Автореферат диссертации по теме "Развитие личностных профессионально важных качеств студентов-психологов средствами тренинга"

На правах рукописи

Рожкова Анастасия Петровна

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ - ПСИХОЛОГОВ СРЕДСТВАМИ

ТРЕНИНГА

19.00.03 - психология труда и инженерная психология, эргономика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Казань - 2004

Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Курганского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Габдреев Рустэм Вагизович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Цагарелли Юрий Алексеевич кандидат психологических наук Мантонина Ольга Ивановна

Ведущая организация: Российский государственный

профессионально—педагогический университет

Защита состоится « 2004 г. в часов на

заседании диссертационного совета К 212.079.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Казанском государственном техническом университете им. А.Н.Туполева по адресу: 420111, Казань, ул.К.Маркса. 10, корп. 7, ауд. 209.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева. Автореферат разослан » С^^.СС^/иЯ^-- 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук

И.М. Пучкова

2004-4 24795

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Важность проблемы развития профессионально важных качеств определяется необходимостью качественной подготовки и отбора специалистов в разных профессиональных областях и грамотной расстановкой кадров, что побуждает к созданию психологического описания профессий и составлению на базе этого описания психограммы вообще и для психологов в частности.

Анализ литературы (Г.С. Абрамова, И.В. Дубровина, В.Н. Карандашев, М.Е. Литвак, А.А. Осипова, Л.Н. Собчик и другие) и последующее экспертное ранжирование позволили выделить восемь качеств личности, являющихся важными в работе психолога: положительная «Я» - концепция, эмпатия, умение слушать, креативность, рефлексия, ответственность, высокий интеллект и эмоциональная устойчивость.

Развитие профессионально важных качеств специалиста осуществлялось воздействием на поведенческую сферу посредством стимуляции активности (Р.С. Горяева, К.М. Гуревич, Д. Иела, Е.А. Климов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Р. Паскази, Эн Ро, Д. Сьюпер, Ю.А. Цагарелли, В.В. Чебышева). Одновременно велась работа с регулятивной (А.А. Вайсбург, В.Д. Шадриков) и с когнитивной (Р.В. Габдреев, Л.С. Селецкая, В.В. Чебышева, Ю.И. Шпигель) сферами.

Итак, рассмотрев пути развития профессионально важных качеств, цель работы мы сформулировали следующим образом: исследовать личностные профессионально важные качества психолога и разработать методику их целенаправленного развития.

Основными задачами исследования являются:

1. Изучить теоретические исследования профессионально важных качеств как необходимого условия успешной профессиональной деятельности и выявить пути их развития.

2. Выявить представления профессиональных психологов о личностных качествах, необходимых в деятельности психологов разных профилей.

3. Определить психологические средства развития профессионально важных качеств психолога.

4. Разработать и апробировать программу развития профессионально важных качеств психолога.

5. Изучить особенности динамики становления профессионально важных качеств у студентов - психологов в процессе обучения.

Объект исследования: профессионально важные качества психолога в процессе их становления и развития.

Предмет исследования: динамика становления профессионально важных качеств психолога в процессе обучения и (Психологические-факхрры их успешного развития.

ГОС..НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА ] СПетербу 09 100/

Гипотеза: система специальным образом организованного психологического тренинга способствует успешному развитию личностных профессионально важных качеств студентов - психологов.

Методологическую основу исследования составили: принципы развития и единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С, Выготский,

A.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили: подход

B.Д. Шадрикова, определяющего профессионально важные качества как подсистему психологической системы деятельности, положение Д. Сьюпера о профессиональном развитии как развитии и реализации «Я»-концепции.

Теоретической основой практической части являются: концепция П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и положение Б.Г. Ананьева о противоречивости процесса индивидуального развития человека - закон гетерохронности и неравномерности развития.

В исследовании можно выделить следующие этапы:

1. Определение цели исследования, изучение литературы по проблеме развития профессионально важных качеств и выявление качеств, важных в работе психолога.

2. Экспертное ранжирование наиболее часто встречающихся в. литературе профессионально важных качеств психолога и определение наиболее значимых из них.

3. Разработка и апробация программы тренинга развития качеств, определенных на втором этапе.

4. Количественный и качественный анализ полученных результатов и формулирование выводов по исследованию.

Методы исследования отбирались в соответствии с моделью исследования, которое состояло из четырех этапов.

• На первом этапе проводилось обзорно - аналитическое и теоретическое изучение психологической и педагогической литературы.

• На втором этапе использовались эмпирические методы: метод экспертной оценки для определения перечня профессионально важных качеств психолога, опросник 16 PF Р. Кеттелла (форма С), тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена, опросник «Креативность» Н.Ф. Вишняковой, методика «Самоотношения» В.В. Столина и СР. Пантелеева, методика «Ответственность» В.П. Прядеина, тест на исследование ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина), опросник «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова и методика «Умеете ли вы слушать».

• На третьем этапе была разработана и апробирована программа тренинга, развивающего личностные профессионально важные качества психолога, с последующим тестированием по тем же методикам.

• Четвертый этап - этап качественного и количественного анализа результатов и формулировки выводов.

Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, наличием контрольной группы, применением апробированного инструментария и методами статистической обработки данных.

Научная новизна состоит в том, что была разработана методика целенаправленного развития личностных профессионально важных качеств психолога в период обучения в вузе.

Теоретическая значимость

• определены наиболее значимые личностные профессионально важные качества психолога;

• выявлены психологические условия их успешного развития;

• определены стили потенциальной профессиональной реализации студентов.

Практическая значимость заключается в создании тренинга развития личностных профессионально важных качеств психолога.

Методика может быть полезна высшим учебным заведениям при организации психологического сопровождения студентов - психологов для облегчения вхождения в профессию. В этом случае образовательное учреждение получает дополнение к учебному плану в виде научно обоснованной, апробированной в результате экспериментальной работы системы методов и средств эффективного развития профессионально важных качеств психолога в процессе обучения и профессиональной адаптации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие профессионально важных качеств специалиста проходит поэтапно. На начальном этапе происходит переход исходных, до-деятельностных возможностей субъекта в русло профессиональной деятельности. Этот процесс сопровождается усвоением новых профессиональных знаний и овладением необходимыми умениями и навыками. Качественный скачок в развитии профессионально важных качеств происходит тогда, когда количество накопленных знаний о профессии и опыт практической деятельности позволяют определить свой способ профессиональной самореализации. Для студентов вузов такая ситуация складывается к концу третьего курса, когда завершается процесс освоения базовых знаний и студенты приобретают достаточный опыт работы во время практики.

2. Психологические особенности человека формируют стиль его деятельности, который не сводится к механическому набору профессионально важных качеств, а может определяться различными свойствами личности.

3. Программа психологического тренинга развития личностных профессионально важных качеств у студентов - психологов на начальном этапе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на Международной конференции «Личность в современном

мире» социально-психологические проблемы (г. Курган, 24-25 апреля 2001 г), региональной научно-практической конференции «Психологическая служба образования: итоги десятилетия» (г. Курган, 27-28 февраля 2002г.) межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе», (г. Шадринск, 19-20 ноября 2002г.), III Всероссийской научно -практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование», (г. Екатеринбург, 28-29 октября 2003г.), в ежегодных сборниках научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Работа иллюстрирована 15 таблицами и содержит 4 приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы целенаправленного развития профессионально важных качеств (ПВК), описываются основные подходы к данной проблеме, приводятся результаты анализа литературы по изучению ПВК психолога, формулируются цель и задачи исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические проблемы изучения и развития личностных профессионально важных качеств» сравниваются различные точки зрения на проблему развития качеств, важных в профессиональной деятельности и дается подробный анализ личностных профессионально важных качеств психолога.

В первом параграфе «Исследования личности профессионала» дается определение психограммы как характеристики требований, предъявляемых профессией к психике человека (Е.А. Климов, 1988). Первоначально в психограммах описывались психофизиологические и нейродинамические особенности профессиональной деятельности, которые включали в себя описание свойств нервной системы как критерия профотбора, профподготовки и как фактора успешности и надежности профессиональной деятельности (О.И. Галкина, В.Д. Шадриков и др.). Однако дальнейшее развитие профессиографии привело исследователей к необходимости всестороннего изучения личности профессионала. Именно в этом русле выполнена наша работа. Было принято следующее определение личности профессионала: профессионал - это человек, эффективно выполняющий свою деятельность (в том числе и в экстремальных условиях), постоянно совершенствующий профессиональное мастерство и удовлетворенный своей работой.

