников пенитенциарной системы. //Психологический журнал. -Т.20. -№2. -М. -1999. -С.73-81.

70. Морогин В.Г., Кубарев Е.Н. Сравнительное исследование индивидуально-типологических особенностей личности студентов политехнического и педагогического вуза. //Сибирский психологический журнал. -Вып. 13. -Томск.-2001.-С. 14-21.

71. Морогин В.Г., Соколова И.Ю. Профессиональные предпочтения и некоторые индивидуально-типологические особенности личности студентов технического вуза. //Психологический журнал. -Т. 16. -№2. -М. -1995. -С.114-119.

72. Москвичев A.M. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. -Киев: Наукова думка. -1975. -144с.

73. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. -Л. -1960. -426с.

74. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. /Под ред. А.А.Бодалева. -М.: Институт практической психологии. -Воронеж: МОДЭК. -1995. -357с.

75. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. -М.: Педагогика. -1992. -160с.

76. Непомнящая Н.И. Опыт системного исследования психики ребенка. -М.: Педагогика. -1975.-231с.

77. Платонов К.К. О системе психологии. -М.: Мысль. -1972. -216с.

78. Платонов К.К. Коллектив и личность. -М.: Наука. -1975. -263с.

79. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. -М.: Педагогика. -1971. -231с.

80. Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. -М.-Л.: Энергия.-1965. 375с.

81. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат. -1967. -271с.

82. Роджерс К. Взгляд на психологию становления человека. -М. -1994.91 .Роджерс К. Клиент-центрированная терапия. /Пер. с англ. М.: Рефл-бук, Киев: Ваклер, 1997.-320с.

83. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. -М. -1957. -328с.

84. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. -Т.2. -М. -1989. — 328с.

85. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 3-е изд. -М. -1979. -416с.

86. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В двух томах. /Под ред. Г.Н. Джибладзе. -М: Педагогика. -1981. -653с.

87. Сакварелидзе Г.А. У истоков русской марксистской педагогической мысли. -Тбилиси. -1975. -259с.

88. Серый А.В., Яницкий М.С. Ценностно-смысловая сфера личности. Учебное пособие. -Кемерово. -1999. -91с.

89. Симонов П.В. Эмоции и воспитание. //Вопросы философии. -1981. -№5.

90. Собчик Л.Н. Пособие по применению психологической методики MMPI. -М. -1971.

91. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. Методическое руководство. М.,1990.- 75 с.

92. Спиноза Б. Этика. /Пер. с лат. -СПб. -1993. -247с.

93. Спок Б. Ребенок и уход за ним. /Пер с англ. Н.А.Перовой. -М.: Пресса. -1992.-606с.

94. Спок Б. Разговор с матерью: Книга о воспитании. /Пер с англ. Н.А.Перовой, Д.Ю.Азарова. -М.: Политиздат. -1991. -588с.

95. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ). Адаптированный и ревалидизированный вариант MMPI. -М. -1985.

96. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М. -1984. -270с.

97. Узнадзе ДН. Психологические исследования. -М. -1966. -450с.

98. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком.

99. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М. -1990.

100. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. /Пер. с англ. -М.: Педагогика. -1993. -144с.

101. Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. -М.: Наука. -1990. -456с.

102. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. -М. —1926.

103. Фрейд 3. Я и Оно. -Л. -1924.

104. Фрейд 3. Разделение психической личности. Тридцать первая лекция. //Психологический журнал. -1988. -Т.9. -№6. -С.139-151.

105. Фрейд 3. Психология бессознательного. -М: Просвещение. -1990. -447с.

106. Фромм Э. Бегство от свободы. /Пер. с англ. -М.: Прогресс. -1990. -271с.

107. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. //Пер. с нем. /Под ред. Б.М.Величковского. -М. -1986. -T.I. -406с. -Т.2. -391с.

108. Шадриков В.Д. Психическая деятельность и способности человека. -М. -1996. -319с.

109. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.: Логос, 2001.-135с.

110. Шибутани Т. Социальная психология. /Пер. с англ. -М.: Прогресс. -1969.-535с.

111. Шостром Э. «Анти-Карнеги» или человек-манипулятор. /Пер. с англ. -Минск: ТПЦ «Полифакт». -1992. -128с.

112. Штерн В. Личность и вещь. -СПб. -1906.

113. Щебетенко А.И. Два опросника структуры нейродинамического и психодинамического уровней интегральной индивидуальности человека. -Пермь.-1994.-48с.

114. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. -М.: Педагогика. -1989. -554с.

115. Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Педагогика. -1978. -304с.

116. Эриксон Э.Г. Детство и общество. /Пер. и научн. ред. А.А.Алексеева. -СПб.-1996. 590с.

117. Юнг К.Г. Психологические типы. /Пер. с нем. -М. -1996. -716с.

118. Юнг К.Г. Сознание и бессознательное. /Пер. с англ. -СПб.-М. -1997. 538с.

119. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М. -1969.

120. Яницкий М.С. Психологические факторы и механизмы развития системы ценностных ориентаций личности. //Дисс. . докт. психол. наук. -Новосибирск. -2000. -302с.

121. Ярошевский М.Г. История психологии. -М. -1985. -575с.

122. Adler A. Uber den nevrosen Charakter. Grundzuge einer vergleichenden Individual Psychologie und Psychotherapie. -Frankfurt a. M.: Fisher Taschenbuch-Verlag. -1975. -296s.

123. Adler A. Psychotherapie und Erzeiehung: Ausgewahlte Aufsatze. Bd. Ill: 1933-1937. /Hrsg. von H.L.Ansbacher, R.F.Antoch. -Frankfurt am Main: Fischer Taschenbach Verlag. -1983. -217s.

124. Allport G.W. Pattern and growth in personality. -New York. -1961.

125. Allport G.W. Personality and social encounter: selected issues. -Chicago: University of Chicago Press. -1960.

126. Dahlstrom W.G., Welsh G.S. An MMPI handbook. A guede to use in clinical practice and research. -Minneapolis. -1960.

127. Fromm E. Escape from freedom. -N.Y. -1941.

128. Lewin K. A dynamic theory of personality. -New York: McGraw-Hill. -1935.-286p.

129. Lewin K. Principles of topological psychology. -New York: McGraw-Hill. -1936.-21 lp.

130. Madsen K.B. Modern theorie motivace. -Praha. -1979. -301 p.

131. Maslow A.H Some Basic Propositions of a Growth and Self-Actualization Psychology. //Gall C., Lindsey G. (Ed.). Theories of Personality. -N.Y. -1965. -P.307-316.

132. Maslow A.H. Deficiency motivatioh and growth motivation. //Nebraska symposium on motivation. 1955. /Ed. by R.M.Jones. Lincoln: University of Nebraska Press. -1955.

133. Maslow A.H. Motivation and Personality. -New York. -1954. -441p.

134. Rank O. The Trauma of Birth. -New York.: Harcourt Brace. -1929.

135. Rogers C. Client-centered therapy. -Boston. -1959.

136. Rogers C. Theory of therapy, personality and interpersonal relationships. -New York.-1965.-381 p.

137. Rokeach M. Beliefs, attitudes, and values. -San Francisco. -1968.

138. Rokeach M. The Nature of Human Values. -London-New York. -1973.

139. Rokeach M. The Rokeach value survey. //Halgren tests, 873. -Sunnyvale, Calif.-1967.

140. Skinner B.F. Beyond the freedom and dignity. -New York. -1971.