Автореферат диссертации по теме "Развитие профессионального самосознания студентов вузов"

На правах рукописи

КОЧНЕВА Любовь Валентиновна

Развитие профессионального самосознания студентов вузов

Специальность 19.00.03 - психология труда, инженерная психология и эргономика (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2009 1 1 ф£д ?П1(]

003491714

Работа выполнена на кафедре психологии Военного университета

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

ГАНДЕР Дмитрий Владимирович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

ЗАБРОДИН Юрий Михайлович

кандидат психологических наук, доцент КОВАЛЕНКО Павел Александрович

Ведущая организация - Институт психологии РАН

Защита диссертации состоится » 2010 г. в А5 часов

на заседании диссертационного совета ^.215.005.08 при Военном университете Министерства обороны РФ по адресу: 123001, г. Москва, ул. Большая Садовая, дом 14.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета

Автореферат разослан 2009 ]

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцен

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность. В условиях социально-экономических и научно-технических изменений в обществе все больше проявляется заинтересованность государства в воспитании профессиональных кадров, способных обеспечить интересы производства в условиях рыночных отношений, избегать профессиональных кризисов и деструкций, достигать эффективности в труде. Для достижения этой цели будущий профессионал должен обладать ис только квалификацией, по и аутопсихологической компетентностью, высоким духовно-нравственным потенциалом, профессиональной мотивацией, зрелостью, основанными на профессиональном самосознании. Для студента, обучающегося в высшем профессиональном учебном заведении и осваивающего профессиональные знания и умения, также важно присвоение системы профессиональных ценностей, познание профессионального предназначения, осознание образов «Я» в профессии, что возможно при развитии профессионального самосознания1. РПС студента вуза лежит не только в основе оптимального усвоения программы обучения, но и выбора профессионального пути для наиболее полноценной реализации себя в труде.

Однако на практике отмечается несостоятельность, неготовность, а порой и нежелание значительной части студентов работать по специальности после окончания вузов. Во время обучения они не готовятся к целостному видению себя как профессионала, испытывают сложность в совмещении личностных качеств с требуемыми в профессии, что сказывается на профессиональной направленности. К пятому курсу только 27% студентов видят себя в выбранной профессии, 18% еще не определились со сферой профессиональной деятельности, 55% не собираются работать по специальности. Эта неопределенность и нежелание в основном связаны с отсутствием его целенаправленного формирования у студентов вузов.

■ Отечественные психологи рассматривают профессиональное самосознание как важную психологическую составляющую профессионализма в трудовой деятельности, включающую чувство ответственности, нравственную воспитанность, психологическую зрелость, стремление к творчеству, психическое и физическое здоровье (В.А. Бодров, М.И. Дьяченко, И.А. Зимняя, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова и др.).

Проблема профессионального самосознания в психологии труда затрагивается в исследованиях развития личности на этапах жизненного и профессионального пути, формирования ее направленности, ценностных ориентаций, концепции «Я-профессионал» (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, И.С. Кон, Б.Ф. Ломов, В.Л. Марищук, К.К. Платонов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В. Столиц, Ю.К. Стрелков, Э. Эриксон и другие); в исследованиях личностного развития профессионала (Д.В. Гандер, Е.А. Климов, П.А. Корчемный, Ю.П. Поваренков, В.А. Пономаренко, И.В. Сыромятников, В.Д. Шадриков).

1 Развитие профессионального самосознания далее обозначается как РПС.

Тем не менее, специальных разработок по РПС студентов в процессе профессиональной подготовки в высшей школе нет. РПС студентов вузов сегодня происходит стихийно, несистемно, хотя ориентированность учебных программ, тематических планов, планов проведения занятий на целенаправленное РПС может способствовать выбору профессионального пути студентами вузов, видению себя как профессионала в профессии, соединению труда с личностью работника.

Таким образом, практическая значимость проблемы РПС и ее актуальность, обусловили выбор темы, определили направление и содержание исследования.

Объект исследования: профессиональное самосознание студентов вузов.

Предмет исследования: процесс развития профессионального самосознания студентов вузов.

Цель исследования: на основе теоретического анализа научных подходов и обобщения результатов собственного эмпирического исследования уточнить психологическое содержание профессионального самосознания и процесса его развития, разработать теоретическую модель РПС студентов вузов, выявить его динамику и психологические условия, апробировать способы оптимизации РПС студентов вузов в учебно-профессиональной деятельности.

Задачи исследования:

1) на основе теоретического анализа подходов к пониманию самосознания уточнить психологическое содержание профессионального самосознания и процесса его развития, разработать теоретическую модель РПС студентов вузов;

2) на основе эмпирического исследования выявить динамику и психологические условия РПС студентов вузов;

3) разработать и апробировать комплексную программу, способствующую оптимизации РПС студентов вузов в учебно-профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования:

1. Профессиональное самосознание студентов вузов представляет осознанное отношение к себе как профессионалу в контексте поиска смысла жизни и профессионального предназначения. РПС студентов вузов как процесс сознательных изменений личностного значения профессиональной «Я-концепции» предполагает формирование целостного видения себя как профессионала, осознанное принятие профессиональных ценностей, мотивации, понимание значения личностных профессионально важных качеств.

2. РПС студентов вузов проходит поэтапно, на каждом из которых формируются новообразования, характеризующиеся осознанием личностного значения профессиональной «Я-концепции».

3. Применение комплексной программы РПС способствует созданию объективных (целенаправленно организуемые психолого-педагогические воздействия) и субъективных (предполагающие рефлексию профессионального становления и преобразования) психологических условий, что позволяет оптимизировать процесс профессионального обучения, обеспечить более полное формирование профессиональной «Я-концепции».

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения личностно-деятельностного подхода в научном познании законов

функционирования сознания, теории развития профессиональных способностей в обучении, формирования профессионально важных качеств в обычных и особых условиях трудовой деятельности, изложенные в трудах A.A. Вороны, Д.В. Гандера, В.В. Давыдова, IO.M. Забродина, Л.В. Занкова, В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, Е.А. Климова, П.А. Корчемного, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.Л. Марищука, В.А. Пономаренко и др. Основными принципами, на которых базируется теоретическая концепция, являются: принцип детерминизма, развития, активности личности и субъекта деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), системности (Б.Ф. Ломов), единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), единства внутреннего и внешнего плана деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев).