Во втором параграфе «Становление личностных профессионально важных качеств» описана профессионализация личности. При изучении содержания и источников профессионального развития реализуется положение о взаимовлиянии деятельности и личности. Становление личности в ходе профессионализации изучаюсь Б.Г. Ананьевым,

A.А. Деркачем, Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломовым, К.К. Платоновым, Ю.П. Поваренковым, В.А Пономаренко,

B.Д. Шадриковым и др. Всеми этими исследователями подтверждается, что успешность профессионализации зависит от зрелости качеств личности, соответствующих требованиям деятельности. О том, что «профессиональное развитие состоит, в сущности, в развитии и реализации «Я» - концепции», говорит и Д. Сьюпер.

Описание процесса становления профессионала В.Д. Шадриковым (1980) выполнено на другом уровне и не противоречит теории Д. Сьюпера. Он пишет, что, приступая к освоению деятельности, человек располагает определенными качествами, ряд из которых является профессионально важными. Эти качества характеризуются определенным уровнем развития психологических механизмов (функциональных и операционных), которые еще не приспособлены к деятельности. Затем происходит перестройка -механизмов психических качеств в соответствии с требованиями деятельности, что составляет сущность процесса развития ПВК.

Большинство работ, посвященных изучению ПВК, связаны с определением их особенностей у специалистов различных профилей. Основные трудности, с которыми приходится сталкиваться исследователям, возникают при определении взаимосвязи этих качеств и их иерархии при выполнении конкретной деятельности. Разрешить эту проблему помогает концепция К.К. Платонова (1986), которая систематизирует многообразие свойств личности и определяет место каждого из них в общей структуре. Исходя из его концепции, В.Л. Марищук (1982) показал, что профессионально важные качества входят в каждую подструктуру. Выявленные нами качества относятся к подструктурам направленности и личного опыта.

Третий параграф «Исследования профессионально важных качеств» посвящен изучению ПВК. Некоторые авторы (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и другие) выделяют личностные качества, выступающие как профессионально важные практически для любого вида профессиональной деятельности (уровень развития «Я»-концепции, ответственность, дисциплинированность, мужество, выдержка, самообладание, уверенность в своих силах, решительность, организованность, инициативность, интеллектуальные качества). Другие (К.М. Гуревич) уделяют внимание специфическим характеристикам, предъявляемым к человеку каждой профессией.

Г.С. Абрамова, В.Н. Карандашев, М.Е. Литвак описывают качества, важные в работе психолога. А.А. Осипова предлагает другой путь: она описывает позицию консультанта и/или психотерапевта в различных психологических школах и основные качества, которыми он должен обладать для успешной работы. Практически все исследователи, выделяя ПВК психолога, перечисляют их через запятую, без учета степени важности каждого из них. Поэтому естественным было обращение к экспертам с

целью проранжировать эти качества. К оценкам привлекались психологи, работающие консультантами, психотерапевтами и тренерами, с опытом успешной работы более пяти лет. В каждой группе было опрошено по пятнадцать человек. Таким образом, удалось выявить восемь наиболее значимых качеств (с. 3). На основе анализа литературы им были даны рабочие определения в соответствии с задачами исследования.

«Я» - концепция в работе понимается как существующая в сознании индивида система представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. Она включает также представления о том, как он выглядит в глазах других людей, на основе чего формируются его представления о том, каким он хотел бы быть и как он должен себя вести.

В качестве рабочего определения ответственности мы выбрали следующее: ответственность отражает отношение субъекта к должному, его предрасположенность, готовность осуществлять необходимое. Она служит средством внутреннего контроля и внутренней регуляции деятельности личности, которая выполняет должное по своему усмотрению сознательно и добровольно. Ответственность связана с необходимостью держать ответ за выполнение или невыполнение требований.

Эмпатия рассматривается в следующих аспектах деятельности:

• понимание другого человека, его нужд и потребностей, чувств и мыслей на основании знаний закономерностей его роста и развития;

• принятие человека таким, какой он есть, и отказ от действий, принуждающих его поступать согласно заданным обществом образцам;

• сочувствие и сопереживание другому, готовность прийти ему на помощь тогда, когда она востребована.

Особое значение в деятельности психолога имеет коммуникативный тип рефлексии, который определяется как представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков, а также умение предсказать исход той или иной социальной ситуации.

Интеллект рассматривается как общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности индивида.

Креативность была определена через ряд способностей, используемых в процессе решения задач: способность к генерированию большого числа идей; гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи; оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Под эмоциональной устойчивостью понимаются механизмы контроля, поддерживающие деятельность, несмотря на влияние нарушающих эмоциональных факторов, которые обеспечивают оптимально успешное достижение цели деятельности в сложной эмотивной обстановке.

Умение слушать — это безоценочное принятие и понимание другого человека.

Каждое из выделенных качеств имеет важное значение в профессиональной деятельности психолога.

Профессиональная «Я»-концепция представляет собой часть обшей «Я» - концепции личности, осмысленную и актуализированную в связи с профессией под влиянием объективных или субъективных факторов. Содержательно профессиональная «Я» - концепция есть совокупность представлений профессионала о себе в различных отношениях.

Поскольку профессиональная «Я» - концепция является частью общей «Я» - концепции, возникает вопрос об их соотношении. Возможны следующие варианты соотношения общей и профессиональной «Я»-концепций.

1. Профессиональная «Я»-концепция приближается к общей «Я»-концепции. В этом случае человек «шире» своей профессии.

2. Общая «Я»-концепция сужена до профессиональной «Я»-концепции. Другими словами, человек «равен» своей профессии.

3. В профессиональной «Я»-концепции не представлены отношения к профессии во всем их многообразии. Общая и профессиональная «Я» -концепции сужены до представлений о себе, отражающих лишь отдельные стороны профессии. В этом случае человек «уже» своей профессии.

В работе психолога уровень развития «Я»-концепции имеет особое значение, так как успешность консультирования или терапии во многом-зависит не от того, как ведет себя психолог, а от того, кем он является. По мнению К. Роджерса основным инструментом психотерапевта является его личность.

Ответственность специалиста складывается как отражение внешних требований, которые предъявляет общество, коллектив к человеку в связи с особенностями его профессиональной деятельности и связана с необходимостью держать ответ перед обществом и самим собой за результат своих профессиональных действий. В работе профессионального психолога ответственность выступает прежде всего как внутренняя ответственность за результаты своих действий, как готовность осознать, принять и исправить свои ошибки.

Эмпатия со стороны психолога - одно из необходимых условий для самораскрытия и самоактуализации клиента, дающее ему ощущение защищенности и безусловного принятия. Эмпатия способствует более полному пониманию клиента через его вербальное и невербальное поведение.

Рефлексия помогает грамотно выстроить структуру общения, отобрать адекватные техники воздействия, прогнозировать эффективность их использования и выходить из затруднительных ситуаций. Вместе с тем, рефлексия позволяет реконструировать внутренний мир другого человека.

Интеллект необходим для того, чтобы иметь возможность общаться с людьми, разными по уровню образования, способам мышления и

мировосприятия, для решения возникающих в процессе работы с клиентом проблем.

Креативность способствует быстрому, адекватному и эффективному выходу из нестандартных ситуаций, поиску решений в ситуации неопределенности или недостатка информации, продуцированию нескольких вариантов решения проблемы и выбору оптимального.

Эмоциональная устойчивость имеет значение в работе психолога, так как его работа практически перманентно связана с неблагоприятной эмотивной обстановкой. В таких условиях необходим контроль за поддержанием эффективной деятельности. Толерантность позволяет относиться к проблемам клиента как к чужим и не брать на себя чрезмерную эмоциональную нагрузку за его судьбу.

Умение слушать способствует адекватному восприятию смысла сообщения клиента и дает возможность эффективно действовать.

Во второй главе «Тренинг как средство развития профессионально важных качеств психолога» рассматриваются общеметодологические проблемы психологического тренинга, обсуждается вопрос о наиболее адекватных средствах развития ПВК психолога (Н.Г. Алексеев, Л.Н. Алексеева, А.Д. Алферов, Ш.А Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Э. де Боно, Э.Л. Васильева, М. Вертгеймер, Л.М. Горбунов, Т.А. Данилова, З.Ф. Есарева, А.А. Зак, А.П. Зинченко, В.В. Знаков, Т.Г. Иваненко, В.А. Лефевр, С.А. Лигер, Ж. Пиаже, Нат. Роджерс, М.Ю. Ронгинский, Н.А. Сирота, СЛ. Соловьева, И.А. Сомова, В.А. Ташлыков, Д.Л. Теплое, Е.П. Торранс, Л.А. Цветкова, В.Ф. Шаталов, И.М. Юсупов и другие), обосновывается использование тренинга для развития личностных профессионально важных качеств и представлена его программа.

