Автореферат диссертации по теме "Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных процессов в современном обществе"

□03470721

На правах рукописи

Ильин Валерий Александрович

Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных процессов в современном обществе

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

19.00.05 — Социальная психология; 19.00.13 — Психология развития, акмеология

Москва 2009

2 о МАЙ 2009

003470721

Работа выполнена на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор Петровский Вадим Артурович доктор психологических наук, профессор Прихожан Анна Михайловна доктор психологических наук Дубов Игорь Глебович

Ведущая организация:

Московский психолого-социальный

институт

Защита состоится 18 июня 2009 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете (г. Москва, ул. Сретенка, д.29, ауд. 414).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г.Москва, ул. Сретенка, д.29.

Автореферат разослан: <^у> 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Введение

Актуальность проблемы исследования. Одной их фундаментальных задач, стоящих пред отечественной наукой в современных условиях, является методологическое и инструментальное обеспечение разработки и реализации полноценных стратегических программ общественного развития, позволяющих в максимальной степени учитывать как собственно социальное, так и человеческое измерение, связанное с учетом личностных особенностей и интересов конкретного индивида.

В данном контексте вполне закономерными выглядят серьезные трансформационные процессы, происходящие в российской психологической науке в последние годы, связанные, как отмечает А.А. Деркач, с переходом «от рассмотрения человека как некоторой производной общественных отношений к его пониманию как субъекта, личности, способной решать личные и общественно значимые проблемы». В частности, имеет место отчетливо выраженная тенденция к интеграции как минимум двух отраслей психологического знания: социальной психологии и психологии развития в сочетании с резким ростом количества практикоориентированных исследований. Причем, большинство из них носят именно полидисциплинарный характер. Не случайно, как считают некоторые российские психологи (Н.Е. Веракса, М.Ю. Кондратьев, A.M. Прихожаи и др.), сегодня в повестке дня стоит вопрос о формировании новой, интегративной по своей сути психологической дисциплины— социальной психологии развития.

Надо сказать, что отмеченная тенденция обусловлена как объективными потребностями общества, так и внутренней логикой развития научного познания, а следовательно, носит долговременный, стратегический характер. В этой связи одной из наиболее существенных сложностей, имеющих место на сегодняшний день, представляется недостаточная разработанность теоретической и методологической базы, позволяющей в полной мере интегрировать изучение личности и общества как

взаимодействующих и взаиморазвивающих субъектов в рамках единого полидисциплинарного подхода. Одним из наиболее перспективных в данном отношении представляется психосоциальный подход к проблеме развития.

Психосоциальный подход предполагает изучение не личности «вообще», а личности, развивающейся и функционирующей в определенную историческую эпоху, в совершенно конкретном социальном контексте. При таком подходе предметом исследования может быть личность конкретного представителя той или иной социальной, профессиональной, возрастной и т.п. группы. При этом оно нацелено на выявление всех социально-психологических и иных реально значимых в рамках взаимосвязи «личность— социум» особенностей данной группы. Таким образом, как считает A.A. Деркач, «общеметодологический принцип социальной детерминации конкретизируется в конкретно-методологическом психосоциальном подходе». В наиболее полном и последовательном виде данный подход был впервые реализован в исследованиях Э. Эриксона, посвященных проблеме идентичности.

На практическое значение концепции Э. Эриксона в плане решения актуальных задач развития российского общества указал в свое время A.B. Толстых, отметив, что именно с позиций теории идентичности наиболее удобно рассматривать основные проблемы, связанные с трансформацией социальной системы, кризисом ценностей, утратой социентальных ориентиров и т.п. Аналогичные мысли высказывали Н.В. Антонова и другие исследователи. Разработанная Э. Эриксоном периодизация индивидуального развития не только является, по мнению ряда исследователей (A.B. Толстых и др.), наиболее целостной и психологичной, но и в полной мере отражает идею инкорпорации онто- и социогенетического развития как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. Не менее важно в рассматриваемом контексте, что, с точки зрения самого Э. Эриксона, «одной из методологических предпосылок постижения идентичности является психоанализ, изощренный настолько, что он может учитывать среду; другой

предпосылкой является социальная психология, изощренная в психоанализе; во взаимодействии они, очевидно, создали бы новую пауку, которой пришлось бы располагать своим собственным историческим кругозором». По сути дела, речь идет именно о социальной психологии развития.

Однако, как показывает не только российский, но и мировой опыт, использование психосоциального подхода и собственно концепции Э. Эриксоиа в ирактикоориентированных исследованиях связано с существенными трудностями.

Прежде всего, понятийный и категориальный аппарат теории идентичности на протяжении длительного времени оставался неоформленным и расплывчатым. Это связано прежде всего с тем, что сам Э. Эриксон, раскрывая содержание ключевых понятий своей концепции, в том числе и понятия «идентичность», как правило использовал широкий описательный подход, не давая четких определений. И хотя многочисленные последователи Э. Эриксона — Дж. Адаме, Р. Баумастер, Дж. Коте, Ч. Левин, Дж. Марсиа, С. Маршалл, Д. Маттесон, Д. Тайс, Э. Шахтер и др. — в своих исследованиях в известной степени восполнили данный пробел, говорить о том, что разработка понятийно-категориального аппарата психосоциальной концепции идентичности завершена, на сегодняшний день явно преждевременно. Также сохраняются принципиальные различия в трактовке понятия «идентичность» в рамках бихевиоризма, когнитивной психологии, символического интеракционизма, психоанализа, хотя в последние годы и наметилось их сближение.

На этом фоне представляется совершенно закономерным, что в целом ряде работ российских исследователей становящееся все более популярным в научном обиходе понятие «идентичность» используется применительно к описанию явлений и процессов как собственно психологического, так и социологического, культурологического, философского плана, не имеющих непосредственного отношения к психологической реальности, описанной Э. Эриксоном. Весьма характерной для такого рода работ является

терминологическая путаница, связанная с соотношением понятий «идентичность» — «идентификация» — использованием их как синонимов.

Заметим, что в данном отношении в последнее время наметился отчетливый прогресс. В работах отечественных исследователей, в частности К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Антоновой, Е.П. Белинской, В.Н. Павленко, Т.Г. Стефаненко, A.B. Толстых, H.H. Толстых, Л.Б. Шнейдер и др., проблематика идентичности получила разностороннее освещение и творческое развитие, с учетом российской специфики, как в общетеоретическом, так и в прикладном аспектах. Однако задача, связанная с разработкой на базе психосоциального подхода полноценной полидисциплинарной теории и ее верификации в практикоориентированных исследованиях, остается, по большому счету, нерешенной. К основным проблемным моментам, связанным с ее решением, следует отнести вопросы о соотношении личностного и социального аспектов идентичности, о связи феномена идентичности с особенностями национального менталитета, социокультурной средой, спецификой исторического развития российского общества, преемственностью поколений (получившие в последние годы широкое распространение термины «идентичность общества», «кризис идентичности общества» остаются, по сути дела, весьма расплывчатыми оксюморонами, содержание которых произвольно трактуется каждым автором в зависимости не только от его исходных теоретических установок, но и политических, стилистических и т.п. предпочтений) и ряд других. Отсутствует на сегодняшний день и окончательная «договоренность о терминах» — т.е. сохраняется понятийная неопределенность.