Для реализации целей исследования значимыми были теоретические положения о развитии человека как субъекта деятельности (Д.Н. Завалишина, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Е.С. Романова, С.Л. Рубинштейн, И.В.Сыромятников, В.Д. Шадриков) и, прежде всего, развитии его самосознания (Д.В. Гандер, Л.А. Кандыбович, И.С. Кон, А.Г. Маклаков, В.Л. Марищук, В.А. Пономаренко, В.В. Сысоев, Э.П. Утлик, В.Т. Юсов); о природе и роли рефлексивных процессов в жизнедеятельности человека, самоопределении в сложных ситуациях, формировании и развитии Я-концепции (Ф.Е. Василюк, A.B. Карпов, Е.И. Кузьмина, Н.С. Пряжников, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Г.П. Щедровицкий).

При обосновании комплексной целевой программы развития РПС были взяты идеи, получившие признание научной общественности: психологического обеспечения профессионального обучения (Д.В. Гандер), основные направления и технологии личностного развития профессионала (В.А. Пономаренко), специфика учета возраста и совместной продуктивной творческой деятельности студентов, определяющей новообразования в мотивационно-смысловой и когнитивной сферах (В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем:

1. Уточнено психологическое содержание профессионального самосознания студентов вузов как осознанного отношения к себе как профессионалу в контексте поиска профессионального предназначения и смысла жизни, определен многоэтапный процесс сознательных изменений личностного значения профессиональной «Я-концепции».

2. Разработана модель РПС студентов вузов, которая включает: объективные и субъективные психологические условия РПС студентов; содержательные составляющие профессионального самосознания (профессиональные самопознание, самооценка, самовоспитание и самоконтроль); когнитивный, рефлексивный и операциональный компоненты РПС; направления и показатели РПС; профессиональную «Я-концепцию» как результат РПС студентов вузов.

3. Установлено, что полнота профессиональной «Я-концепции» характеризуется содержанием мировоззрения профессионала, профессиональной направленностью, глубиной осознания личностных профессионально-важных

качеств и образа профессионала.

4. Обоснованы основные психологические условия РПС студентов вузов: субъективные (рефлексия профессионального становления и преобразования) и объективные (целенаправленно организуемые психолого-педагогические воздействия).

5. Показано, что оптимизация развития профессионального самосознания студентов осуществляется посредством создания специальной развивающей среды (кататимного переживания образов, рефлексивного тренинга, творческого самовыражения, психолого-педагогических воздействий), ориентированной на целенаправленное развитие когнитивного, рефлексивного и операционального компонентов сознания личности будущего профессионала.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное самосознание студентов вузов представляет собой степень осознания личностного значения себя как будущего профессионала в контексте поиска смысла жизни и профессионального предназначения; профессиональное самосознание проявляется через переходящие друг в друга самопознание, самооценку, самовоспитание и самоконтроль, а РПС студентов вузов представляет собой процесс сознательного изменения личностного значения профессиональной «Я-концепции», посредством формирования целостного видения себя как профессионала, рационального принятия профессиональных ценностей, мотивации и осознания значения личностных профессионально важных качеств.

2. Профессиональная «Я-концепция» определена как динамическая система представлений человека о себе как профессионале, оценки этих представлений и вызванных ими поведенческих реакций, выражающая принятие ценностей профессии, профессионального окружения, задающая направление и содержание активности специалиста, его дальнейшего профессионального развития и поиска им профессионального предназначения. Профессиональная «Я-концепция», представляя результат РПС, внешне проявляется в учебно-профессиональной деятельности и поведении.

3. Ведущими в модели РПС выступает когнитивный (познание себя, своих личностных профессиональных возможностей через деятельность), рефлексивный (осознание личностного смысла возможных образов «Я» в будущей профессии) и операциональный (активный личностный выбор поведения, проявляющийся в поступках и позиционировании своего «Я» в субъект-субъектных взаимодействиях) компоненты, уровень развития которых детерминирует направления развития (осознанное представление о личностных профессионально важных качествах в профессиональном мире, профессиональных ценностях, перспективах и мотивации, целостное видение себя как профессионала) профессиональной «Я-концепции» (образ профессионала, представление о профессиональной направленности и рефлексию личностных профессионально важных качеств).

4. РПС осуществляется поэтапно: на подготовительном этапе студенты усваивают профессиональные знания, которые становятся основой профессиональных представлений и ожиданий, с недостаточно активным

использованием профессионального самосознания и осознанием личностного значение профессиональной «Я-концепции»; на основном этапе осуществляется преобразование теоретического знания в мировоззренческие установки профессионала, более глубокое осознание образа профессионала, поиск личностного значения «Я-концепции»; на заключительном этапе меняется структура ценностных ориентации, осознается значение профессионального обучения для будущей деятельности, происходит более глубокое понимание и повышение ценности личностного значения профессиональной «Я-концепции», активно развивается и используется профессиональное самосознание.

5. РПС студентов вузов обусловлено совокупностью объективных и субъективных условий: объективные условие выражаются целенаправленно организуемыми психолого-педагогическими воздействиями профессорско-преподавательского состава, направленными на развитие ценностных ориентаций, мотивации профессионального долголетия, формирование личностных профессионально важных качеств, более интенсивное интеллектуальное развитие; субъективные условия реализуются рефлексией профессионального становления и преобразования себя, развитием самостоятельной ответственной личности профессионала, способной сосредоточиться на более полном формировании профессиональной «Я-концепции».

Практическая значимость результатов исследования:

Результаты исследования и сформулированные на их основе практические рекомендации могут быть положены в основу оптимизации процесса развития профессионального самосознания студентов вузов в учебно-профессиональной деятельности, при переподготовке и повышении квалификации преподавателей вузов, профессиональном консультировании студентов, разработке спецкурсов для специалистов, а также программ, тематических планов, методических рекомендаций по преподаванию таких дисциплин как «Психология и педагогика», «Социальная психология», «Социально-психологический тренинг общения», «Психология труда» в высших учебных заведениях непсихологического профиля.

Методика и эмпирическая база. Для проведения диссертационного исследования был использован комплекс психодиагностических методик и исследовательских методов, объединенных замыслом констатирующего и формирующего экспериментов. В исследовании, которое проводилось в Московском авиационном институте, Столичном институте переводчиков, Институте мировых цивилизаций приняло участие 595 человек: 531 студент и 64 человека из числа профессорско-преподавательского состава. В формирующем эксперименте в экспериментальную группу вошло 267 студентов, а в контрольную - 264 студента. Основными методами явились эксперимент, наблюдение, устный, письменный и экспертный опрос, тестирование, анализ документов и результатов деятельности. В процессе обработки результатов исследования применялись корреляционный и факторный анализ.

Надежность и достоверность полученных данных и выводов обеспечивались: опорой на общенаучные принципы и методы исследования,

использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели и задачам, разнообразием применяемых исследовательских процедур и методик, репрезентативностью выборки, сочетанием качественного и количественного анализа с применением математических методов обработки и анализа данных с помощью компьютерных программ SPSS для Windows.