В первом параграфе «Общеметодологические вопросы организации психологического тренинга» анализируется понятие «тренинг», его теоретические и методологические аспекты, механизмы и эффект воздействия, подробно описанные в работах Г.М. Андреевой, Э. Берна, Н.Н. Богомоловой, А.А. Бодалева, А.И. Донцова, Ю.Н. Емельянова, В.П. Захарова, А.С. Золотняковой, В.Н. Карандашева, ГЛ. Ковалева, К. Левина, X. Миккина, Дж. Морено, Ф. Перлза, Л. А. Петровской, СВ. Петрушина, К. Роджерса, А.У. Хараша, Т.С. Яценко и др.

Выбирая тренинг в качестве средства развития личностных ПВК, мы руководствовались следующими соображениями: человек может научиться мыслить и действовать только сам, мысля, действуя и совершая поступки. Тренинг предоставляет ему такую возможность, причем в благоприятных условиях, когда цена ошибки невелика. Также тренинг дает возможность его участникам экстериоризировать приобретенный опыт, подвергнуть его рефлексии, критике, а, следовательно, и развитию.

Разрабатывая программу тренинга, мы опирались на гуманистическую парадигму, признающую уникальность и самоценность человеческой личности. Выбор парадигмы и концептуального направления тренинга

определяется типом задачи, которую необходимо решить. Основная цель нашей работы — развитие ПВК психолога. Осуществить это возможно только одновременно с развитием личности, то есть необходимо создать условия для развития скрытых ресурсов.

Во втором параграфе «Теоретический анализ средств развития личностных профессионально важных качеств» анализируется понятие «развитие» и механизмы этого процесса, не имеющие в психологии однозначной трактовки (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В Занков, Д.Б. Эльконин). Наиболее обоснованным вариантом выяснения -смысла и механизмов развития нам представляется теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина. Он рассматривает проблему активности с позиции деятельности, с помощью которой можно изменять качества личности. Для того, чтобы сформировать у человека заданное психическое образование, необходимо выделить и смоделировать ту деятельность, которую это понятие обслуживает.

В нашем случае такой деятельностью становятся специальным образом отобранные тренинговые упражнения, ориентированные на развитие выявленных ПВК.

Развитие эмпатического потенциала в процессе профессиональной подготовки изучали В.В. Знаков, М.Ю. Ронгинский, С.Л. Соловьева, И.А. Сомова Л.А. Цветкова, И.М. Юсупов. К. Роджерс и его последователи разработали широко известные методы эмпатического (активного) слушания, на основе которых создаются специальные программы обучения навыкам эмпатии психотерапевтов, учителей, родителей, супругов (Т.А! Данилова, С.А. Лигер, Н.А. Сирота, В.А Ташлыков, И.М. Юсупов и др.). Е.М. Семенова считает, что для развития эмпатийных свойств личности необходимо включение субъекта в конфликтную систему отношений, способную актуализировать гуманистическую направленность на другого человека. И создание конфликтных ситуаций, и реализация программ обучения навыкам эмпатии возможны в условиях социально-психологического тренинга.

Обзор методов и приемов развития рефлексии в зависимости от характера ситуаций ее проявления дает Л.Н. Кузнецова.

1 Методы и техники, использующие проблемно-конфликтные ситуации (например, техника повтора, исследованная Н.Г. Алексеевым, Л.Н. Алексеевой, А.А. Заком).

2 Методы индивидуального консультирования, где развитие отдельных рефлексивных операций осуществляется при ответах на вопросы и совершенствуется в ходе последующего диалога (рефлексивная беседа, принятие позиции другого, отстранение, децентрация, рефлексивные игры). Особенность этих методов заключается в том, что рефлексия развивается в условиях диадного взаимодействия (Л.Н. Алексеева, П.В. Баранова, В.А. Лефевр, А.С. Спиваковская).

3 Развитие рефлексии в ситуации группового взамодействия (групповая дискуссия, организационно - деятельностные игры, тренинг) изучалось А.П. Зинченко, Е.В. Лушпаевой. В исследованиях Е.В. Лушпаевой показана специфическая чувствительность составляющих рефлексии в общении к различным видам социально-психологического тренинга, являющегося на сегодняшний день наиболее эффективным методом развития рефлексии в общении.

Развитию эмоциональной устойчивости способствует целенаправленное использование комплексной системы специфических и неспецифических способов подготовки. Специфические средства выражаются в адаптации к напряженным факторам деятельности, стимулирующим развитие эмоциональной напряженности, в особом профессионально заостренном развитии качеств личности будущего профессионала психолога. Неспецифические способы связаны с применением средств и способов саморегуляции эмоционального состояния, способов профилактики и преодоления состояния эмоциональной напряженности (Е.М. Семенова).

Большинство программ формирования креативности нацелено на развитие тех или иных ее составляющих (Н.Ю. Хрящева). Эксперименты М. Вертгеймера были посвящены развитию продуктивного мышления у школьников в процессе решения сложных задач. В основание методики Торранса положена идея преодоления в тренинге внешне навязываемых ограничений и стандартов мышления. Э. де Боно предложил группу приемов, применение которых создает оптимальные условия для развития вертикального мышления. Эти приемы позволяют преобразовать исходный образ проблемы в более детализированный, структурировать имеющуюся информацию и устанавливать связи доступных элементов ситуации с опытом.

Развитию подвижности мышления как фактору креативного поведения посвящена программа Й. Шмидта. В основе тренинга лежат теоретические представления об установке. К тренингу креативности, соединяющему результаты мышления с действиями и учитывающие их взаимное влияние, относится программа Натали Роджерс.

В третьем параграфе «Программа тренинга развития личностных профессионально важных качеств психолога» описаны общие характеристики разработанного нами тренинга. Программа рассчитана на встречи 2-3 раза в неделю в течение 4 месяцев и ориентирована на развитие.

Основными задачами тренинга выступили:

- развитие качеств, входящих в структуру личностных ПВК психолога: рефлексии, эмпатии, «Я»-концепции, интеллекта, креативности, эмоциональной устойчивости, ответственности, умения слушать;

- контроль за динамикой изменения названных качеств.

Занятие по каждой теме состоит из нескольких последовательных этапов:

а) краткое теоретическое введение;

б) инструктирование по правилам выполнения упражнений (ориентировочная основа деятельности (ООД);

в) непосредственное выполнение упражнений (материализованная форма действия);

г) обсуждение, которое с одной стороны является громкоречевой деятельностью без опоры на предметы, с другой стороны, в ходе обсуждения возможна коррекция ООД.

Этап закрепления действия в умственном плане происходит, по мнению многих авторов, уже после окончания тренинга.

Разработанная программа профессионального тренинга имеет следующую структуру: она состоит из восьми блоков упражнений, каждый из которых ориентирован на развитие определенного личностного профессионально важного качества и имеет свои цели и задачи, которые заключаются в следующем.

Блок 1 «Развитие «Я» - концепции». Упражнения позволяют участникам группы: лучше осознать себя, свои сильные и слабые стороны; интегрировать их в единое целое; разобраться в мотивах своего поведения; понять, как они воспринимаются другими людьми и почему люди видят их именно такими.

Блок 2 «Развитиеумения слушать». Психогимнастические упражнения, включенные в эту часть тренинга, позволяют участникам осознать, что в их поведении помогает партнеру открыто и детально говорить о своих проблемах и состоянии, что может ухудшить его состояние, побудить к скрытости и даже прекращению беседы.

Блок 3 «Развитие креативности». Работа в этом русле позволяет участникам тренинга осознать этапы творческого процесса и барьеры, мешающие проявлению креативности. Упражнения, включенные в этот раздел, посвящены развитию отдельных сторон креативности как свойства личности: оригинальность, любознательность, воображение, интуиция и т.д.

Блок 4 «Развитие интеллекта». Занятия по этой теме помогут развить общую способность к познанию и решению проблем и будут способствовать повышению успешности индивида в любой деятельности.

Блок 5 «Развитие эмоциональной устойчивости». Участники тренинга овладевают навыками саморегуляции и правилами поведения в стрессогенных ситуациях.

Блок 6 «Развитие эмпатии». Комплекс упражнений позволяет развить внимание к свойствам и состояниям другого; понимать другого человека на основе своего эмоционального опыта; развить способность отражать чувства другого в своих, сохраняя собственную позицию и психологическую дистанцию.

Блок 7 «Развитие рефлексии». Развитие рефлексии происходит в завершающей фазе всех упражнений в виде вопросов. Развитию рефлексии способствует необходимость постоянной вербализации своих мыслей и переживаний, которые обогащаются процессами обратной связи.

Блок. 8 - «Развитие ответственности». Развитие ответственности происходит при помощи упражнений, направленных на осознание сферы личной ответственности и механизмов принятия ответственности на себя и перекладывания ее на другого.

Работа по каждой теме носила дискретный характер: упражнения из одного блока перемежались с упражнениями из другого.

В процессе проведения занятий мы использовали как авторские, так и модифицированные упражнения К. Рудестама, А. Осборна, Р. Стенберга и К. Дункера, Р.Смида, СИ. Макшанова и Н.Ю. Хрящевой.