Другой не менее серьезной проблемой является дефицит релевантных стандартизированных методов эмпирического исследования индивидуального психосоциального развития и качественных особенностей личностной идентичности. Исследователи, пытавшиеся разработать методическое обеспечение эмпирического изучения психосоциального развития, неизбежно оказывались между Сциллой широты и метафоричности

предложенных Э. Эриксоном определений, не позволяющей выделить ключевые, измеряемые точки— переменные исследования, и Харибдой чрезмерной редукции, дающей такую возможность, но приводящей зачастую к существенным искажениям психологической реальности, описанной Э. Эриксоном. Тем не менее, в 70-е — 80-е гг. XX в. за рубежом был создан целый ряд такого рода методик, не получивших, однако, в силу целого ряда причин сколько-нибудь широкого распространения в российской исследовательской практике.

Таким образом, актуальность проблематики исследования обусловлена, во-первых, объективной потребностью в свете решения широкого круга прикладных задач, стоящих пред российским обществом, а также объективных тенденций развития психологической науки, в разработке полидисциплинарных теорий, позволяющих рассматривать индивида и общество как взаимодействующих в рамках единой системы субъектов. И, во-вторых, перспективностью в данном отношении психосоциальной концепции развития Э. Эриксона, при условии решения ряда теоретических проблем и создания адекватного методического инструментария.

Цель исследования: развитие психосоциальной концепции до уровня полидисциплинарной теории и ее эмпирическая верификация в основных прикладных областях социальной психологии.

Объект исследования: разработка полидисциплинарных теоретических концепций и их применение в социально-психологическом контексте.

Предмет исследования: Теоретико-методологическое обеспечение изучения психосоциальной природы трансформационных процессов в современном обществе.

Основная гипотеза исследования:

Полноценная реализация полидисциплинарного подхода к изучению трансформационных процессов в современном обществе возможна на базе психосоциальной концепции Э. Эриксона при условии решения ряда

теоретических проблем и создания адекватного методического инструментария. Использование доработанной до уровня полидисциплинарной теории психосоциальной концепции развития в качестве теоретико-методологической базы, прежде всего практикоориентированных исследований в основных предметных областях социальной психологии, позволяет выявить глубинную природу изучаемых явлений и процессов, расширить интерпретационное содержание и повысить прогностическую надежность выводов.

Частные гипотезы исследования:

1. В области социальной возрастной психологии использование полидисциплинарной психосоциальной теории позволяет проанализировать, с учетом широкого социального контекста, тенденции онтогенетического развития в современном российском обществе, выявить наиболее значимые проблемные моменты и их причины.

2. В области этнопсихологии использование полидисциплинарной психосоциальной теории позволяет выявить закономерности онтогенетического развития и личностные факторы, реально значимые в контексте межэтнических отношений, повысить эффективность программ, направленных на профилактику ксенофобии и межнациональных конфликтов в современном обществе.

3. В исследованиях малых групп использование полидисциплинарной психосоциальной теории позволяет в полной мере учитывать личностные особенности членов сообщества при анализе неформальной интрагрупповой структуры, оценке уровня социально-психологического развития группы, разработке и реализации программ практической работы социального психолога с курируемым сообществом.

4. В области организационной психологии использование полидисциплинарной психосоциальной теории позволяет выявить глубинную природу организационных процессов, непосредственно связанных с человеческим фактором, существенно повысить эффективность,

одновременно снизив ресурсозатратность мероприятий, направленных на решение целого ряда задач, связанных с организационным развитием, оптимизацией кадровой политики, мотивацией персонала, внутрикорпоративным обучением, коучингом и т.н.

Задачи исследования:

1. Проанализировать возможности разработки интегративного подхода к изучению системы «личность— общество» в общеметодологическом контексте и в свете современных тенденций развития психологической науки.

2. Осуществить обзор исследований идентичности, прежде всего построенных в логике психосоциального подхода, на его основе выявить ключевые проблемные моменты, связанные с доработкой психосоциальной концепции развития до уровня полидисциплинарной теории и ее использованием в практикоориентированных социально-психологических исследованиях.

3. Теоретически обосновать правомерность выделения Э. Эриксоном определенных социальных институтов в качестве базисных, соответствующих конкретным стадиям эпигенетического цикла, выявить и описать механизм взаимосвязи «личность— общество» в рамках единого процесса психосоциального развития, движущие силы и основные закономерности данного процесса, а также роль каждой стадии эпигенетического цикла в контексте социально-психологического развития личности.

4. Конкретизировать содержательное определение основных, системообразующих понятий психосоциальной концепции развития, выделить се отличительные особенности в качестве полидисциплинарной теории с точки зрения общеметодологических принципов, подходов и признаков научной культурадигмы.

5. Проанализировать имеющийся опыт разработки и применения стандартизированных методик изучения динамики психосоциального

развития и качественных особенностей психосоциальной идентичности на индивидуальном уровне, сформулировать основные требования к такого рода методикам. С учетом этих требований и использованием психосоциальной концепции развития в качестве теоретической базы разработать и валидизировать авторскую методику, пригодную для использования в широком спектре социально-психологических исследований.

6. Выявить основные тенденции психосоциального развития в современном российском обществе, с использованием теоретических положений полидисциплинарной психосоциальной теории в качестве интерпретационного ключа проанализировать ключевые проблемы и перспективы.

7. Провести эмпирическую проверку возможностей использования полидисциплинарной психосоциальной теории в основных предметных областях социальной психологии: исследованиях малых групп, организационной психологии, социальной возрастной психологии, этнопсихологии, на основе полученных данных разработать научно-практические рекомендации.

Теоретико-методологическая основа исследования построена на общеметодологических принципах детерминизма, гуманизма, развития, историзма, разработанных и обоснованных в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Деркача, И. Лакатеса, Б.Ф. Ломова, К. Поппера, С.Л. Рубинштейна, Э. Фромма и других исследователей по общей методологии междисциплинарного спектра и проблемным методам в науке, она включает комплексный, системный, субъектный, психосоциальный, структурно-диалектический подходы.

Непосредственной теоретико-методологической базой исследования послужили: эпигенетическая концепция Э. Эриксона, либеральная теория познания П. Фейерабенда, концепция научной культурадигмы A.A. Деркача, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений личности в группе A.B. Петровского, концепция

персонализации ВА. Петровского, структурно-диалектическая концепция развития Н.Е. Вераксы.

Методы исследования. Исходя из методологических посылок для решения поставленных задач, были выбраны следующие методы и методики углубленного теоретического и эмпирического исследования рассматриваемой проблематики: системный и структурно-диалектический анализ, сравнительно-исторический метод, метод контент-анализа, метод экспертных оценок, включенное и внешнее наблюдение, полуструктурированное интервью, дифференциал психосоциального развития, социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, алгоритм вычисления интегрального показателя статуса индивида в контактном сообществе, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, тест «Структура трудовой мотивации» — СТМ. Статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием пакета SPSS 13.0.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. На основе анализа основных тенденций развития психологической науки в общеметодологическом контексте и в свете актуальных задач, стоящих перед российским обществом на современном этапе его развития, доказательно обоснована целесообразность и, более того, необходимость при разработке перспективных теоретических концепций перехода от традиционно сложившейся парадигмальной модели познания к плюралистической методологии. Показано, что одним из практических средств осуществления такого перехода является разработанная российскими учеными культурадигмальная модель познания, а психосоциальный подход к проблеме развития имеет отчетливые перспективы с точки зрения разработки полидисциплинарной теории, в полной мере соответствующей отличительным признакам научной культурадигмы.