Апробация результатов исследования. Результаты внедрены'в практику деятельности высших учебных заведений (Московского авиационного института, Института мировых цивилизаций, Столичного института переводчиков, филиала Московского педагогического государственного университета в г.Ульяновске). Результаты и выводы исследования докладывались и обсуждались на: 3-ей межвузовской научно-практической конференции «Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах» (Москва, 2002); Всероссийском съезде практических психологов образования (Москва, 2003); IV съезде Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 2007). Результаты отражены в 16 публикациях общим объёмом 3,75 п.л.

Диссертация состоит из введения, трех глав: «Теоретико-методологические основы развития профессионального самосознания студентов вузов», «Экспериментально-психологическое исследование развития профессионального самосознания студентов вузов», «Оптимизация процесса развития профессионального самосознания студентов вузов», заключения, списка литературы из 275 наименований, а также 8 таблиц и 13рисунков, 8 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

При решении первой задачи связанной с уточнением психологического содержания профессионального самосознания, разработкой теоретической модели РПС студентов вузов был осуществлен анализ существующих теоретических подходов по исследуемой проблеме. Установлено, что психологи выделяют в самосознании две стороны: содержательную и процессуальную. В первом случае выделяются его элементы, во втором - особенности функционирования. В содержательном плане, наряду с исследованиями Э. Берна, У. Джемса, М.Розенберга, и других психологов, интересен подход И.С. Кона, позволяющий рассматривать самопознание, самооценку, самовоспитание и самоконтроль как переходящие друг в друга содержательные составляющие проявления самосознания. Рассмотрение процессуального аспекта самосознания определяет его как «более высокий уровень процесса осознанного психического отражения действительности» (Б.Ф. Ломов, К. Роджерс); поиск эмоциональной связи с объектом (3. Фрейд), необходимых условий сохранения здоровья личности (Э. Эриксон); как внутреннее знание (понимание) и оценку психических состояний, когда в фокусе внимания субъекта находится его внутренний мир, где главную роль играют высшие ценности, морально-нравственная целостность и стабильность (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, А. Маслоу), сознательные изменения в себе и регуляция поведения в социуме (М. Вебер, В.В. Столин). Представляет интерес рассмотрение самосознания А.Г. Спиркиным как осознанного отношения личности к поиску и познанию своей «Л-концепции», своего предназначения.

В нашей работе содержательные составляющие самосознания представлены

самопознанием, самооценкой, самовоспитанием и самоконтролем (И.С. Кон). Процессуальная сторона выражается в осознанном отношении к поиску и познанию своей «Я-концепции» (А.Г. Спиркин).

Сегодня в науке нет однозначного понимания профессионального самосознания, однако психологи рассматривают его в рамках самосознания (Н.С. Пряжников), имеющего собственное содержание и динамику; специальной деятельности (И.Ю. Кузнецов, Ю.П. Поваренков); психологического механизма профессионального развития личности, обеспечивающего устранение конфликтного личностного смысла и формирование надежности и эффективности будущей профессиональной деятельности (Б.В. Кайгородов, Е.А. Климов, В.А. Пономаренко, В.В. Столин).

Методологической основой для рассмотрения профессионального самосознания выбраны деятельиостный и личностный подходы, позволяющие рассматривать как содержательную, так и процессуальную стороны. На основе деятельностного подхода, отражающего теоретические положения о развитии человека как субъекта деятельности, проблема самосознания изучается в условиях профессионального образования, субъект-субъектных профессиональных отношений и под углом зрения перспективной профессиональной деятельности (К.А. Абульханова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Личностный подход в исследовании определяется предметом исследования, в качестве которого рассмотрена важнейшая характеристика и личностный признак -профессиональное самосознание студента (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Д.В. Гандер, И.В. Дубровина, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков и др.).

На основе обобщения и дополнения понимания профессионального самосознания уточнено его психологическое содержание как осознанного отношения к себе - профессионалу в контексте поиска профессионального предназначения и смысла жизни, включающего направленность на профессиональное самовоспитание, самопознание, самооценку и самоконтроль профессионала.

Анализ литературы показал, что в развитии профессионального самосознания можно выделить три психологических компонента, детерминирующие его: когнитивный (познание себя, своего предназначения как будущего профессионала в контексте профессионального пути), рефлексивный (осознание личностного смысла возможных образов «Я» в будущей профессии, упорядочение их) и операциональный (личностный выбор поведения как будущего профессионала, предполагающий ответственность). Возникающие проблемные ситуации, обусловленные противоречиями в когнитивном, рефлексивном и операциональном планах, разрешаются посредством создания внутренних (рефлексия профессионального становления) и внешних (психолого-педагогические воздействия) условий.

Выявлено, что РПС является процессом сознательного изменения личностного значения себя как профессионала в контексте формирования профессиональной «Я-концепции» и предполагает: познание себя, своих личностных профессиональных возможностей через деятельность (когнитивный

компонент - КК); осознание личностного смысла возможных образов «Я» в будущей профессии (рефлексивный компонент - РК); активный личностный выбор профессионального поведения, проявляющийся в поступках и ответственности (операциональный компонент - ОК).

РПС способствует более полному формированию профессиональной «Я-концепции», осознанию её личностного значения как высшей ценности студентами вузов, выступающей фактором надежности профессионала, определяющей их культуру и эффективность в профессиональной деятельности (В.А. Пономаренко). Ее формирование в вузе обусловлено уровнем развития в процессе профессионального становления рефлексии личностных качеств, представлений о профессиональной направленности, образа профессионала и зависит от имеющихся потенциальных возможностей психологического развития личности (Е.А. Климов) и ресурса внешней среды (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, А.Г. Караяни, Н.С. Пряжников).

Проведенный теоретический анализ развития профессионального самосознания студентов позволил разработать ее теоретическую модель, дальнейшее исследование которой способствовало достижению поставленной цели исследования (см. рис. 1).

Профессиональная «Я-концепция» определена как динамическая система представлений человека о себе как профессионале, оценки этих представлений и вызванных ими поведенческих реакций, выражающая принятие ценностей профессии, профессионального окружения, задающая направление и содержание активности специалиста, его дальнейшего профессионального развития и поиска им профессионального предназначения. Профессиональная «Я-концепция», представляя результат РПС, внешне проявляется в учебно-профессиональной деятельности и поведении (Б.В. Кайгородов).

Определены значимые составляющие профессиональной «Я-концепции», не получившие сегодня целенаправленного развития в вузе: образ профессионала, представление о профессиональной направленности, рефлексия личностных профессионально важных качеств. С ориентиром на формирование составляющих «Я-концепции», требующих целенаправленного развития, разработаны направления РПС студентов вузов. Они, соответственно, предполагают формирование осознанного представления о личностных ПВК в профессиональном мире, субъектности в осознании профессиональных ценностей и перспектив, целостного видения себя как профессионала.