Результаты исследования представлены в третьей главе «Основные результаты исследования развития личностных профессионально важных качеств студентов — психологов». В ней дается обоснование используемых методик с методологической и методической точек зрения; приводятся результаты апробации психологического тренинга.

В первом параграфе «Описание методов исследования» приводятся общеметодологические принципы отбора (Р.В. Габдреев) и использования психодиагностических методов, требования к психодиагностическим методикам и обосновывается выбор диагностического инструментария.

Применение отобранных тестов представлено в таблице 1 (С. 15). Личностные профессионально важные качества, выявленные методом экспертной оценки, диагностировались как специализированными методиками, так и через корреляционные связи.

Во втором параграфе- «Анализ результатов исследования развития профессионально важных качеств психологов» представлены и проанализированы основные результаты нашей работы.

Для подтверждения гипотезы о том, что развитие личностных профессионально важных качеств студентов - психологов осуществляется успешно в системе специальным образом организованного психологического тренинга, было проведено исследование на студентах факультета психологии, валеологии и спорта Курганского государственного университета отделения психологии. В нем приняли участие 88 человек — студентов первого, третьего и пятого курсов. Студенты первого курса были случайным образом поделены на две группы - экспериментальную и контрольную (по 22 человека).

Таблица 1

Использование диагностического инструментария

ХМЕТОДИ-\КИ пвк N. Способность педагога к эмпатии Социальный интеллект Креативнось | Ответственность 16 РР (форма С) Методика Самоотношения Исследование тревожности Умеете ли Вы слушать

Эмпатия + субтест 3

Рефлексия субтесты 2,4

+ «Я» - концепция - субтесты 1,4 +

Ответственность + в

Креативность +

Эмоциональная устойчивость субтест 2 С, О, <24 +

Высокий интеллект + В

Умение слушать +

Таким образом сформировались две однородные выборки. Однородность выборок была подтверждена предварительным тестированием. Для выявления динамики развития основных профессионально важных качеств психолога к исследованию привлекались студенты третьего и пятого курсов (по 22 человека).

Полученные данные обрабатывались при помощи статистического пакета «Stadia» по критериям Вилкоксона и Ван-дер-Вардена (автор А.П. Кулаичев; регистрационный № 1205). Уровень значимости р<0,05.

В таблице 2 представлены все статистически значимые изменения, которые произошли со студентами экспериментальной группы после проведения тренинга в сравнении с контрольной группой.

Таблица 2

Различия экспериментальной и контрольной групп по уровню развития профессионально важных качеств

• у V я Компоненты Контрольная группа Эксперименталь ная группа Стат. различ. р<0,05

7 Й Я и и среднее ст. отклонен среднее ст. отклонен.

Самоинтерес 5,545 1,405 6,273 0,827 +

и Самообвинение 4,818 1,842 3,818 2,152 -

с S ж 2 Самоинтерес (установ) 5,227 1,541 5,364 1,255 +

4 Истории с завершением 3,864 0,8335 4,273 0,5505 +

Истории с дополнением 2,864 0,7743 3,455 0,5958 +

Эмпа-тия Вербальная экспрессия 2,955 0.8985 3,455 0,9117 +

Эмоц. устойчивость Шкала «О» Кетгелла 5,682 2,317 7,5 1,97 +

Креативность Интуиция 5,909 1,797 7,227 1,307 +

Умение слушать 38 14,9 47,27 14,11 +

«+» - повышение уровня значений в экспериментальной группе по отношению к контрольной;

«-» - понижение уровня значений в экспериментальной группе по отношению к контрольной.

Из таблицы видно, что больше всего изменений у участников тренинга произошло с «Я»-концепцией. У них значительно вырос самоинтерес, причем не только как установка на те или иные внутренние действия в адрес своего «Я», но и как более общее, интегральное качество. Кроме того, значительно уменьшились обвинения в свой адрес и возросла дифференцированность «Я»-концепции. О существенных личностных изменениях и перестройке «Я»-концепции говорит высокая тревожность студентов из экспериментальной группы. В этой же группе существенно отличается способность к адекватному восприятию вербальных сообщений, что свидетельствует о более развитой эмпатии. Участники тренинга развили в себе умение слушать другого человека. Также в экспериментальной группе произошло значительное изменение в умении понимать логику развития ситуаций взаимодействия, в знании поведения людей («истории с дополнениями»), что позволяет говорить о повышении у них уровня рефлексии в ситуациях взаимодействия. Креативность изменилась только по одному из компонентов — интуиции.

В целом, можно сказать, что наш тренинг способствует развитию ПВК психолога у студентов, так как желаемые изменения произошли практически по всем выделенным экспертами качествам.

Для анализа динамики становления ПВК у студентов - психологов полученные нами данные сравнивались с теми же показателями студентов Ш и V курсов. В контрольной группе все характеристики, по которым были выявлены статистически значимые различия, оказались ниже, чем- у старшекурсников (за исключением внешней ответственности, которая у них выше, чем у третьего курса). Экспериментальная группа превосходит третий курс по уровню развития таких показателей, как самопонимание, воображение, рефлексия и у них выше тревожность. Пятый курс они превосходят по уровню развития эмпатии, интуиции, ответственности, социального интеллекта и рефлексии.

Таким образом, после прохождения тренинга студенты из экспериментальной группы оказались более готовы к дальнейшему профессиональному росту, чем студенты из контрольной, а по развитию некоторых ПВК даже превзошли старшекурсников.

Для более полного описания динамики становления ПВК в процессе обучения в вузе сравнивались студенты III и V курсов. Выяснилось, что к концу третьего курса происходит качественный скачок в развитии ПВК и после этого дальнейшего развития практически не происходит (увеличились только самопонимание и творческое мышление). Многие ПВК, достигшие определенного уровня к третьему курсу, на пятом оказываются временно не востребованными.

В третьем параграфе «Механизмы профессиональной реализации» представлены результаты факторного анализа. Необходимость его проведения связана с тем, что, даже обладая всеми вышеперечисленными ПВК, психолог может реализовывать их по-разному. В результате факторизации были выявлены психологические составляющие, имеющие наибольшую нагрузку в том или ином стиле профессионального поведения, что дает нам возможность предположить, по какому пути пойдет дальнейшая профессионализация выпускников.

Для анализа механизмов профессиональной реализации и изучения их динамики процедуре факторного анализа подверглись результаты всех участников исследования (табл. 3, с. 19 - 20).

Результаты показали, что в зависимости от детерминант профессиональной деятельности в каждой группе испытуемых можно выделить несколько подгрупп (5 или 6, по числу факторов). Каждая из этих подгрупп будет использовать в работе различные психологические механизмы. Некоторые из них носят компенсаторный характер, другие направлены на дальнейшее развитие и самосовершенствование личности.

Ранее отмечалось, что качественный скачок в развитии ПВК происходит на третьем курсе, а к пятому некоторые из них теряют свою актуальность. Таким образом, к концу третьего курса студенты оказываются психологически более готовы к осуществлению профессиональной деятельности. Сравнение полученных факторов показывает, что у третьекурсников они во многом совпадают с факторами у студентов из экспериментальной группы, а у пятикурсников - из контрольной. И у третьекурсников, и в экспериментальной группе выделяются такие факторы, как «тревожный», «интроспективный», «конформный». И хотя они различаются по своим психологическим составляющим, потенциально механизм реализации профессиональной деятельности в том и в другом случае один и тот же. У пятикурсников со студентами из контрольной группы совпадают следующие факторы: «креативность», «уверенность» и «социальная компетентность».

Проанализировав полученные факторы, можно сделать выводы:

а) студенты из экспериментальной группы по уровню развития ПВК и по механизмам потенциального их использования в профессиональной деятельности ближе всего к студентам третьего курса, которые, в свою очередь, оказываются наиболее подготовленными к будущей работе;

б) студенты из контрольной группы гораздо ближе к пятикурсникам, у которых наблюдается спад интереса к профессиональной деятельности по специальности.

Итак, разработанная нами программа тренинга не только целенаправленно развивает профессионально важные качества у студентов-психологов, но и формирует те же механизмы их реализации, что и у наиболее готовых к работе студентов - у третьекурсников.