2. На основании развернутого анализа основных концептуальных положений и развития теории психосоциальной идентичности Э. Эриксона показано, что потенциально она является одной из наиболее эвристичных, с точки зрения изучения индивида и общества как единой развивающейся системы, в свете решения широкого круга прикладных задач различного уровня. При этом выявлен ряд значимых лакун и дискуссионных вопросов, существенно ограничивающих данный потенциал, прежде всего, применительно к практикоориентированным исследованиям в области социальной психологии.

3. Теоретически обоснована последовательность выделения ряда социальных институтов в качестве универсальных, возникающих практически в любом обществе в процессе развития, и их соответствия в содержательном и хронологическом аспектах стадиям эпигенетического цикла. Конкретизирован и дополнен понятийный аппарат психосоциальной концепции развития, в частности даны авторские определения ряду ключевых понятий: «психосоциальная идентичность», «кризис идентичности», «базисный социальный институт», «детская витальность», «институциональная витальность», «психосоциальный баланс», «эго-сила», «эго-отчуждение».

4. Выявлен и детально описан механизм взаимодействия и взаимовлияния индивида и общества через посредство референтных фигур и групп, в рамках единого процесса психосоциального развития. Показано, что основной движущей силой данного процесса является диалектическая взаимосвязь между детской и институциональной витальностями, а системный конфликт между личностью и обществом получает позитивное диалектическое разрешение за счет целенаправленного использования механизмов созидательного разрушения. Выявлены психосоциальные детерминанты общественного развития и разработана психосоциальная типология общественных систем.

5. Детально проанализированы, с учетом особенностей референтного окружения и социальной ситуации развития, восемь стадий эпигенетического цикла с точки зрения формирования соответствующих эго-компонентов и их роли в социально-психологическом развитии индивида. В результате получены интерпретационные ключи для прогнозирования повсдснчсской активности личности в широком социальном контексте, а также выявления глубинных интраперсональных причин целого ряда типичных поведенческих паттернов, непосредственно связанных с межличностными отношениями, процессом ' вхождения индивида в группу, проблемами лидерства, профессионального развития и т.п.

6. Представлен развернутый анализ опыта разработки и применения стандартизированных методик эмпирического изучения психосоциальной идентичности, по результатам которого сформулированы основные требования к такого рода методикам. С учетом данных требований, на основе теоретических результатов исследования разработана и валидизирована авторская методика, позволяющая выявить результаты индивидуального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла— дифференциал психосоциального развития.

7. Выявлены доминирующие тенденции индивидуального психосоциального развития в современном российском обществе, ключевые проблемные моменты и их основные причины.

8. Установлено, что в условиях современного общества этноспецифические факторы не оказывают решающего влияния на процесс психосоциального развития индивида. Вместе с тем выявленные деформации психосоциального развития, характерные для значительной части учащихся старших классов, вне зависимости от их национальной принадлежности, создают реальный риск формирования деструктивных личностных установок в контексте межнациональных отношений.

9. Получено прямое эмпирическое подтверждение взаимосвязи особенностей психосоциального развития на базисных стадиях

эпигенетического цикла и способности индивида достигнуть высокой статусно-ролевой позиции, а также стадии интеграции в контактном сообществе.

10. Выявлена роль психосоциальной идентичности индивида в формировании трудовой мотивации, показаны возможности использования психосоциальной концепции развития в целях повышения эффективности решения целого ряда прикладных задач в области организационной психологии.

11. По результатам проведенного исследования разработан ряд научно-практических рекомендаций общеметодического и прикладного характера, непосредственно связанных с использованием доработанной психосоциальной концепции развития в основных предметных областях социальной психологии. Доказательно обосновано, что проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило успешно разрешить основные проблемы, связанные с реализацией потенциала теории идентичности Э. Эриксона, в целях описания и изучения развития личности и общества в неразрывной взаимосвязи. Это позволяет говорить об авторской модификации концепции психосоциального развития как о вполне самостоятельной и эвристичной полидисциплинарной теории, имеющей собственное исследовательское поле, понятийный аппарат и методическое обеспечение, полностью отвечающей общеметодологическим принципам и признакам научной культурадигмы.

Практическая значимость исследования обусловлена рядом факторов, а именно:

— адекватностью предложенной теоретической концепции актуальным задачам стратегического развития российского общества и, в первую очередь, его человеческого потенциала;

— широкими возможностями использования разработанного и апробированного в ходе исследования теоретико-методического подхода для

■ решения широкого круга прикладных задач в сферах реформирования

образования, создания инновационной экономики, социальной и национальной политики;

— целесообразностью использования психосоциальной теории при разработке программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров, специалистов-практиков в области социальной психологии, психологии развития, возрастной и педагогической психологии;

— возможностями разработки на основе полученных результатов психокоррекционных программ для старшеклассников, обучающих и тренинговых программ для сотрудников кадровых и консалтинговых агентств, отделов кадров и отделов по работе с персоналом;

— отчетливыми перспективами использования психосоциальной теории в дальнейших как психологических исследованиях широкого спектра, так и в исследованиях в смежных областях гуманитарного знания — истории, философии, социологии, культурологии, политологии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования, его промежуточные и окончательные результаты неоднократно докладывались автором на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских конференциях, в частности: на VI конгрессе этнографов и антропологов России (Санкт-Петербург, 2005), международной научно-практической конференции «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (Уфа, 2007), межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы здоровьесбережения школьников и студентов» (Воронеж, 2008), IV международной научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008), IV всероссийской научно-практической конференции «Власть и воздействие на массовое сознание» (Пенза,2008), VI всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008), межвузовской

научно-практической конференции «Социальная психология сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург, 2008).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в содержании авторского курса: «Психосоциальная концепция развития: личность, группа, социум», читаемого аспирантам факультета социальной психологии МГППУ, мастер-классов для студентов 4-5 курсов факультета социальной психологии МГППУ: «Социально-психологическое обеспечение эффективности организационного лидерства», «Создание и психологическое сопровождение деятельности управленческих команд», «Тренинг эффективности управленческой команды», ряде авторских публикаций общим объемом свыше 77 печатных листов, в том числе в изданиях, рецензируемых ВАК РФ.

Материалы диссертационного исследования использовались в процессе подготовки справочно-энциклопедического издания «Азбука социального психолога-практика», а также разработки и реализации ряда прикладных программ в области организационного консультирования.

Диссертация прошла апробацию на расширенном заседании ученого совета факультета социальной психологии МГППУ.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью теоретико-методологической базы цели и задачам исследования, качественным анализом литературы по рассматриваемой проблематике, качеством и глубиной теоретического анализа проблемы, надежностью методического обеспечения, достаточным объемом выборки испытуемых, квалифицированным использованием методов статистической обработки данных, качественной апробацией промежуточных и конечных результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Одной из наиболее актуальных задач, стоящих перед психологической наукой в современных условиях, является разработка теоретических концепций, рассматривающих развитие личности и общества

в качестве взаимосвязанных составляющих единого процесса, раскрывающих механизмы данной взаимосвязи и позволяющих разрабатывать программы ее эмпирического изучения в конкретном социально-психологическом контексте. Решение этой задачи требует преодоления ограниченности традиционной парадигмальной модели научного познания и перехода к плюралистической методологии. Осуществить такой переход на практике позволяет, в частности, культурадигмальная модель познания, разработанная и верифицированная в ряде психолого-акмеологических исследований российскими учеными.