При решении второй задачи исследования направленной на выявление динамики и психологических условий РПС студентов вузов были обоснованы критерии развития студентов вузов (осознанное самопознание профессионала; осознание дифференцированной профессиональной самооценки; направленность на профессиональное самовоспитание; осознанный самоконтроль в профессиональном обучении), которые были соотнесены с составляющими профессионального самосознания (профессиональными самопознанием, самооценкой, самовоспитанием и самоконтролем) и его компонентами (когнитивным, рефлексивным и операциональным).

Профессиональное самосознание студентов осознанное отношение к себе как профессионалу в контексте поиска профессионального предназиачення и смысла жизни содержательные составляющие:

проф. самопознание проф. самооценка и самовоспитание проф. самоконтроль

Развитие профессионального самосознания

процесс сознательного изменения личностного значения профессиональной «Я-концспцин»

Компоненты развития профессионального самосознания

когнитивный рефлексивный операциональный

познание себя, своего предназначения как будущего профессионала в контексте профессионального пути осознание личностного смысла образов «Я» в будущей профессии личностный выбор поведения как будущего профессионала, предполагающий ответственность

Направления развития профессионального самосознания

Осознанное представление о личностных ПВК в профессиональном мире Субъсктность в осознании профессиональных ценностей и перспектив Целостное видение себя как профессионала

^ Представления о профес-

.^^сиональной направленности ( Образ

' •—-—-------- " ( профес-

Профессиоиальная «Я-концепция» сионала

система представлений о себе как \ '

профессионале, профессиональном У предназначении

Критерии развития профессионального самосознания студентов вузов

Осознанное самопознание профессионала Осознание дифференцированной самооценки и направленности на профессиональное самовоспитание Осознанный самоконтроль в профессиональном обучении

Рис. I. Модель развития профессионального самосознания студентов вузов

Показано, что основными компонентами, характеризующими динамику РПС, выступают познание себя, своего профессионального предназначения (когнитивный компонент), осознание личностного смысла образов «Я» в будущей профессии (рефлексивный компонент), который выступает системообразующим в процессе РПС, личностный выбор поведения и ответственность за него (операциональный компонент).

На основе теоретических положений о сущности и особенностях РПС студентов вузов проведено эмпирическое исследование. Его общая схема, соотносимая с выдвинутой гипотезой, задачами и методологией, предполагала выявление этапов и особенностей РПС студентов вузов (характеризующих полноту сформированности осознания личностного значения профессиональной «Я-концепции» как результата РПС: связи РПС с успешностью в учебно-профессиональной деятельности и выстраиванием гармоничных профессиональных взаимоотношений со значимыми другими, повышением значения рефлексии потребностей и степени самоактуализации, осознанием связи значимых ценностей и их реализации в учебной деятельности, направленностью на профессиональное самовоспитание), влияния на РПС (его динамику) объективных и субъективных психологических условий, уточнение на этой основе наиболее адекватных психолого-педагогических воздействий, направленных на его оптимизацию. Количественные показатели критериев определялись с помощью валидных и апробированных методик: анализа успеваемости и методики Б.А. Федоришина КОС «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей», теста самоактуализации Э. Шостром, методики «Ценностные ориентации» М. Рокича, мотивационной анкеты В.И. Савченко.

Исследования проходили на базе Московского авиационного института, Столичного института переводчиков, Института мировых цивилизаций. Всего в исследованиях приняло участие 595 человек. С учетом того, что именно с третьего курса преподаются специальные дисциплины, предполагающие активное развитие профессионального самосознания, в основном исследовании участвовали студенты старших курсов, в частности: 200 студентов третьего, 160 студентов четвертого и 171 студент пятого курса; к исследованию привлекались 64 человека профессорско - преподавательского состава, которые выступали в качестве экспертов.

Для выявления и оценки РПС студентов вузов в учебной деятельности использовались различные методы: тестирование, опрос, наблюдение, анализ документов и результатов деятельности, беседа.

В констатирующем исследовании изучалась динамика формирования профессиональной «Я-концепции» и психологические условия эффективного развития профессионального самосознания студентов вузов в интересах выработки мероприятий по оптимизации этого процесса. Были выявлены: а) объективные психологические условия, оказывающее влияние на динамику и оптимизацию целенаправленного РПС студентов вузов в процессе целенаправленно организуемого психолого-педагогического воздействия профессорско-преподавательского состава, способствующего развитию интеллекта и ценностных ориентаций, мотивации профессионального долголетия,

воспитанию личностных профессионально важных качеств; б) субъективные условия - способствующее рефлексии профессионального становления и преобразования себя, формированию самостоятельной ответственной личности профессионала, его профессиональной «Я-концспцни», позволяющей сосредоточиться на профессиональном самосовершенствовании, ставить и достигать благородные профессиональные и жизненные цели.

Проведенное экспериментальное исследование позволило установить, что выявленные условия взаимосвязаны между собой и влияют на компоненты развития профессионального самосознания, которые имеют свою специфику и выражение на всех этапах этого процесса. Полнота сформированное™ профессиональной «Я-концепции» является совокупным результатом сформировавшихся новообразований на каждом из них (см. табл. 1).

Таблица 1

Связь полноты сформированности профессиональной «Я-концепции» с поэтапным изменением компонентов профессионального самосознания

Этапы РПС Характеристика компонентов РПС Выраженность РПС Полнота сформированности проф. «Я-концепции»

Когнитивный компонент (КК) Рефлексивный компонент (РК) Операциональный компонент (ОК)

1. Подготовительный Усвоение знаний как основ профессиональных представлений и ожиданий Образы «Я» в будущей профессии неосознанны Поведение эмоционально, без ориентира на ответственность Низко-выражено Личностное значение неосознанно

П.Основ-ной Преобразование теоретических знаний в мировоззрение профессионала Осмысление образов «Я» в будущей проф. деятельности Осмысленный выбор профессионального поведения Средне-выражено Осознанный поиск личностного значения

Ш.Заклю-читсль-ный Осознание профессионального обучения для будущей деятельности Упорядочение осознанных образов «Я» в буд. профессии Повышение ответственности за выбор профессионального поведения Высоко-выражено Сознательные изменения личностного значения

На первом (подготовительном) этапе студенты усваивают профессиональные знания (КК), которые становятся основой профессиональных представлений и ожиданий. Возможные образы «Я» в будущей профессии (РК) и личностное значение профессиональной «Я-концепции» неосознанны. Поведение эмоционально, без ориентации на ответственность за профессиональное поведение (ОК). Это определяет РПС как низко выраженное, а личностное значение профессиональной «Я-концепции» как неосознанное.