Таблица 3

Стили профессиональной реализации и факторные нагрузки

I КУРС (К ОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА)

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5

Конформный нагрузка Уверенный (-1) нагрузка Креативный (-1) нагрузка Саморефлексивный нагрузка Социально-компетентный нагрузка

ожидание положительного отношения ожидание положительного отношения как установка общий самоинтерес самоинтерес +0,7 +0,76 +0,86 +0,83 ситуационная тревожность гамоувереп-иость самопринятие самообвинение самоуважение +0,73 ■0,57 -0,56 +0,51 -0,67 оригинальность интуиция чувство юмора творческое мышление творческое отношение к профессии ■0,7 -0,66 -0,70 -0,64 -0,66 самопонимание шкала «С» шкала «С» +0,72 +0,55 +0,69 истории с завершением вербальная экспрессия истории с пополнением умение слушать +0,67 +0,68 +0,65 +0,54

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6

Креативный нагрузка Социально-компетентный нагрузка Ответственный нагрузка Чувствительный нагрузка Уверенный нагрузка Креативный нагрузка

любознательность воображение творческое мышление творческое отношение к профессии самоинтерес змпатия +0,64 +0,66 +0,66 +0,74 +0,78 +0,78 вербальная экспрессия истории с дополнением эмпатия якала «О» самоинтерес +0,81 +0,62 +0,60 +0,78 +0,68 личная ответственность шкала «С» творческое отношение к профессии любознательность +0,72 +0,86 +0,74 +0,69 вербальная экспрессия чувство юмора +0,72 +0,91 личностная тревожность шкала «С» -0,76 +0,69 творческое мышление :амопони-мание +0,72 +0,66

Таблица 3 (продолжение)

1 КУРС (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА)

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6

Эмпатичный нагрузка Эмоциональный нагрузка Тревожный нагруз -ка Интроспективный нагруз -ка Ответственный нагруз -ка Конформный нагрузка

шпатия интуиция вербальная экспрессия +0,76 +0,61 +0,66 эмоциональность самопоследовательность самопонимание +0,81 -0,62 -0,77 пичностиая гревожпость чувство юмора +0,63 -0,71 самошгге-рес жала «В» +0,72 +0,70 личная ответственность шкала «<34» истории с завершением +0,73 -0,75 -0,60 ожидание положительного отношенш аутосим-патия -0,81 -0,78

Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5

Креативный нагрузка Тревожный нагрузка Спокойный нагруз -ка Конформный нагруз -ка Интроспективный нагруз -ка

вобознатель-яость воображение творческое мышление творческое отношение к профессии самоинтерес змпатия +0,64 +0,66 +0,66 +0,74 +0,78 +0,78 точностная тревожность ситуативная тревожность чувство юмора самопоследова-гельность шкала «б» +0,75 +0,66 -0,66 -0,64 +0,66 шкала «0» шкала «В» -0,62 -0,77 умение слушать самоуверенность +0,82 -0,62 самоинтерес ожидание положительного отношения +0,71 +0,77

я — ~ —• -

Выделенные факторы дают возможность сделать еще один вывод: ПВК не механический набор отдельно взятых качеств, а целостное явление, так как одни и те же механизмы реализации в профессиональной деятельности имеют различные психологические составляющие.

В заключении подводятся общие итоги проделанной' работы, их соответствие намеченной программе, поставленным задачам, выдвинутым гипотезам, определяются пути дальнейшей работы и формулируются следующие выводы.

1. Развитие ПВК специалиста - психолога во время его обучения в вузе происходит неравномерно. К концу третьего курса завершается процесс освоения базовых знаний, студенты приобретают достаточный опыт работы во время практики, что и обуславливает качественный скачок в развитии профессионально важных качеств.

2. Стиль работы практикующего психолога определяется сильными и слабыми сторонами его личности. Способ его работы обусловлен взаимосвязями различных свойств личности и не сводится к механическому набору качеств, являющихся важными в профессиональной деятельности. Таким образом, в одном и том же стиле могут работать психологи, у которых набор хорошо развитых качеств различен.

3. Психологический тренинг является адекватным и эффективным средством развития личностных профессионально важных качеств. Разработанная программа тренинга позволила студентам не только развить личностные качества, необходимые в работе психолога, но и помогла им определить для себя наиболее эффективный стиль дальнейшей профессиональной деятельности.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Формирование профессионально важных качеств практического психолога как необходимое условие повышения эффективности профессиональной подготовки в вузе. Материалы Международной конференции «Личность в современном мире» (социально-психологические проблемы) 24-25 апреля 2001г. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та,

2001.- С.189-190.

2. К вопросу об уточнении понятий «идентификация» и «эмпатия» на операциональном уровне. Тезисы региональной научно-практической конференции «Психологическая служба образования: итоги десятилетия» 27-28 февраля 2002 г. - Курган: Изд-во ИПКиПРО Курганской области;

2002.- С. 57-59.

3. Сравнительный анализ представлений о ПВК в консультировании у преподавателей вузов и практикующих психологов. Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном

процессе». - Шадринск: Изд-во Шадринского гос. педагогического института, 2002. - С. 281 - 286.

4. К вопросу о критериях классификации профессий. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета (гуманитарные и естественные науки). - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2002. - С. 92 - 94.

5. Сформированность ответственности у студентов 5 курса. Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета (гуманитарные науки). - Курган: Изд-во Курганского гос. унта, 2003.-С. 98-101.

6. Сравнительный анализ уровня развития ПВК студентов - психологов 1 и 5 курсов. Сборник научных трудов Ш Всероссийской научно -практической конференции. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2003. - С. 269 -271.

Подписано к печати 18.12.03. Бум. кн.-журн. Формат 60x90 1/16 Тираж 100 Заказ 572 Отпечатано на ризографе КТК 640000, Курган, пр. Машиностроителей, 14

РНБ Русский фонд

2004-4 24795

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Рожкова, Анастасия Петровна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические проблемы изучения и развития личностных профессионально важных качеств.

1.1 Исследования личности профессионала.

1.2 Становление личностных профессионально важных качеств.

1.3 Исследования профессионально важных качеств.

1.4 Профессионально важные качества психолога. * 1.4.1 «Я» - концепция.

1.4.2 Ответственность.

1.4.3 Эмпатия.

1.4 А Рефлексия.

1.4.5 Интеллект.

1.4.6 Креативность.

1.4.7 Эмоциональная устойчивость.

1.4.8 Умение слушать.

Глава 2. Тренинг как средство развития профессионально важных качеств психолога.

2.1 Общеметодологические вопросы организации психологического тренинга.

2.2 Теоретический анализ средств развития личностных профессионально важных качеств.

2.3 Программа тренинга развития личностных профессионально важных качеств психолога.

Глава 3. Основные результаты исследования развития личностных профессионально важных качеств студентов — психологов.

3.1 Описание методов исследования.

3.2 Анализ результатов исследования развития личностных профессионально важных качеств психолога.

3.3 Механизмы профессиональной реализации студентов психологов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие личностных профессионально важных качеств студентов-психологов средствами тренинга"

Актуальность темы. Важность проблемы развития профессионально важных качеств определяется необходимостью качественной подготовки и отбора специалистов в разных профессиональных областях и грамотной расстановкой кадров, что побуждает к созданию психологического описания профессий и составлению на базе этого описания психограммы вообще и для психологов в частности.

Высокий уровень развития профессионально важных качеств является важным условием удовлетворенности трудом и, в свою очередь, может являться и является дополнительным мотиватором для дальнейшего развития у профессионала необходимых в работе качеств. Чем большее удовлетворение приносит труд, тем больше желание выполнять его эффективно и тем выше мотивация к профессиональному самосовершенствованию, развитию у себя профессионально важных качеств.

Исследователи выделяют три сферы возможного воздействия на человека для развития у него профессионально важных качеств.

Во-первых, это работа с регулятивной сферой, где их развитие может вестись по двум направлениям — формирование определенного отношения к труду как к одному из возможных видов деятельности; развитие у человека интереса к определенной профессии (А.А. Вайсбург, В.Д. Шадриков).

Во-вторых, это работа с когнитивной сферой. Здесь развитие профессионально важных качеств связано с развитием профессионального мышления и целенаправленного формирования интеллектуальных качеств, значимых в профессиональной деятельности (Р.В. Габдреев, JI.C. Селецкая, В.В. Чебышева, Ю.И. Шпигель).

Наиболее широкое распространение получил третий путь, в котором развитие профессионально важных качеств происходит при помощи выполнения определенных упражнений, а также под влиянием тех условий, которые предъявляет человеку его профессиональная деятельность

Р.С. Горяева, К.М. Гуревич, Д. Иела, Е.А. Климов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, Р. Паскази, Эн Ро, Д. Сьюпер, Ю.А. Цагарелли, В.В. Чебышева).

Приведенные выше точки зрения на способы формирования профессионально важных качеств не дают прямого и однозначного ответа на один существенный вопрос, а именно, что необходимо делать для их формирования.

Кроме того, в описанных нами взглядах отсутствует субъект трудовой деятельности как носитель активности. В психологическом плане активность может рассматриваться как выражение и способ осуществления высших жизненных потребностей личности - в занятии определенной позиции в обществе, в общественном признании, в труде, в самовыражении. В этом качестве активность является выражением и осуществлением субъективных отношений личности к миру (Ломов Б. Ф., 1984). Отношение человека к жизни в целом и к профессиональной деятельности в частности является одной из основных его характеристик.