2. Потенциально всем перечисленным условиям отвечает разработанная на базе психосоциального подхода концепция развития Э. Эриксона. К основным проблемным моментам, связанным с доведением данной концепции до уровня полидисциплинарной теории и реализацией ее потенциала в практикоориентированных исследованиях, прежде всего в области социальной психологии, относятся: отсутствие четких содержательных определений целого ряда ключевых понятий; недостаточная разработанность проблемы, связанной с выявлением движущих сил процесса психосоциального развития и механизма взаимосвязи личности и общества в рамках этого процесса; отсутствие адаптированных к российским условиям стандартизированных методов изучения динамики психосоциального развития и структуры психосоциальной идентичности индивида.

3. Социальная структура каждого общества включает определенный набор базисных социальных институтов, которые отражают в специфических для данного конкретного общества формах универсальный опыт, накопленный человечеством в ходе исторического развития. Данные институты непосредственно связаны со стадиями эпигенетического цикла как в содержательном, так и в хронологическом планах (с точки зрения последовательности их оформления в процессе исторического развития человеческого сообщества). Это позволяет рассматривать онто- и социогенетическое развитие в качестве взаимосвязанных составляющих

единого процесса психосоциального развития. Главной движущей силой данного процесса является диалектическое взаимодействие детской и институциональной витальностей. Под детской витальностью понимается универсальная потребность индивида в проявлении и подкреплении на протяжении всего жизненного цикла своей изначально биологически детерминированной уникальности в процессе социального взаимодействия. Институциональная витальность характеризует степень восприимчивости социальной системы изменениям и определяется результатом разрешения на уровне базисных институтов диалектического противоречия между инновационной и консервативной тенденциями общественного развития.

4. Непосредственным каналом, через который на практике осуществляется взаимодействие детской и институциональной витальностей, являются специфические для каждой стадии эпигенетического цикла референтные фигуры и группы. В зависимости от их качественных особенностей, в рамках характерной для каждой стадии эпигенетического цикла социальной ситуации развития, институциональное подкрепление детской витальности может усиливаться или, напротив, блокироваться в процессе непосредственного взаимодействия. В результате такого взаимодействия разрешение конфликта той или иной стадии психосоциального развития у конкретного индивида может оказаться как совпадающим с преобладающим в рамках соответствующего базисного института общества вектором социального развития, так и противоположным ему.

5. Соотношением уровней детской и институциональной витальностей определяется психосоциальный баланс в обществе, от которого зависят устойчивость социальной системы и траектория ее развития. При совпадении доминирующих принципов обеспечения целостности социальной системы и личности имеет место достигнутая идентичность общества— позитивная, которая характеризуется соотношением «цельность— цельность», либо негативная, характеризующаяся соотношением «тотальность —

тотальность». Кризис идентичности общества имеет место в случае, когда количество индивидов, чье индивидуальное психосоциальное развитие является объективно оппозиционным но отношению к доминирующему принципу обеспечения целостности социальной системы, превышает в какой-то момент критическую для данной популяции массу— т.е. психосоциальный баланс оказывается нарушенным. Общества с достигнутой идентичностью являются достаточно стабильными, в то время как общества с кризисом идентичности представляют собой неустойчивые системы, стремящиеся к восстановлению психосоциального баланса в том или ином виде. При этом наиболее жизнеспособными являются общества с достигнутой позитивной идентичностью. В этой связи основной задачей социализации подрастающих поколений является обеспечение условий, позволяющих направить в созидательное русло и одновременно в максимальной степени реализовать обусловленный детской витальностью потенциал разрушения существующих и продуцирования новых социальных норм, поддерживая тем самым динамику общественного развития. Таким образом, глобальный конфликт между индивидом и обществом получает позитивное диалектическое разрешение за счет целенаправленного использования механизмов созидательного разрушения.

6. В процессе индивидуального психосоциального развития на каждой стадии эпигенетического цикла формируются устойчивые эго-компоненты — эго-силы или эго-отчуждения— в зависимости от полярности разрешения конфликта той или иной стадии. Эго-сила представляет собой сформировавшийся на определенной стадии психосоциального развития интрапсихический ресурс подкрепления детской витальности индивида в специфических, характерных для данной стадии формах ее проявления, прежде всего — в социально-психологическом контексте. Под эго-отчуждением понимается сформировавшийся в результате негативного разрешения базисного конфликта той или иной стадии психосоциального развития устойчивый механизм подавления на интрапсихическом уровне

детской витальности в характерных для данной стадии проявлениях. Каждый эго-компонент вполне определенным, специфическим образом влияет на формирование поведенческих паттернов и иных устойчивых форм социально-психологического функционирования индивида.

7. При разработке стандартизированных методов диагностики особенностей индивидуального психосоциального развития, адекватных решению широкого круга прикладных задач, наряду с требованиями надежности и валидности необходимо соблюдение следующих основных условий: теоретически обоснованное выделение наиболее универсальных и значимых стадий психосоциального развития в качестве исследуемых переменных; обеспечение возможности выявления не только полярности разрешения соответствующего психосоциального кризиса, но и степени такого разрешения; использование достаточно простой и компактной диагностической процедуры, доступной испытуемым любого возраста, начиная с подросткового; наличие достаточно простой, алгоритмизированной процедуры обработки и интерпретации полученных данных, обеспечивающей возможность сравнения результатов как отдельных испытуемых, так и групп. Всем перечисленным условиям в достаточной степени отвечает дифференциал психосоциального развития.

8. В современном российском обществе процесс формирования психосоциальной идентичности индивида затягивается и выходит за хронологические рамки пятой стадии эпигенетического цикла обозначенные Э. Эриксоном. Это связано, прежде всего с тем, что в силу ряда причин социально-политического и социально-экономического характера существующая социальная система не обеспечивает условий для полноценного проживания психосоциального моратория в юношеском возрасте. При этом, у представителей наиболее социально активных возрастных категорий проблемными, с точки зрения полярности и степени выраженности разрешения базисных конфликтов психосоциального развития, являются вторая и третья стадии эпигенетического цикла, что

обусловлено сохранением и, более того, культивированием в рамках базисных социальных институтов экономики, политики и права сильных патерналистских традиций, а также существованием, практически на всех уровнях регулирования общественных отношений, неформальных нормативных систем, зачастую носящих откровенно антисоциальный характер.

9. В условиях современного общества процесс формирования психосоциальной идентичности индивида не завцеит напрямую от этноспецифических факторов и реально опосредуется гораздо более широкими, близкими к общечеловеческому контексту универсалиями — базисными социальными институтами. При этом у значительной части старшеклассников, обучающихся в московских школах, имеет место серьезная деформация психосоциального развития, выражающаяся в негативном разрешении базисных конфликтов второй, четвертой и пятой стадий эпигенетического цикла, что создает реальный риск попадания этих подростков под влияние деструктивных лидеров, неформальных групп экстремистского толка, формирования у них агрессивных установок и антисоциальных моделей поведения, в том числе в межнациональном контексте. Для преодоления этой негативной тенденции необходима реальная психологизация образования и радикальное повышение эффективности средней школы в плане реализации ею развивающей функции.