Второй (основной) этап характеризуется преобразованием теоретического знания в мировоззрение профессионала (КК). Выбор поведения как будущего

профессионала (ОК) основывается на осмыслении образов «Я» в профессии (РК), предполагает ответственность за профессиональное поведение. РПС средне выражено. Начинается осознанный поиск профессиональной «Я-концепции».

На третьем (заключительном) этапе осознается значение профессионального обучения для будущей деятельности (КК), упорядочение осознанных образов «Я» в будущей профессии (РК), повышается ответственность за выбор поведения как профессионала (ОК). РПС высоко выражено. Происходит более глубокое понимание и повышение ценности личностного значения профессиональной «Я-концепции».

Анализ литературных и научных источников показал, что в нормативных документах, регламентирующих процесс профессионального образования, не обозначены какие либо показатели, позволяющие формулировать выводы о достаточности/недостаточности развития профессионального самосознания. Для выявления достаточного и необходимого уровня развития профессионального самосознания студентов вузов, был проведен экспертный опрос профессорско-преподавательского состава, выпускников вузов имеющих опыт практической работы не менее 5 лет. Полученные нами данные, а также теоретический анализ научной литературы (Я.Л. Коломинский, C.B. Кондратьева, А.А. Реан) по этому вопросу позволили определить максимальную выраженность компонентов РПС на третьем этапе как задающую ориентир, своего рода «идеал» для оценки полноты сформированности профессиональной «Я-концепции». Для когнитивного компонента она составляет 70-90%, рефлексивного - 60-70%, операционального - 40-50%. Также выявлено, что системообразующим при определении этапа РПС студентов вузов является рефлексивный компонент. Изменения его развития в большей степени, чем другие компоненты детерминированы влиянием субъективных и объективных психологических условий, полнотой сформированности профессиональной «Я-концепции» на различных этапах РПС.

Полученные данные в констатирующем эксперименте показали, что в результате ведущей учебно-профессиональной деятельности студентов и их возрастных особенностей наибольшую выраженность на всех трех этапах РПС имеет когнитивный компонент. Рефлексивный компонент, хотя и опережает выраженность операционального, требует оптимизации развития для осознания личностного значения профессиональной «Я-концепции». Отсутствие профессионального опыта и необходимости активных профессиональных взаимодействий обусловили более низкую выраженность операционального компонента.

Динамика изменений новообразований на различных этапах РПС обусловлена рефлексией потребностей и степенью самоактуализации, осознанием связи значимых ценностей и их реализацией в учебно-профессиональной деятельности, профессиональной мотивацией на работу по выбранной специальности, успешностью в учебно-профессиональной деятельности, определяемой как усвоением и демонстрацией знаний (успеваемость), так и «успехом» в выстраивании гармоничных профессиональных взаимоотношений со значимыми другими. Полученные данные позволили

обосновать основные направления развития профессионального самосознания: осознанное представление о личностных ПВК в профессиональном мире; субъектность в осознании профессиональных ценностей и перспектив; целостное видение себя как профессионала.

Выявлено, что целенаправленно организуемые воздействия для РПС студентов вузов в учебном процессе единичны. По этой причине рефлексия профессионального становления, осознание профессиональных знаний как своего мировоззрения слабые. Не ярко выражена потребность и мотивация познания своего предназначения и выбора поведения как профессионала в контексте профессионального пути, осознания личностного смысла возможных образов «Я» в профессии.

Установлено, что осознание личностного значения профессиональной «Я-концепции» низкое, около 87% студентов проходят первый этап РПС, второй этап - 11%, третий - 2% (см. табл. 2).

Таблица 2

Характеристика РПС студентов в констатирующем эксперименте

Выраженность компонентов РПС (%) л. 3

Этапы РПС Курс % студентов Когнитивный (70-90%) Рефлексивный (60-70%) Операциональный (40-50%) Осознание личностного значения про! «Я-концепщн

3 89 56 36 19

I 4 88 55 37 19

5 86 54 38 19 Низкое

ср.знач. 87 54 37 19

3 10 68 54 34

II 4 И 68 53 34

5 ср.знач. 12 11 68 68 52 53 34 34 Среднее

3 2 78 61 42

III 4 2 79 61 42

5 2 80 61 42 Высокое

ср.знач. 2 79 61 42

Так, у студентов, отнесенных к первому этапу КК выражен на 54%, ко второму и третьему этапам соответственно на 6В и 79%. Установлено, что мотивация на освоение гуманитарной составляющей профессионального самосознания у студентов низкая и неустойчивая, отсутствует заинтересованность в посещении занятий по гуманитарным наукам (не более 60 % студентов), о формах и методах развития профессионального самосознания имеют представление 37%. Слабо выраженная рефлексия потребностей и невысокая степень самоактуализации характеризуют студентов как не обладающих стремлением к осознанному самопознанию.

В результате анализа изучаемых гуманитарных дисциплин и их содержания установлено, что преподаватели не ориентированы на РПС у студентов и формирование профессионала, происходит только передача содержания материала и контроль его усвоения, не проводятся беседы и обсуждения профессиональной составляющей во внеурочное время. Исследование показало, что около 33% студентов относятся к гуманитарным дисциплинам недостаточно серьезно, воспринимая их как ознакомительные и даже отягощающие учебный процесс. Анализ итогов сдачи зачетов и экзаменов, а также опрос преподавателей показал, что системные знания имеют немногим более 40% студентов.

Выраженность РК у студентов на первом этапе составляет 37%, на втором и третьем - соответственно 53 и 61%. Отмечено, что студенты затрудняются определить личностный смысл образа «Я», выделить для себя наиболее значимые составляющие (39,5%). В тоже время имеет место переоценка студентами своих возможностей в развитии профессионального самосознания. Это подтверждает низкая связь между значимостью ценностных ориентации и вероятностью их реализации в учебно-профессиональной деятельности. Также отмечена невысокая мотивация на достижение успешности в учебно -профессиональной деятельности. Студенты не направлены на осознание дифференцированной профессиональной самооценки и направленности на профессиональное самовоспитание.

Также выявлено, что ОК на первом этапе РПС выражен на 19%, на втором - на 34 и на третьем - на 42%. Отмечено, что студенты осваивают профессиональные знания, которые становятся основой профессиональных представлений и ожиданий, но профессиональная «Я-концепция» ими неосознанна, нет представленности поведения студента в учебно-профессиональной деятельности как будущего профессионала и его оценки в соответствии с жизненными смыслами.

В целом, степень выраженности составляющих компонентов РПС по избранным критериям и показателям можно представить в виде следующей таблицы (см. табл. 3).