Анализ литературы позволил нам выделить следующие личностные особенности, являющиеся важными в работе психолога: положительная «Я» -концепция, эмпатия, коммуникабельность, позиция партнерства, чувство ответственности, независимость, эмоциональная устойчивость, умение слушать, высокий интеллект, креативность и рефлексия.

Итак, рассмотрев пути развития профессионально важных качеств, цель работы мы сформулировали следующим образом: изучить личностные профессионально важные качества психолога и разработать методику их целенаправленного развития.

Исходя из указанной цели исследования - его основными задачами являются:

1. Изучение теоретических исследований профессионально важных качеств как необходимого условия успешной профессиональной деятельности и выявление путей их развития.

2. Исследование представлений профессиональных психологов о личностных качествах, необходимых в деятельности психологов разных профилей.

3. Определение психологических средств развития профессионально важных качеств психолога.

4. Разработка и апробация программы развития профессионально важных качеств психолога.

5. Изучение динамики становления профессионально важных качеств у студентов - психологов в процессе обучения. fc Объект исследования: профессионально важные качества психолога в процессе их становления и развития.

Предмет исследования: динамика становления профессионально важных качеств психолога в процессе обучения и психологические факторы их успешного развития.

Гипотеза: система специальным образом организованного психологического тренинга способствует успешному развитию личностных профессионально важных качеств студентов - психологов.

Методологическую основу исследования составили принципы развития и единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили: подход

B.Д. Шадрикова, определяющего профессионально важные качества как подсистему психологической системы деятельности, положение Д. Сьюпера о профессиональном развитии как развитии и реализации «Я»-концепции.

Теоретической основой практической части являются: концепция П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и положение Б.Г. Ананьева о противоречивости процесса индивидуального развития человека - закон гетерохронности и неравномерности развития.

В исследовании можно выделить следующие этапы:

1. Определение цели исследования, изучение литературы по проблеме развития профессионально важных качеств и выявление качеств, важных в работе психолога.

2. Экспертное ранжирование наиболее часто встречающихся в литературе профессионально важных качеств психолога и определение наиболее значимых из них.

3. Разработка и апробация программы тренинга развития качеств, определенных на втором этапе.

4. Количественный и качественный анализ полученных результатов и формулирование выводов по исследованию.

Методы исследования отбирались в соответствии с моделью исследования, которое состояло из четырех этапов.

На первом этапе проводилось обзорно - аналитическое и теоретическое изучение психологической и педагогической литературы.

На втором этапе использовались эмпирические методы: метод экспертной оценки для определения перечня профессионально важных качеств психолога, опросник 16 PF Р. Кеттелла (форма С), тест «Социальный интеллект» Дж. Гилфорда и М. Салливена, опросник «Креативность» Н.Ф. Вишняковой, методика «Самоотношения» В.В. Столина и С.Р. Пантилеева, методика «Ответственность» В.П. Прядеина, тест на исследование ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина), опросник «Способность педагога к эмпатии» И.М. Юсупова и методика «Умеете ли Вы слушать».

На третьем этапе была разработана и внедрена программа тренинга, развивающего профессионально важные качества психолога, с последующим тестированием по тем же методикам.

Четвертый этап - этап качественного и количественного анализа результатов и формулировки выводов.

Достоверность результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, наличием контрольной группы, применением апробированного инструментария и методами статистической обработки данных.

Научная новизна состоит в том, что была разработана программа целенаправленного развития личностных профессионально важных качеств психолога в период обучения в вузе.

Теоретическая значимость определены наиболее значимые личностные профессионально важные качества психолога; выявлены психологические условия их успешного развития; определены стили потенциальной профессиональной реализации студентов.

Практическая значимость заключается в создании тренинга развития личностных профессионально важных качеств психолога.

Методика может быть полезна высшим учебным заведениям при организации психологического сопровождения студентов - психологов для облегчения вхождения в профессию. В этом случае образовательное учреждение получает дополнение к учебному плану в виде научно обоснованной, апробированной в результате экспериментальной работы системы методов и средств эффективного развития профессионально важных качеств психолога в процессе обучения и профессиональной адаптации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие профессионально важных качеств специалиста проходит поэтапно. На начальном этапе происходит переход исходных, до-деятельностных возможностей субъекта в русло профессиональной деятельности. Этот процесс сопровождается усвоением новых профессиональных знаний и овладением необходимыми умениями и навыками. Качественный скачок в развитии профессионально важных качеств происходит тогда, когда количество накопленных знаний о профессии и опыт практической деятельности позволяют определить свой способ профессиональной самореализации. Для студентов вузов такая ситуация складывается к концу третьего курса, когда завершается процесс освоения базовых знаний и студенты приобретают достаточный опыт работы во время практики.

2. Психологические особенности человека формируют стиль его деятельности, который не сводится к механическому набору профессионально важных качеств, а может определяться различными свойствами личности.

3. Программа психологического тренинга развития личностных профессионально важных качеств у студентов - психологов на начальном этапе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления на Международной конференции «Личность в современном мире» социально-психологические проблемы (г. Курган, 24-25 апреля 2001г.), региональной научно-практической конференции «Психологическая служба образования: итоги десятилетия» (г. Курган, 27-28 февраля 2002г.), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (г. Шадринск, 19-20 ноября 2002г.), III Всероссийской научно — практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 28-29 октября 2003г.), в ежегодных сборниках научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Работа иллюстрирована 15 таблицами и содержит 4 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы по третьей главе

1. Сравнительный анализ результатов исследования студентов из экспериментальной и контрольной групп показывает, что в экспериментальной группе желаемые изменения произошли практически по всем личностным профессионально важным качествам, выделенным экспертами. В этой группе значительно выше самоинтерес и дифференцированность «Я»-концепции, эмпатия и рефлексия, умение слушать, социальный интеллект и интуиция, а также уровень тревожности. Кроме того, у студентов из экспериментальной группы зафиксировано снижение самообвинения. Таким образом, положительная динамика наблюдается по всем характеристикам, а повышенный уровень тревожности свидетельствует о происходящих внутриличностных изменениях.

2. Сравнение студентов из экспериментальной группы со студентами третьего и пятого курсов выявило, что студентов третьего курса они превосходят по уровню развития самопонимания, рефлексии, воображения и уровню тревожности. Лучше чем на пятом курсе у них развиты эмпатия и рефлексия, ответственность, социальный интеллект и интуиция, а также ниже уровень ситуативной тревожности.

3. Сравнительный анализ ПВК студентов из контрольной группы со студентами третьего и пятого курсов показал, что старшекурсники превосходят студентов из контрольной группы практически по всем характеристикам (за исключением внешней ответственности, которая у них выше, чем у третьего курса). На третьем курсе лучше развиты интуиция, внутренняя ответственность, рефлексия и дифференцированность «Я»-концепции. На пятом - творческое мышление, а также более выражены фрустрация и ситуативная тревожность.

4. Изучение динамики развития личностных ПВК от третьего к пятому курсу показало, что после третьего курса дальнейшего развития качеств, необходимых в работе психолога, практически не происходит (увеличились только самопонимание и творческое мышление). Зато наблюдается спад в уровне развития таких качеств, как самоинтерес, эмпатия и рефлексия, умение слушать и интуиция, внутренняя ответственность и самообвинение. Таким образом, студенты третьего курса более готовы к профессиональной деятельности.

5. Зафиксированные стили потенциальной профессиональной деятельности у студентов из экспериментальной группы оказались схожими со студентами третьего курса, а из контрольной — с пятикурсниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Во время обучения психологов в высших учебных заведениях процесс развития у них профессионально важных качеств, как правило, происходит спонтанно. Преподаватели уделяют недостаточно внимания целенаправленным воздействиям для развития ПВК студентов - психологов. Поэтому после окончания вуза они зачастую оказываются не подготовленными к самостоятельной практической деятельности. В связи с этим возникла необходимость создания комплекса мер, обеспечивающих более эффективную профессионализацию студентов.

В ходе исследования было выявлено, что развитие ПВК происходит не линейно: пик приходится на конец третьего курса, а затем наблюдается некоторый спад уровня их развития. Это связано с тем, что к концу третьего курса запас приобретенных знаний и опыта практической деятельности переходит в качественное изменение, выражающееся в интенсивном развитии профессионально важных качеств. Спад к концу пятого курса обусловлен, с одной стороны, сменой приоритетов (на первое место выходит необходимость защиты дипломной работы и сдачи государственных экзаменов, что никак не связано с профессиональной деятельностью), с другой стороны — отсутствием у большинства студентов перспективы устроиться работать по специальности.

Кроме того, исследование показало, что одинаковые психологические механизмы реализации профессиональной деятельности могут складываться из различных составляющих.