10. Статусно-ролевая позиция индивида в контактных сообществах открытого типа, а также процесс его вхождения в группу во многом обусловлены особенностями психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла. В этой связи в целях повышения эффективности работы психолога-практика с курируемым сообществом представляется целесообразным включение в методический пакет дифференциала психосоциального развития и использование в качестве интерпретационно-прогностического средства, наряду с классическими

социально-психологическими подходами, психосоциальной теории. Это позволит, прежде всего, обеспечить для каждого члена сообщества возможность максимальной самореализации в контексте совместной деятельности, что особенно важно при разработке и реализации прикладных программ, непосредственно связанных с повышением уровня группового развития, в частности командообразования.

11. Для решения целого ряда задач, связанных с организационным развитием, оптимизацией кадровой политики, мотивацией персонала, внутрикорпоративным обучением, коучингом и т.п., целесообразно использовать дифференциал психосоциального развития в качестве диагностического инструмента и концепцию психосоциального развития в целом в качестве интерпретационного ключа, позволяющего выявить глубинную природу организационных процессов, непосредственно связанных с человеческим фактором.

12. В представленном виде психосоциальная концепция развития является вполне самостоятельной и эвристичной полидисциплинарной теорией, полностью отвечающей общеметодологическим принципам, признакам научной культурадигмы, имеющей собственное исследовательское поле, понятийный аппарат и методическое обеспечение, а ее использование в практикоориентированных социально-психологических исследованиях позволяет реально повысить их научную и практическую значимость.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы, включающего 460 наименований, в том числе 136— на иностранных языках. Общий объем основного текста диссертации — 357 машинописных страниц. Основное содержание работы

В первой главе «Психосоциальный подход в контексте актуальных задач и основных тенденций развития психологической науки в России»

представлен авторский взгляд на историю и перспективы развития

отечественной психологии в контексте решения актуальных проблем современного российского общества. Показана ограниченность как в методологическом, так и в организационном планах, в современных условиях, исторически сложившейся парадигмальной модели развития психологической науки. Обоснована целесообразность перехода к более либеральной — культурадигмальной модели. Дано развернутое обоснование актуальности и перспектив проблематики исследования в свете решения данной задачи.

В первом параграфе проанализирован социальный запрос к психологической науке в контексте актуальных задач развития российского общества, прежде всего — перехода к инновационной экономике. Показано, что необходимым условием эффективного решения данной задачи является переход от вертикально интегрированных к горизонтально интегрированным схемам управления и принятия решений, делегирование полномочий, смещение фокуса управленческой деятельности от обеспечения эффективности текущего функционирования к обеспечению перспективного развития, осознание и принятия того факта, что любая инновация, в полном соответствии с законами диалектики, означает разрушение в той или иной степени сложившейся системы (причем значимость внедряемой инновации прямо пропорциональна степени такого разрушения). Отсюда следует, что ключевым, системным ответом на вызовы рынка в современных условиях является полномасштабное осознание того, что именно человек как личность и полноценный самостоятельный субъект является главным, а во многих случаях и единственным источником богатства в современных условиях.

В этой связи насущно необходимым является сосредоточение усилий и ресурсов общества на развитии человеческого потенциала, основой которого является автономная, инициативная, способная к полноценной кооперации личность, являющаяся ключевым субъектом социального действия. Вполне понятно, что одним из основных инструментов как концептуального, так и

инструментального обеспечения такого развития является психологическая наука, ориентированная на решение практических задач.

Во втором параграфе рассматриваются проблемные аспекты развития отечественной психологии в контексте решения данной задачи. Показано, что в силу целого ряда причин в советский период психологическая наука развивалась в жестких рамках парадигмальной модели познания, описанной Т. Куном. При этом, как показано в работах К. Поппера, И. Лакатеса, П. Фейерабенда, данная модель «нормальной», с точки зрения Т. Куна, науки в содержательном и организационном аспектах объективно препятствует инновационной научно-исследовательской деятельности. В условиях тоталитарного государства эти системные недостатки парадигмальной модели познания приобрели гипертрофированный характер, что привело не только к абсолютизации двух парадигм в отечественной психологической науке, но и к неоправданной редукции и конъюктурно-догматическим интерпретациям лежащих в основе этих парадигм совершенно эвристичных научных теорий — культурно-исторической концепции формирования высших психических функций и теории деятельности.

В третьем параграфе показано, что выход из данной, по сути дела тупиковой, ситуации возможен за счет реального перехода к плюралистической методологии. Одной из практических форм такого перехода является внедрение в научно-исследовательскую практику разработанной A.A. Деркачем, И.Н, Семеновым и С.Ю. Степановым культурадигмальной модели познания. Под культурадигмой понимается образец научного мышления, который не только сопряжен со структурой, тенденциями развития профессионального сознания в той или иной научной сфере, но и современной социокультурной ситуацией, а значит, и содержанием общечеловеческой культуры в целом (A.A. Деркач). Легко заметить, что такое понимание снимает присущие парадигмальной схеме методологические и организационные ограничения, поскольку в качестве эталона выделяется не «образцовое научное достижение» и даже не

пресловутый «метод», посредством которого оно было реализовано, а именно мышление, позволяющее добиться выдающихся результатов, характеризующееся, прежде всего (и это контрапункт оппозиционных друг другу в большинстве аспектов эпистемологических концепций Т. Куна, И. Лакатеса, К. Поппсра, П. Фсйерабенда), способностью к выходу в процессе познания за рамки сложившейся традиции, предметной области и т.п. Существенно важно в практическом плане, что, разрабатывая кулыурадигмальную модель, АЛ. Деркач и его коллеги сумели в полной мере реализовать основные идеи и принципы либеральной теории познания, избежав при этом крайностей, присущих эпистемологическому анархизму П. Фейерабенда.

В целом основную тенденцию развития психологической науки в современной России можно охарактеризовать как переход от сукцессивно-диахронического— поступательно-последовательного способа познания к симультанно-синхроническому— лавинообразному и интенсивному (A.A. Деркач). Такой переход в полной мере отвечает объективным потребностям развития общества.

Одним из наиболее перспективных методологических подходов в рамках данной тенденции представляется психосоциальный подход к проблеме развития. Данный подход является достаточно универсальным, применимым в самом широком спектре гуманитарных исследований, что находит подтверждение в работах по социологии, философии, политологии таких авторов, как Л.Д. Гудков, А. Камю, Э. Фромм, Ф. Фукуяма, С. Хантингтон и др. В собственно психологических исследованиях психосоциальный подход использовался КА. Абульхановой-Славской в исследованиях особенностей менталитета и этносоциальных процессов в современной России, A.A. Бодалевым, A.A. Деркачем и др. — в психолого-акмеологических исследованиях профессионализма, A.B. Петровским — при разработке проекта «хронопсихологии» (сравнительной социальной психологии времени), в целом ряде исследований в жанре

психоаналитических биографий и психоистории, в частности Л. Де Моза, Э. Фромма, Э. Эриксона и др.