Установлено, что из отнесенных к первому этапу РПС, 61% студентов пересдают экзамены, иногда по 2-3 раза, некоторые имеют академические задолженности. Без удовлетворительных оценок успевают 22%, с одной удовлетворительной - 27%. Из студентов, отнесенных ко второму этапу, 30% пересдают экзамены, 35% успевают на «хорошо и отлично», 29% - с одной удовлетворительной оценкой. Студентов, отнесенных к третьему этапу, отличает высокая успеваемость (90% - отличные и хорошие оценки, у 7% имеется только одна удовлетворительная оценка), сдача сессии осуществляется в установленные сроки. Отмечается невысокое стремление к профессиональным контактам, трудность в выступлении перед аудиторией, отстаивании своего мнения, проявлении инициативы в общественной деятельности и принятии самостоятельных решений, что свидетельствует о невысоком осознании самоконтроля в профессиональном обучении.

Таблица 3

Степень выраженности компонентов РПС у студентов вузов по показателям

Компоненты РПС Критерии РПС Показатели Значение показателей

Когнитивный 1. Осознанное самопознание профессионала Познание себя, своего предназначения как будущего профессионала в контексте профессионального пути через:

а) рефлексия потребностей 0,32

б) степень самоактуализации 0,5

Рефлексивный 2. Осознание дифференцирован ной самооценки и направленности на профессиональное самовоспитание Осознание личностного смысла возможных образов «Я» в будущей профессии, упорядочение их через:

в) существенность связи между значимостью ценностных ориентации и вероятностью их реализации в учебно-профессиональной деятельности 0,42

г) повышение мотивации на достижение успешности в учсбно-профсссиональной деятельности 0,42

д) уменьшение индивидуальной вариативности мотивации на достижение успешности в учебно-профессиональной деятельности 0,255

Операциональный 3. Осознанный самоконтроль в профессиональном самообучении Личностный выбор поведения как будущего профессионала, предполагающий ответственность через:

е) навыки коммуникации 0,22

ж) организаторские склонности 0,17

з) повышение успеваемости 0,2

Результаты констатирующего эксперимента показали, что несмотря на налаженный годами учебный процесс, позволяющий подготавливать специалистов достаточно высокой квалификации, уровень РПС большинства (87%) студентов остается низким, а у части преподавателей специальных и технических дисциплин занижена мотивация его повышения. Отмечено отсутствие мониторинга по отслеживанию уровня РПС, элементы стихийности по его формированию, что не позволяет своевременно и эффективно предпринимать превентивные меры по коррекции программ и самого отношения профессорско-преподавательского состава в направлении совершенствования данного процесса.

В тоже время, в системе высшего профессионального образования созрели предпосылки дальнейшего целенаправленного РПС студентов непсихологических специальностей: четко проявляется тенденция смещения акцента с социально организованного и заданного норматива познания на учение как построение

личностно значимых моделей познания; в образовательном аспекте содержание образования направлено на развитие профессионала как высшей цели. Это свидетельствует о возможности и необходимости создания психологических условий целенаправленного РПС студентов.

При решении третьей задачи, в ходе формирующего эксперимента в профессиональном образовательном пространстве, с учетом выявленной динамики и особенностей РПС, был обоснован наиболее оптимальный комплекс мероприятий в виде комплексной программы, которая рассматривалась как совокупность процедур, как метод РПС студентов в реальной учебной деятельности. Опираясь на идеи психологического обеспечения профессионального обучения (Д.В. Гандер), технологии личностного развития профессионала (В.А. Пономаренко), специфику формирования новообразований в мотивационно-смысловой и когнитивной сферах (В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев) были разработаны и апробированы такие методы психологического воздействия на студентов как передача знаний в состоянии погружения, задания, способствующие повышению проблемности в обучении, а также тренинги, формирующие психологическую готовность будущего профессионала к деятельности.

Работа велась со студентами экспериментальных групп Московского авиационного института, Столичного института переводчиков и Института мировых цивилизаций. Нами был выбран 4-й экспериментальный план по Д. Кемпбеллу. В рамках формирующего эксперимента работа проводилась в экспериментальной (267студентов: 102 студента третьего курса , 81 - четвертого, 84 - пятого) и контрольной (264 студента: 98 студентов третьего курса , 79 -четвертого, 87 - пятого) группах. Контрольная и экспериментальная группы были рандомизированы по таким показателям как курс обучения, количество участников, возраст, семейное положение, форма обучения (дневная, вечерняя, бюджетная и коммерческая).

Основное внимание в экспериментальном исследовании было направлено на формирование профессиональной «Я-концепции» как системы представлений о себе как профессионале и профессиональном предназначении.

В качестве независимой переменной выступала группа субъективных и группа объективных психологических условий направленных на развитие профессионального самосознания студентов.

Зависимой переменной выступила полнота сформированное™ профессиональной «Я-концепции» студентов, которая определялась в ходе опроса экспертов и анализа результатов деятельности.

Процессуально формирующий эксперимент представлял собой реализацию комплексной программы, направленной на обеспечение психологических условий РПС, и содержательно включал диагностические, формирующие и профилактические мероприятия, направленные на развитие осознанного представления о важности и значимости, личностных профессионально важных качеств, профессиональных ценностей и перспектив, целостного видения себя как будущего профессионала. Комплексная программа включала две части: программу РПС для студентов и программу для

преподавателей, проходящих повышение квалификации. Значимым было побуждение студентов к активной, преобразующей жизнедеятельности, основанной на понимании себя личностью с присущей субъектностью в профессиональной деятельности, обладающей профессиональным самосознанием и способностью его расширять в процессе тренинговых, лекционных и практических занятий. Для преподавателей вузов было важно дать психолого-педагогические знания, навыки н умения, позволяющие ознакомить студентов с основными закономерностями РПС в процессе обучения и воспитания.

Таблица 4

Сравнительные результаты степени выраженности показателен РПС контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп до- и после проведения формирующего эксперимента

Критерии РПС Показатели ЭГ КГ Различия ЭГ и КГ

До ФЭ После ФЭ До ФЭ Тосле ФЭ значения критериев Значимость (Р)

1 .Осознанное самопознание профессионала а) рефлексия потребностей 0,32 0,39 0,35 0,36 1 =2,02 <0,05

б) степень самоактуализации 0,5 0,53 0,48 0,49 1 =2,52 <0,05

2. Осознание дифференцированной самооценки и направленности на профессиональное самовоспитание в) существенность связи между значимостью ценностных ориентации и вероятностью их реализации в учебно-профессиональной деятельности 0,255 0,555 0,258 0,261 К =0,54 <0,05

г) повышение мотивации на достижение успешности в учебно-профессиональной деятельности 0,42 0,52 0,45 0,44 1 =6,32 <0,01

д) уменьшение индивидуальной вариативности мотивации на достижение успешности в учебно-профессиональной деятельности 0,42 0,51 0,43 0,45 1 =5,04 <0,01

З.Осознанный самоконтроль в профессиональном самообучении с) навыки коммуникации 0,22 0,31 0,24 0,27 1 =3,27 <0,01

ж) организаторские склонности 0,17 0,22 0,18 0,18 1 =3,31 <0,01

з) повышение успеваемости 0,2 0,29 0,23 0,24 Х"=3,46 <0,01

Комплексная программа позволила создать психологические условия, способствующие РПС, постепенно перейти от этапа усвоения студентами профессиональных знаний и опыта как основы профессиональных представлений и ожиданий к преобразованию теоретического знания в мировоззрение профессионала и более полному формированию профессиональной «Я-

концепции».