В ходе исследования математически достоверно доказано, что разработанная и апробированная программа тренинга развития личностных профессионально важных качеств не только способствует развитию личностных ПВК, но и помогает студентам определить для себя эффективный стиль самореализации в профессии.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Развитие ПВК специалиста - психолога во время его обучения в вузе происходит неравномерно. К концу третьего курса завершается процесс освоения базовых знаний, студенты приобретают достаточный опыт работы во время практики, что и обуславливает качественный скачок в развитии профессионально важных качеств.

2. Стиль работы практикующего психолога определяется сильными и слабыми сторонами его личности. Способ его работы обусловлен взаимосвязями различных свойств личности и не сводится к механическому набору качеств, являющихся важными в профессиональной деятельности. Таким образом, в одном и том же стиле могут работать психологи, у которых набор хорошо развитых качеств различен.

3. Психологический тренинг является адекватным и эффективным средством развития личностных профессионально важных качеств. Разработанная программа тренинга позволила студентам не только развить личностные качества, необходимые в работе психолога, но и помогла им определить для себя наиболее эффективный стиль дальнейшей профессиональной деятельности.

В перспективе предполагается изучить проблему развития механизмов реализации профессиональной деятельности и разработать программу коррекции ее компенсаторных стилей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Рожкова, Анастасия Петровна, Казань

1. Аболин, Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. - Казань: Казанский университет, 1987. - 264 с.

2. Абрамова, Г.С. Введение в практическую психологию. Брест: Брестский государственный педагогический институт, 1993. - 144 с.

3. Абрамова, Г.С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.-368 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

5. Агавелян, P.O. Формирование эмпатии у студентов-психологов: Учеб. пособие. — Челябинск: Челябинский университет, 1998. 66 с.

6. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования. — Самара: Самарский пединститут, 1993. 212 с.

7. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. Сборник научных трудов АПН СССР, НИИ общей и педагогической психологии / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.-98 с.

8. Аминов, Н.А. Социально психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов. / Н.А. Аминов, М.В. Молоканов // Вопросы психологии. - 1992. - № 1. - С. 74 - 83.

9. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980.

10. Ю.Андреева, Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс,1997.-239 с.

11. Анисимов, С.Ф. Мораль и поведение. М., 1979. - 142 с.

12. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980. - Т. 1. - № 2. - С. 52 - 60.

13. Атватер, И. Я Вас слушаю.-М., 1988.- 110 с.

14. Н.Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977. - 382 с.

15. Барановская, JT.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск. 151 с.

16. Басимов, М.М. Типология личности и профессиональной среды Дж. Холланда: Учебно методическое пособие по спецкурсу. — Курган: Курганский госуниверситет. - 1998. - 90 с.

17. Батаршев, А.В. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. - М., 2000. - 256 с.

18. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997. — 463 с.

19. Белехов, В.В. Гетерохронность развития профессионально важных личностных качеств в старшем юношеском возрасте: Дисс. . канд. психол. наук. Обнинск. 2000.-143 с.

20. Бернс, Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

21. Большаков, В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. -СПб., 1996.-379 с.

22. Вачков, И.В. Введение в тренинговые технологии // В кн.: Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - С. 66-78.

23. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Издательство «Ось-89», 2000. - 224 с.

24. Вачков, И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов // Школа здоровья. — 1995. ЖЗ.-С. 73-84.

25. Виноградов, А.А. Гетерохронность развития ПВК личности управленцев в ходе повышения квалификации: Дисс. . канд. психол. наук. М. 2001.142 с.

26. Вопросы психологии труда и эргономики. / Под ред. В. Д. Шадрикова и др. Ярославль: ЯрГУ,:1978. - 169 с.

27. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. - М., 1984. - 433 с.

28. Габдреев, Р.В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. — 167 с.

29. Габдреев, Р.В. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью. / Р.В Габдреев, А.И. Фукин. Набережные Челны, 2000. — 143 с.

30. Габдреев, Р.В. Психолого-педагогические резервы и направления интенсификации профессиональной подготовки: Сборник тезисов. — Казань: Казанский университет, 1989. С. 7.

31. Габдреев, Р.В. Цели формирования личности специалиста в вузе // В кн.: Внедрение достижений педагогики в практику работы в вузе: Тезисы докладов научной конференции. Новосибирск, 1983. - С. 19 - 20.

32. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии (Исторический обзор и современное состояние проблемы) // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 147 - 158.

33. Галкина, О.И. Информационно-поисковая система "Профессиография" / О.И. Галкина, Р.Д. Каверина, Е.А. Климов, С.Н. Левиева, Е.К. Пузыревская, И.П. Титова. Л., 1973. - 311 с.

34. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. -М.: Книжный дом «Университет», 1999. 332 с.

35. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2. - М.: Мир, 1999. -376 с.

36. Горская, Г.Б. Жизненный контекст профессиональной деятельности как фактор самореализации профессионалов высокого класса // Психология и практика. Т. 4. - Вып. 1. - Ярославль. - 1998. - С. 223 - 224.

37. Горская, Г.Б. Психологические проблемы ранней профессионализации // В кн.: Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1997.-С. 45-56.

38. Григорьева, Т. Л. Профессиональная Я-концепция государственных служащих разных уровней управления: Дисс. канд. психол. наук. М. — 2001.-166 с.

39. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. — 415 с.

40. Грядунова, Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев, 1979. - 134 с.

41. Гуревич, К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 272 с.

42. Деркач, А.А. Психологические условия и факторы оптимизации личностно-профессионального развития государственных служащих регионального управления. / А.А. Деркач, В.М. Дьячков. М., 1997.

43. Дерманова, И.Б. Психологический практикум. Межличностные отношения: Методические рекомендации. / И.Б. Дерманова, Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь. - 2002. - 40 с.

44. Джанерьян, С.Т. Методические вопросы изучения профессиональной «Я» концепции личности // Психологический вестник / Под ред. П.Н. Ермакова, В. А. Лабунской.- Ростов - на - Дону: РГУ. - 1998. — Вып. З.-С. 482-484.

45. Джанерьян, С.Т. Профессиональное развитие личности. Методические указания. Ростов — на - Дону, 1998. - 43 с.

46. Джонсон, Р. 40 упражнений тренинга НЛП. М.: КСП+, 2000. - 384 с.

47. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.-166 с.

48. Еремина, Н.М. Статистика труда. / Н.М. Еремина, В.П. Маршалова. — М.: Финансы и кредит, 1988. 247 с.

49. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. — 336 с.

50. Иванова, Е.М. Психотехнологии изучения человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1992. - 94 с.

51. Исследование проблем психологии творчества. / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1983. - 336 с.

52. Капустина, А.Н. Социально психологическая диагностика профессиональных качеств личности: Дисс. канд. психол. наук. Л. -1985.-222 с.

53. Карандашев, В.Н. Психология: Введение в профессию. М., 2000. — 288 с.

54. Климов, Е.А. Введение в психологию труда: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1988. - 350 с.

55. Климов, Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1995. -№1.-С. 8-18.

56. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Казанский университет, 1969. - 278 с.

57. Климов, Е.А. Основы психологии. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-462 е.

58. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на Дону: Феникс, 1996. 512 с.

59. Климов, Е.А. Путь в профессию. Д., 1974. - 190 с.

60. Ковапев, Г.А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада // Психологический журнал. -1989. — Т. 10. № 1. — С. 127-136.

61. Козина, Н.В. Исследование эмпатии и ее влияния на формирование "синдрома эмоционального сгорания" у медицинских работников: Дисс. . канд. психол. наук. СПб. 1998.-159 с.

62. Козлов, С.А. Психологическая устойчивость операторов PJIC и пути ее формирования в процессе специальной подготовки: Дисс. .канд. психол. наук. Тверь. 1995. - 177 с.

63. Кон, И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

64. Кон, И.С. Категория «Я» в психологии. Понятие и проблема // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 3. - С. 25 - 37.

65. Крупнов, А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. — М., 1993.

66. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В. Кудрявцев, В.Ю. Шегурова // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 51 - 59.

67. Кузнецова, JI.H. Развитие рефлексии в общении методом методом трансакционного анализа: Дисс. канд. психол. наук. М. 1995. - 140 с.

68. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 117 с.

69. Кулаичев, А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows. STADIA 6.0. М.: Информатика и компьютеры, 1996. - 257 с.

70. Куликов, JI.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб: Речь, 2002. - 184 с.

71. Кун, М. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун, Т. Макпартлэнд // В кн.: Современная зарубежная социальная психология.-М.: МГУ, 1984.-С. 180-187.

72. Кундиев, Ю.И. Гигиена и физиология труда на тепловых электростанциях / Ю.И. Кундиев, А.О. Навакатикян, В.А. Бузунов. М., 1982. - 222 с.

73. Лидере, А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту. // Журнал практического психолога. 1998. - №9. -С. 102-105.

74. Литвак, М.Е. Профессия психолог. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -352 с.

75. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-448 с.

76. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 124 -135.

77. Лушпаева, Е.В. Динамика рефлексивных процессов в социально — психологическом тренинге: проблема децентрации // Вестник МГУ. -Серия 14. Психология. 1984. -№ 4. - С. 70 - 71.

78. Любимова, Г.Ю. О современных проблемах отечественного профессиоведения / Г.Ю. Любимова, Л.В. Паутов, С.К. Проскурин // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1996. -№1.-С.З-11.

79. Макшанов, С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: Дисс. докт. психол. наук. СПб. 1998. -322 с.

80. Марищук, В.Л. Оценка эмоциональной устойчивости (по внешним проявлениям) // В кн.: Практикум по инженерной психологии, психологии труда: Учебное пособие. Л., 1983. - С. 130 - 137.

81. Марищук, В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дисс. докт. психол. наук. Л. 1982. -350 с.

82. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

83. Михайлова (Алешина), Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по использованию. СПб: ГП «Иматон», 1996. - 56 с.

84. Михайлова, Е.И. Психологические особенности развития ответственности на рубеже перехода в юношеский возраст: Дисс. . канд. психол. наук. М. -1996.-151 с.

85. Муздыбаев, К. Психология ответственности. Л., 1983. - 240 с.

86. Небылицин, В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии // Вопросы психологии. 1971. - № 6. - С. 13 - 26.

87. Небылицин, В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основа индивидуальности. // В кн.: Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицина. М.: Педагогика, 1978. - С. 295 - 336.

88. Осипова, А.А. Введение в теорию психокоррекции. — М.: Московский психолого социальный институт, Воронеж: НПО МОДЭК, 2000.-320 с.

89. Панферов, В.Н. Практические, прикладные и академические аспекты в профессиональной деятельности психологов // Психология и практика. Т. 4. - Вып. 1. - Ярославль. - 1998. - С. 279 - 280.

90. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 208 с.

91. Петровская, JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 168 с.

92. Петрушин, С.В. Психологический тренинг в многочисленной группе (методика развития компетентности в общении в группах от 40 до 100 человек). М.: Академический Проект, 2002. - 256 с.

93. Платонов, К.К. Динамическая функциональная структура личности // В кн.: Личность и труд. М.: Мысль, 1965. — 365 с.

94. Платонов, К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 256 с.

95. Плахотный, А.Ф. Проблемы социальной ответственности. Харьков, 1981.-191 с.

96. Плахотный, А.Ф. Свобода и ответственность. Харьков, 1972. - 159 с.

97. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности: Дисс. . докт. психол. наук. Ярославль. 1999. - 359 с.

98. Ю.Пономарев, Я.А. Психология творчества // В кн.: Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. - С. 21 - 25.

99. Ш.Попова, Л.В. Идентификация как механизм общения и развития личности: Методические рекомендации / Л.В. Попова, Г.В. Дьяконов. — М.: МГПИ.- 1988.-31 с.

100. Попова, Л.В. Методы изучения процессов идентификации // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 163 - 168.

101. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Редактор составитель Д.Я. Райгородский. - Самара: Издательский Дом «Бахрах - М», 2002. - 672 с.

102. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1998.-528 с.

103. Прихожан, A.M. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе.-М.: ТЦ «Сфера», 1999.-192с.

104. Проблемы эвристики / Под ред. В.Н. Пушкина. М., 1969. - 272 с.

105. Прокопьева, Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов (начальные этапы профессионального становления): Дисс. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону. 2000. - 165 с.

106. И8.Прядеин, В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: Дисс. . докт. психол. наук. Екатеринбург.- 1999.-299 с.

107. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда: учебное пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология». — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 352 с.

108. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю.Хрящевой. СПб.: «Речь», 2001.-256 с.

109. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. -СПб.: Питер Ком, 1998. 752 с.

110. Пугачев, В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом: Учебник для студентов вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. - 285 с.

111. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.-373 с.

112. Рефлексия в науке и обучении (сборник научных трудов) / Отв. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 1989. - 184 с.

113. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

114. Романова, Е.С. Психологические основы профессиографии. / Е.С. Романова, Г.А. Суворова. М.: МПГУ им. Ленина, 1990. - 182 с.

115. Рудестам, К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998. - 384 с.

116. Рябикина, З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост.- Краснодар, 1995. 236 с.

117. Садкова, А.В. Психологические особенности профессиональной самооценки личности и условия ее совершенствования: Дисс. . канд. психол. наук. М. 1998. - 157 с.

118. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности. — СПб., 2003.-224 с

119. Семенов, И.Н. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. // В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. Куйбышев, 1983. - С. 76 - 82.

120. Семенова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости. Учебное пособие.- М.: Институт психотерапии, 2002. 224 с.

121. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2001.-350 с.

122. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг (практическое руководство). -СПб.: Речь, 2001.-233 с.

123. Сидоренко, Е.В. Тренинг влияния и противостояния влиянию. СПб.: Речь, 2001.-255 с.

124. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. СПб.: Речь, 2002. - 207. с.

125. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

126. Собчик, JI.H. Введение в психологию индивидуальности. М.: Институт прикладной психологии, 1998. - 512 с.

127. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. — 397 с.

128. Социология труда. / Под ред. Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко,

129. B.В. Щербины. М.: МГУ, 1993. - 366 с.

130. Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования /

131. C.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1985. - №3.— С. 31 -40.

132. Степанов, С.Ю. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Е.Р. Новикова // В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. - JL, 1984. - С. 127 — 129.

133. Столин ,В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

134. Стреляу, Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

135. Суворова, В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1975. - 208 с.

136. Теплов, Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. / Филосовские вопросы высшей нервной деятельности и психологии. М.: АН СССР, 1963. - 40 с.

137. Торшина, К.А. Современный исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1998. - № 4. — С. 123 -132.

138. Укке, Ю.В. Проблемы психологии профессий в США // Вопросы психологии. 1972. - № 1. - С. 169 - 179.

139. Фартухова, Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. — М., 1980.-56 с.

140. Фомин, О.А. Психология делового общения. Минск, 1999. - 351 с.

141. Фонарев, А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопросы психологии. 1997. - № 2. — С. 88-93.

142. Фромм, Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 330 с.

143. Хьелл, JI. Теории личности / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1997. -606 с.

144. Цагарелли, Ю.А. Теория и практика системной диагностики человека: Учеб. пособие. Казань: Таглимат, 2002. - 167 с.

145. Цзен, Н.В. Психотренинг: игры и упражнения / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. -М., 1988.-272 с.

146. Цхай, И.К. Личностные и когнитивные аспекты креативности: Дисс. . канд. психол. наук. М. 2000. - 158 с.

147. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

148. Шадриков, В. Д. Психологический анализ трудовой деятельности (учебное пособие). / В.Д. Шадриков Л.В. Забродина, А.В. Карпов, А.П. Чернышев / Науч. ред. В. Д. Шадриков. Ярославль: ЯрГУ, 1980. -91 с.

149. Шестакович, Л.Н. Психологические условия развития профессионально важных качеств в процессе обучения и труда: Дисс. . канд. психол. наук. М.-1980.-175 с.

150. Щедровицкий, Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // В кн.: Исследования рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. — С. 12 -28.

151. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 203 с.

152. Bender, I.E. On measuring generalized empathic ability(social sensitivity) / I.E. Bender, A.H. Hastdorf // Journal of abnormal and soc. psychol. 1953. -vol. 48.

153. Bronfenbrenner, U. The measurement of skill in social perception / U. Bronfenbrenner, J. Harding, M. Gallwey // Talent and society. Princeton. — N.Y., 1958.

154. Cottrel, L.S. The empathic responses: a neglected field for research / L.S. Cottrel, R. Dymond // Psychiatry. 1949. - vol. 12.

155. Dorner, P. Self-reflection and problem-solving. / Human and artificial intelligence.-Berlin, 1978.-P. 101-107.

156. Marsh, H.W. A multidimensional hierarchial self concept: Theoretical and empirical justification. I I Educational Psychology. - 1990. - vol. 82. - P. 623 -636.

157. Myers, R.A., Effects of an Educational and Career Exploration System (ECES) on Vocational Maturity. / R.A. Myers, R. Lindeman, A. Thompson, & T. Patrick // Journal of vocational behavior. 1975. - vol. 6. - P. 245-254.

158. Newstead, S.E. Psychology Teaching in Europe / S.E. Newstead, S. Makinen // Europian Psychologist. 1997. - Vol.2. - № 1. - P.3 - 10.

159. Sternberg, R. J. The development of analogical reasoning process. Journal of Experimental Child Psychology /R. J. Sternberg, B. Rifkin, 1979. - vol. 27. -P. 195-232.

160. Super, D.E. Synthesic: Or is it distillaion// The personnel and guidance journal. 1983. - Vol.61. - № 8. - P. 508 -512.