Однако ключевой, с точки зрения обозначенных выше актуальных потребностей современного общества, особенностью психосоциального подхода является то, что, как следует уже из самого названия, он предполагает рассмотрение процессов развития личности и социума в неразрывной взаимосвязи. То, что это действительно так, в достаточно полном и последовательном виде впервые было показано в работах Э. Эриксона, посвященных проблемам идентичности, в которых он заложил теоретические основы психосоциальной концепции развития.

Во второй главе «Реализация психосоциального подхода к проблеме развития в разработке теории идентичности» представлен обзор основных подходов к проблеме идентичности в современной психологической науке, изложены теоретические основы психосоциальной концепции развития, заложенные в исследованиях идентичности Э. Эриксона и его последователей, выявлены основные проблемы, связанные с доработкой данной концепции до полидисциплинарного уровня и ее использованием в социально-психологических исследованиях.

В первом параграфе представлен обзор основных направлений исследования идентичности в психологической науке, обозначена специфика рассмотрения данной проблематики в рамках бихевиорального подхода, когнитивной психологии и символического интеракционизма. Показано, что, во-первых, вне зависимости от исходной теоретической базы идентичность рассматривается как интрапсихическая структура, выполняющая важную регулятивную функцию в контексте социальной активности личности. И во-вторых, даже в рамках тех теоретических подходов, в которых изначально постулировалась обособленность личностной и социальной идентичностей, присутствует отчетливо выраженная тенденция к рассмотрению данного феномена как интегративного образования, объединяющего

онтогенетическое и социально-психологическое развитие личности в единую структуру.

Выделены причины, по которым именно берущая начало в психоанализе концепция психосоциальной идентичности Э. Эриксона рассматривается как основополагающая с точки зрения цели и задач диссертационного исследования. Во-первых, вопрос о значении и функциях идентичности как особой интрапсихической структуры был впервые поднят и проанализирован в русле именно данной теоретической схемы. Во-вторых, заложенные в концепции Э. Эриксона идеи представляются наиболее перспективными в плане решения целого ряда практических задач как собственно психологического, так и социологического, культурологического, педагогического характера. В-третьих, выделение в качестве одного из основных факторов развития идентичности социальных взаимоотношений позволяет с принципиально новых позиций оценить целый ряд социально-психологических явлений. В-четвертых, введение принципа временной обусловленности стадий развития идентичности в сочетании с идеей обратимости негативного развития позволяет рассматривать идентичность не как безусловно заданное образование, а как совокупность изменяемых характеристик и свойств, что открывает широкие перспективы эффективной психокоррскционной работы.

Во втором параграфе изложены теоретические основы психосоциальной концепции развития, заложенные в работах Э. Эриксона. Показано, что эпигенетический принцип Э. Эриксон считал универсальным, действующим как на онтогенетическом, так и на социогенетическом уровнях, а следовательно, позволяющим рассматривать эти две линии развитая в их органичной взаимосвязи.

В рамках возрастной периодизации, предложенной Э. Эриксоном, жизненный цикл человека представляется в виде последовательности восьми возрастных кризисов, каждый из которых можно рассматривать как поворотную точку в процессе развития. В основе каждого кризиса лежит

конфликт между позитивным, витальным началом в человеческой природе и негативным, деструктивным началом в их специфических, присущих данному возрасту проявлениях. Разрешение этих конфликтов определяется генетической заданностью, результатами предшествующего развития и социальным контекстом.

Разрешение такого конфликта означает интериоризацию специфического опыта в виде устойчивого компонента структуры Эго — «вклада» в органичное, функциональное целое в случае позитивного разрешения (эго-сила) либо в дисфункциональную спутанность (эго-отчуждение) — в случае негативного.

Первые четыре кризиса психосоциального развития правомерно рассматривать в качестве базисных как минимум по двум основаниям. Во-первых, Э. Эриксон вполне разделял точку зрения 3. Фрейда, согласно которой прегенитальные стадии развития играют критическую роль в формировании личности. И во-вторых, в логике психосоциальной схемы как качественные особенности идентичности, так и собственно результаты разрешения базисного конфликта пятой стадии опосредуются, прежде всего, именно предшествующим развитием, поскольку эго-силы первых четырех стадий представляют собой те самые части, которые на этом этапе интегрируются в функциональное целое. Негативное же разрешение конфликта хотя бы одной из первых четырех стадий психосоциального развития означает отсутствие как минимум одного из ключевых компонентов развивающейся структуры, что приводит к психосоциальной спутанности.

Собственно идентичность, с точки зрения психосоциального подхода, является своего рода эпицентром жизненного цикла каждого человека. Она оформляется в качестве психологического конструкта в подростковом возрасте, и от ее качественных характеристик зависит функциональность личности во взрослой самостоятельной жизни. Идентичность обусловливает способность индивида к ассимиляции личностного и социального опыта и поддержанию собственной уникальности и субъектности в подверженном

изменениям внешнем мире. С точки зрения концепции Э. Эриксона, рассмотрение личностной и социальной идентичностей в качестве самостоятельных, а тем более — изолированных друг от друга категорий, как это имеет место в ряде основанных на других теоретических подходах концепций, представляется совершенно необоснованным.

В логике психосоциального подхода механизм взаимосвязи онто- и социогснетических линий развития представляется в виде достаточно простой и понятной схемы. В более-менее продуктивно функционирующем обществе создаются условия, способствующие благоприятному в целом разрешению возрастных кризисов развития. В результате такого разрешения развиваются и оформляются элементы идентичности, адекватные как генетически заданным потребностям развития личности, так и фундаментальным составляющим социальной структуры общества. Позитивное разрешение каждого кризиса индивидуального развития означает обретение индивидом специфической эго-силы, энергию которой он, в свою очередь, в процессе социального функционирования вкладывает в соответствующие институты общества, поддерживая тем самым витальность последних.

С другой стороны, в дисфункциональном, например тоталитарном, обществе, базисные институты которого не только не поддерживают, но и подавляют изначально присущую человеку детскую витальность, имеют место объективные условия, способствующие негативному разрешению возрастных кризисов развития. В результате негативного разрешения базисного конфликта той или иной стадии у индивида формируется устойчивое специфическое эго-отчуждение как деструктивная альтернатива эго-силе. Как и в первом случае, разрушительная энергия такого рода отчуждения вкладывается в соответствующие социальные институты, усиливая дисфункциональность последних. Во всех случаях непосредственным каналом взаимодействия между личностью и обществом

на каждом этапе психосоциального развития служат определенные референтные фигуры и группы.

Однако при всей логичности, психологичности и глубине концепции Э. Эриксона в ней присутствует ряд проблемных моментов, существенно ограничивающих ее использование в практикоориентированных, прежде всего социально-психологических, исследованиях.

Так, механизм взаимосвязи личности и общества недостаточно конкретизирован. Э. Эриксон, во-первых, не приводит оснований, по которым он выделяет те или иные социальные институты в качестве базисных и универсальных, и, во-вторых, лишь в самых общих чертах обозначает причины соотнесения конкретного социального института с конкретной стадией психосоциального развития.