С целью проверки эффективности комплексной программы как метода РПС студентов вузов в учебно-профессиональной деятельности проводились измерения на входе и выходе. Выявлено положительное изменение показателей по всем критериям РПС, что подтвердило выдвинутую гипотезу. Лежащие в основе комплексной программы теоретические положения и организационно-методические средства и процедуры являются релевантным средством обеспечения психологических условий для оптимизации РПС. По показателям критериев РПС установлена достоверность различий показателей в ЭГ после эксперимента по сравнению с показателями КГ (см. табл. 4).

Выраженность компонентов РПС студентов вузов в ЭГ после эксперимента значительно повысилась, отмечен возросший интерес студентов к гуманитарным дисциплинам, формированию представления о профессиональном самосознании и

возможностях его развития, занятия посещаются студентами более регулярно, знания систематизируются и структурируются. В КГ значимых изменений по большинству значимых показателей не произошло (см. рис. 2).

В ЭГ и КГ определены изменения этапа РПС студентов вузов и понимания личностного значения профессиональной «Я-концепции» в результате создания психологических условий для этого процесса. В ЭГ значительно повысилось число студентов, проходящих третий (с 2 % до 20 %) и второй (с 11 % до 63%), этапы РПС; число студентов, проходящих первый этап уменьшилось с 87% до 17% (р<0,05 по критерию "(г Пирсона).

В КГ, заслуживающих внимания изменений на всех этапах, за это время не произошло. Об изменении уровня РПС студентов в ЭГ и КГ до и после эксперимента убедительно свидетельствуют количественные данные (см. табл. 5).

возд. ЭГ □ После возд. ЭГ 1В До возд. КГ О После возд. КГ

Рис. 2. Сравнение показателей компонентов РПС в ЭГ и КГ до- и после эксперимента

Итак, в формирующем эксперименте было выявлено, что в результате внедрения комплексной программы по РПС произошли значимые изменения в осознании представления личностных профессионально важных качеств в

профессиональном мире, профессиональных ценностей и перспектив, целостном видении себя как будущего профессионала. Отмечено развитие когнитивного, рефлексивного и операционального компонентов, позволяющее определить повышение этапа РПС до третьего, основного. Это позволяет отметить у студентов более полное формирование профессиональной «Я-концепции».

Таблица 5

Изменение уровня РПС студентов в ЭГ и КГ до и после эксперимента

Этап Количество студентов

в ЭГ (%) в КГ (%)

До ФЭ После ФЭ До ФЭ После ФЭ

I. Подготовительный 87 17 86 83

II. Основной 11 63 12 14

III. Заключительный 2 20 2 3

Результативность психологических воздействий выразилась в следующих инновациях учебно-воспитательного процесса высшей профессиональной школы:

- смене рефлексивных ценностных ориентаций в виде психологической установки на теоретические дисциплины как на основу мировоззрения профессионального труда, самосознания интеллектуальной сути профессии;

- повышении творчества в учебной деятельности, развитии познавательной активности, способности осознанно оценивать учебные ситуации и адекватно реагировать на них;

- переходе процесса РПС студентов в класс образовательных приоритетов высшей школы;

- организации психологической поддержки образовательного процесса методами и приемами, способствующими акселерации формирования профессионала, представлений обретаемой профессии, образа себя в профессиональной деятельности и профессиональной среде.

III. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Уточнено психологическое содержание понятия профессионального самосознания студентов вузов как осознанного отношения к себе как профессионалу в контексте поиска смысла жизни и профессионального предназначения. Развитие профессионального самосознания студентов вузов как процесс поэтапных сознательных изменений личностного значения профессиональной «Я-концепции» предполагает формирование новообразований целостного видения себя как профессионала, осознанное принятие профессиональных ценностей, мотивации, понимание значения личностных профессионально важных качеств.

2. Профессиональная «Я-концепция» определена как динамическая система представлений человека о себе как профессионале, оценки этих представлений и вызванных ими поведенческих реакций, выражающая принятие ценностей

профессии, профессионального окружения, задающая направление и содержание активности специалиста, его дальнейшего профессионального развития и поиска им профессионального предназначения. Профессиональная «Я-концепция», представляя результат РПС, внешне проявляется в учебно-профессиональной деятельности и поведении.

3. РПС студентов проходит этапы, характеризующиеся психологическими новообразованиями. На первом (подготовительном) этапе студенты усваивают профессиональные знания, которые становятся основой профессиональных представлений и ожиданий; возможные образы «Я» в будущей профессии и личностное значение профессиональной «Я-концепции» неосознанны, поведение эмоционально, без ориентации на ответственность.

Второй (основной) этап характеризуется преобразованием теоретического знания в мировоззрение профессионала: происходит осознанный поиск профессиональной «Я-концепции», а выбор поведения как будущего профессионала основывается на осмыслении образов «Я» в профессии, предполагает ответственность.

На третьем (заключительном) этапе четко осознается значение профессионального обучения для будущей деятельности, реально сформированные образы «Я» в будущей профессии, повышается ответственность за выбор поведения как профессионала, происходит более глубокое понимание и повышение ценности личностного значения профессиональной «Я-концепции».

4. Выбранные критерии РПС студентов вузов (осознанное самопознание профессионала; осознание дифференцированной профессиональной самооценки; направленность на профессиональное самовоспитание; осознанный самоконтроль в профессиональном обучении) соотнесены с составляющими профессионального самосознания (профессиональные самопознание, самооценка, самовоспитание и самоконтроль), позволяют выявить полноту сформированности профессиональной «Я-концепции».

5. Выявлены психологические условия целенаправленного РПС студентов вузов: объективными условиями развития выступают целенаправленно организуемые психолого-педагогические воздействия, а субъективными -рефлексия профессионального становления и преобразования себя, формирование самостоятельной ответственной личности профессионала.