Процесс взаимодействия детской и институциональной витальностей, который, как можно гипотетически предположить на основании анализа работ Э. Эриксона, является основной движущей силой психосоциального развития, не получил должного освещения в его работах. Как следствие, эго-силы и эго-отчуждения, связанные с каждой стадией индивидуального психосоциального развития, рассматривались Э. Эриксоном преимущественно в клиническом аспекте, по большому счету вне социально-психологического контекста.

Наконец, еще один проблемный момент, на который в наибольшей степени обращали внимание как критики Э. Эриксона, так и его последователи, связан с тем, что сам Э. Эриксон в своих исследованиях использовал исключительно аналитические и психоаналитические методы и, похоже, считал совершенно излишней разработку стандартизированных методов изучения психосоциального развития и идентичности. Кроме того, как отмечает целый ряд исследователей, сложность и широта теоретических обобщений Э. Эриксона настолько велики, а способ их изложения настолько образен и метафоричен, что это существенно осложняет выделение переменных эмпирического исследования.

В третьем параграфе представлен обзор развития концепции Э. Эриксона в исследованиях Дж. Адамса, Р. Баумастера, Дж. Коте, Ч. Левина, Дж. Марсиа, С. Маршалла, Д. Маттесона, Д. Тайс, Э. Шахтер. На основе анализа работ этих исследователей показано, что наиболее существенный вклад был внесен ими в изучение природы, функциональной направленности, качественных особенностей и процесса формирования идентичности как интрапсихической структуры личности. Также большое внимание было уделено разработке эмпирических методов исследования идентичности. Вместе с тем, сконцентрировавшись именно на проблеме идентичности в достаточно узком, интраперсоналыюм смысле, практически все вышеупомянутые авторы фактически оставили вне ракурса рассмотрения процесс психосоциального развития в целом, а потенциал концепции Э. Эриксона в плане социально-психологических исследований — практически не реализованным. Как следствие— вышеобозначенные лакуны в психосоциальной концепции, касающиеся взаимосвязи стадий индивидуального психосоциального развития и базисных институтов общества, остались незаполненными.

В третьей главе «Разработка основных теоретических проблем, связанных с доведением психосоциальной концепции развития до полидисциплинарного уровня» последовательно представлены материалы, посвященные решению основных теоретических проблем, связанных с доведением психосоциальной концепции развития до уровня полидисциплинарной теории и ее использованием в качестве теоретико-методологической базы социально-психологических исследований.

В первом параграфе дано развернутое обоснование правомерности соотнесения конкретных социальных институтов со стадиями эпигенетического цикла. Показано, что в процессе исторического развития практически в любом обществе формируются восемь социальных институтов — религии, права и политики, экономики, технологии, идеологии, семьи, образования, культуры, являющихся в этом смысле

универсальными базисными компонентами социальной системы. Каждый из них отражает на уровне социума основное противоречие соответствующей стадии психосоциального развития и может институционально подкреплять как позитивную, так и негативную тенденции разрешения данного противоречия на индивидуальном уровне.

Во втором параграфе детально рассматривается механизм взаимодействия детской и институциональной витальностей в рамках единого процесса психосоциального развития. Показано, что результатами этого взаимодействия обусловливаются как разрешение кризисов психосоциального развития на индивидуальном уровне, так и функциональность базисных институтов общества, а в конечном счете — и социальной системы в целом. Расширен и конкретизирован понятийный аппарат психосоциальной концепции развития. Представлена основанная на оценке психосоциального баланса типология общественных систем, позволяющая анализировать актуальное состояние и прогнозировать траекторию развития общества.

В дословном переводе на русский язык английское vitality имеет два основных значения: 1) жизнеспособность, жизненное начало и 2) энергия, энергичность. В понятии же «витальность» подчеркивается диалектическое единство этих значений — любой организм, и биологический и социальный, может развиваться и вообще существовать, только обладая жизнеспособностью, проявляющейся, прежде всего, во внешней активности. При этом происходит энергетический обмен между субъектом такой активности и внешней средой— субъект направляет вовне энергию, генерируемую собственным жизненным началом, и, в свою очередь, получает извне дополнительные ресурсы, подкрепляющие его жизнеспособность.

С точки зрения психосоциальной концепции, в основе детской витальности лежат генетически заданные биологические детерминанты развития. Это означает, что изначально детская витальность в значительной

степени обусловлена врожденной уникальностью индивида. В то же время уже с первых дней жизни начинается процесс социального взаимодействия, который становится все более многоплановым в количественном и качественном отношениях по мере взросления индивида. В результате такого взаимодействия накапливается личный опыт, который либо подтверждает изначальную уникальность и самоценность индивида— в этом случае врожденная индивидная уникальность подкрепляется убежденностью в своей личностной уникальности (как показано в концепции персонализации В.А. Петровского, понятия «индивид» и «личность» и описываемые ими виды психологической реальности являются взаимосвязанными, но не тождественными),— либо, наоборот, подавляет ее, загоняя индивида в жесткие рамки императива «быть таким, как все». Понятно, что в первом случае имеет место подкрепление детской витальности, в то время как во втором она явно депривируется. Одним из наиболее отчетливых проявлений детской витальности в социально-психологическом контексте является потребность в персонализации.

Жизнеспособность каждого из базисных социальных институтов, а в конечном счете— всей социальной структуры и общества в целом, проявляется и одновременно напрямую зависит прежде всего от способности к изменениям, причем в идеале эти изменения должны носить проактивный, а не реактивный характер в отношении динамики трансформационных процессов, происходящих в среде жизнедеятельности. По сути дела, речь идет о восприимчивости базисных социальных структур к инновациям. Однако потребность и способность к изменениям неизбежно вступает в конфликт с консерватизмом и ригидностью, по определению присущими базисным социальным институтам. До известного предела они являются оправданными, поскольку позволяют сохранить наработанные в прошлом ценности и опыт, сохраняющие актуальность в настоящем и будущем, обеспечивая тем самым связанность процесса развития во временном измерении. Проблемы начинаются тогда, когда охранительная функция в

сочетании с некритичным отношением к прошлому начинают доминировать и, тем более, абсолютизируются.

Таким образом, институциональная витальность может быть определена как результат разрешения на уровне базисных институтов общества диалектического противоречия между инновационным и консервативным началами. Она определяет в конечном счете способность того или иного общества к развитию. Общество, в институциональной структуре которого преобладает инновационный вектор (при сохранении реально актуальных аспектов традиции), как правило, динамично развивается. Общество же с доминирующим консервативным вектором неизбежно приходит к состоянию стагнации, а в крайних случаях— и деградации.

Между институциональной и детской витальностями имеет место диалектическая взаимосвязь, которая в предложенной трактовке этих понятий становится достаточно прозрачной. С одной стороны, институциональная витальность действительно подкрепляет детскую, поскольку общество с инновационной направленностью предоставляет максимально широкие возможности для проявления собственной уникальности и самореализации индивида хотя бы уже потому, что, как показано в целом ряде работ, реальные инновации на любом уровне попросту невозможны без целенаправленной минимизации контроля и высвобождения личностной активности членов сообщества. С другой стороны, детская витальность подкрепляет институциональную по той простой причине, что индивидуальная потребность в утверждении собственной уникальности и самореализации сублимируется на социальном уровне в универсальном стремлении подрастающих поколений к переустройству общества и готовности вкладывать свою энергию в этот процесс. В данном контексте основной задачей социализации подрастающих поколений в рамках базисных социальных институтов общества является обеспечение условий, позволяющих направить в созидательное русло и одновременно в

максимальной степени реализовать обусловленный детской витальностью потенциал разрушения существующих и продуцирования новых социальных норм, поддерживая тем самым динамику общественного развития. Таким образом, в логике психосоциальной концепции развития конфликт между индивидом и обществом получает позитивное диалектическое разрешение за счет целенаправленного использования механизмов созидательного разрушения.