6. Проведённое теоретико-экспериментальное исследование по определению психологических условий, направлений и организации развития профессионального самосознания студентов вузов в системе высшего профессионального образования позволило:

- создать действующую модель образовательной среды, ориентированной на развитие личности профессионала, рефлексию его сознания;

- сформировать психолого-педагогические условия развития социальной активности обучающихся, представлений о своем профессиональном будущем, психологической готовности адаптироваться в профессии, долговременной профессиональной мотивации;

- влиять на формирование ценностных ориентаций обучающихся, их психологической зрелости, ответственности, образа профессионала;

- создать методическую систему РПС в виде комплексной обучающей программы, включившей методы и приемы, раскрывающие понятийные аспекты и сущностное РПС, способы формирования профессиональных образов, актуализации рефлексии, и развивающие умение самопознания, самооценки, самовоспитания и самоконтроля в профессии.

7. В результате формирующего эксперимента апробирована комплексная программа, соответствующая разработанным направлениям и представляющая метод РПС студентов вузов в учебной деятельности, позволивший достичь изменений в осознании студентами личностных профессионально важных качеств, развить когнитивный, рефлексивный и операциональный компоненты профессионального самосознания, в целом достичь более полного формирования профессиональной «Я-концепции» у студентов.

Таким образом, выдвинутая гипотеза получила своё подтверждение, цель исследования достигнута.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведенное диссертационное исследование позволило сформулировать практические рекомендации, реализация которых будет способствовать оптимизации развитию профессионального самосознания студентов вузов.

1. Руководителям вузов, готовящих специалистов непсихологических специальностей, в целях повышения эффективности психологической работы со студентами, целесообразно рассмотреть вопрос о включении материалов исследования в содержание учебных дисциплин «Психология и педагогика», «Психология труда», «Педагогическая психология».

2. Психологам и профессорско-преподавательскому составу вузов целесообразно использовать разработанную и апробированную в ходе диссертационного исследования комплексную программу оптимизации развития профессионального самосознания в учебно профессиональной деятельности.

3. С целью оптимизации развития профессионального самосознания студентов вузов, полученные в исследовании данные о развитии профессионального самосознания, разработанные в диссертации критерии, показатели и методические средства важно использовать в повседневной практической деятельности преподавателей, особенно при прохождении переподготовки на факультете повышения профессиональной квалификации.

4. В учебном процессе и его психологическом обеспечении предусмотреть проведение психологами профессионального консультирования студентов и преподавателей, социально-психологических тренингов, направленных на оптимизацию развития профессионального самосознания студентов вузов.

В качестве дальнейших перспективных исследований развития профессионального самосознания студентов вузов можно определить следующие направления: особенности развития профессионального самосознания студентов психологических специальностей; психологические особенности становления профессионального самосознания молодого преподавателя вуза; развитие профессионального самосознания учащихся колледжа.

V. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В журналах по перечню ВАК:

1. Кочнева Л.В. О природе ноосферы и развитии самосознания // Вестник Московского авиационного института. - МАИ, 2007, т. 14, №2. - 0.25 пл.

2. Кочнева Л.В. Развитие самосознания студентов как условие оптимизации профессиональной подготовки в вузе // Вестник Моск. Гос. областного ун-та. Серия «Психологические науки». -№3. - 2007. - М.: Изд-во МГОУ. - 0.5 п.л.

В других изданиях:

3. Кочнева Л.В. Воспитание духовности как психологическое условие формирования самосознания // Тезисы Второй Всероссийской молодежной научно-практическая конференции «Прикладные исследования в психологии и менеджменте» - Ульяновск, 2002. - 0.1 п.л.

4.Кочнева Л.В. Самосознание как фактор достижения успешности в учебной деятельности студентов/ЛГезисы участников Всероссийского съезда практических психологов образования. В 2т., М.: Полиграф сервис, 2003, т.1. -0,1 п.л.

5. Кочнева Л.В. Использование метода кататимного переживания образов для формирования пространственно-временных характеристик сознания // Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход / Под ред. В.А. Бодрова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004 . - 0,1 п.л.

6. Кочнева Л.В. Воспитание личности как духовной индивидуальности // «Вестник» Международной Академии Проблем человека в авиации и космонавтике. - М., 2004, №2 (14). - 0,1 п.л.

7. Кочнева Л.В. Психологические условия формирования самосознания // Сборник научных трудов МАИ «Актуальные проблемы социогуманитарного знания». - М.: Вузовская книга, 2004. - 0,1 п.л.

8. Кочнева Л.В. Учебно-методический комплекс «Психология развития самосознания». - М.: Изд-во «АЛМИ», 2005. - 1,5 п.л.

9. Кочнева Л.В. О портрете выпускника технического вуза // Актуальные проблемы социогуманитарного знания: Сб. научных трудов гуманитарного факультета МАИ. Вып.У. - М.: Вузовская книга, 2006. - 0,4 п.л.

10. Кочнева Л.В. Проблема самосознания и психологические условия его развития в учебной деятельности студентов вузов // Электронный журнал «Труды МАИ». 2006. Выпуск № 25. http://www.rnai,ru. - 0,4 п.л.

И. Гандер Д.В., Кочнева Л.В. Формирование самосознания как фактор развития человеческого потенциала. Качество жизни военнослужащих и молодежи призывного возраста // Сборник научных трудов пятого Всероссийского симпозиума «Война и здоровье: боевой стресс». -М., 2006. -0,25 п.л. (лично 0,1 п.л.).

12. Кочнева Л.В. О влиянии механизмов защиты на профессиональную мотивацию студентов вузов // Материалы Международной психоаналитической конференции / Под ред.А.Н. Харитонова, П.С. Гуревича, A.B. Литвинова. В 2-х т.,- М., декабрь 2006, Том II. - 0,1 п.л.

13. Кочнева Л.В. Проблема самосознания и психологические условия его развития в учебной деятельности студентов вузов // Инновации в образовании.

Сент.-окт. 2006, Вып. №5. - 0,5 п.л.

14. Кочнева Л.В. Развитие самосознания студентов в высшем образовании в современных экономических условиях // Вестник ГОУ Московской Академии рынка труда и информационных технологий. 2006. №135. - 0,5 п.л.

15. Кочнева Л.В. Психологическое обеспечение развития профессионального самосознания студентов технического вуза как задача психологической службы // Материалы IV съезда Российского психологического общества. - Рост-на-Дону, сент. 2007, Том II. - 0,1 п.л.

16. Кочнева Л.В., Пономарева Д.И. Особенности профессионального самосознания студентов МАИ // Сборник научных трудов под ред. проф. A.A. Меденкова «Человеческий фактор в инновационном развитии авиации и космонавтики». -М., Полет, 2009. - 0,5 п.л. (лично 0,25 п.л.).

Общий объём публикаций - 3,75 печатных листа.

Подписано в печать 14.12.2009 г. Заказ 643 Формат 60x84/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Типография Военного университета.