В данной логике полное разрешение кризиса психосоциального развития индивида имеет место, когда векторная направленность базисного социального института, обусловленная уровнем его институциональной витальности, и полярность разрешения в процессе взаимодействия с референтными фигурами и группами конфликта соответствующей стадии эпигенетического цикла, подкрепляющая либо, напротив, подавляющая детскую витальность, совпадают. Если же преобладающие тенденции онто- и социогенетического развития оказываются в этом смысле противоположными, то данный кризис остается в той или иной степени неразрешенным, что порождает внутриличностный конфликт, влекущий за собой специфические социально-психологические последствия, а в крайних случаях— и психические расстройства. Степень разрешенное™ кризиса каждого этапа психосоциального развития отчетливо проявляется в таком классическом социально-психологическом показателе, как динамика вхождения индивида в социальное сообщество.

Таблица 1. Процесс вхождения индивида в социальное сообщество в контексте психосоциального развития

Векторная направленность

социального института___

Инновационная (Высокая институциональная витальность) Индивидуализация Интеграция

Консервативная (Низкая институциональная витальность) Адаптация Индивидуализация

Негативная (Подавление детской витальности) Позитивная (Подкрепление детской витальности)

Полярность разрешения базисного конфликта развития на индивидуальном уровне

Как следует из приведенной таблицы, достижению индивидом стадии

интеграции в наибольшей степени адекватна социальная ситуация развития,

в рамках которой высокий уровень детской витальности сочетается с

высоким уровнем институциональной витальности. В этом случае

стремление к активному преобразованию действительности в процессе

вхождения в социальное сообщество подкрепляется ресурсами социального

института, поскольку отвечает объективным потребностям общественного О

развития. Таким образом создаются благоприятные социальные условия для максимальной самореализации индивида (а следовательно, и удовлетворения потребности в персонализации), и одновременно институциональная витальность получает подпитку за счет вклада, привносимого развивающейся личностью. В этом случае правомерно говорить о полном позитивном разрешении данного кризиса психосоциального развития.

В свою очередь, в рамках социальной ситуации развития, при которой низкому уровню институциональной витальности соответствует низкий уровень детской витальности, процесс вхождения индивида в сообщество ограничивается стадией адаптации как необходимой и достаточной, поскольку доминирующая потребность «быть таким, как все», выражающаяся в пассивном и по большей части безусловном принятии существующего положения вещей, идеально отвечает консервативным общественным установкам. В этом случае имеет место полное негативное разрешение данного кризиса психосоциального развития.

Если же векторная направленность социального института и полярность разрешения соответствующего базисного конфликта психосоциального развития оказываются противоположными, то процесс вхождения индивида в сообщество, как правило, замыкается на стадии индивидуализации, что обусловлено принципиальными противоречиями между личностными ценностями и смыслами и доминирующими общественными установками. Это означает неразрешенность данного

кризиса психосоциального развития. Неразрешенность психосоциального кризиса развития может быть «законсервирована» в виде специфического внутриличностного конфликта, также она может быть компенсирована результатами разрешения базисных конфликтов других стадий. Однако — и это особенно важно в рассматриваемом контексте— она также может привести к преодолению дисбаланса между детской и институциональной витальностями не на внутриличностном, а на социальном уровне.

Поведенческие проявления, обусловленные противоположными, относительно доминирующего вектора того или иного социального института, результатами разрешения базисного конфликта соответствующей стадии психосоциального развития на индивидуальном уровне, а следовательно, не вписывающиеся в принятые рамки, нивелируются посредством существующих социальных норм. При этом в качестве основного механизма такого рода нивелирования в условиях высокой институциональной витальности является ненасильственная ассимиляция, в то время как в случае низкой институциональной витальности — подавление. Однако потенциал как инновационно, так и консервативно ориентированных социальных институтов не является в этом смысле неограниченным (Не следует также забывать, что внутри базисного института общества всегда сохраняется, в той или иной степени, тенденция, противоположная доминирующей.) Это означает, что в определенных условиях оппозиционная по отношению к актуальному состоянию социального института данного общества тенденция индивидуального психосоциального развития может достигнуть критического уровня, при котором возможности ассимиляции либо подавления оказываются исчерпанными. В этом случае соответствующий психосоциальный конфликт проявляется на уровне социума. До определенного момента данный конфликт, как правило, носит скрытый характер. По мере усиления оппозиционной тенденции он начинает проявляться в открытых формах и получает окончательное разрешение в виде явного — «де юре» пересмотра норм и переустройства официальных

структур, отражающего радикальное повышение либо, напротив, снижение уровня институциональной витальности.

Для оценки развития системы «личность — общество» в целом в рамках единого психосоциального процесса наиболее репрезентативным является соотношение доминирующих принципов обеспечения целостности социальной структуры и личности. В зависимости от соотношения доминирующих принципов обеспечения целостности социальной структуры и личностного структурирования можно выделить четыре типа общественных систем, как показано в таблице 2.

Таблица 2. Психосоциальная типология общественных систем

Доминирующий принцип обеспечения целостности

социальной системы

Цельность Деградирующее общество Витальное общество

Тотальность Шизогенное общество Развивающееся общество

Тотальность Цельность

Доминирующий принцип личностного структурирования

В случае, когда баланс этих показателей поддерживается на уровне «цельность— цельность», имеет место витальное общество, в рамках которого в результате взаимодействия детской и институциональной витальностей высокого уровня возникает позитивный резонансный эффект, в максимальной степени удовлетворяющий потребности личности и социума.

Прямой противоположностью данному типу общественной системы является общество, основанное на балансе «тотальность— тотальность». Такое общество можно охарактеризовать как шизогенное. В условиях такого общества не просто существенно ограничиваются возможности как индивидуального, так и социального развития, но возникает отрицательный резонансный эффект, порождающий в том числе совершенно конкретные патологические процессы на индивидуальном и социальном уровнях.

Если деструктивный потенциал негативного развития на индивидуальном уровне превосходит возможности его ассимиляции и

компенсации, в обществе, организованном по принципу цельности, имеет место усиление тоталитарных тенденций. Такое общество можно охарактеризовать как деградирующее, поскольку снижается институциональная витальность фундаментальных составляющих общественной традиции, и в конце концов на смену принципу цельности приходит принцип тотальности, находящий свое окончательное выражение в тоталитарной идеологии. Тем самым новый психосоциальный баланс устанавливается на уровне «тотальность— тотальность», и возникает шизогенное общество.

В свою очередь, если в обществе, организованном по принципу тотальности начинает доминировать позитивная тенденция индивидуального развития, институциональная витальность традиции повышается. Это проявляется, в частности, в демократизации социальных институтов, большей их открытости и обретении ими способности к восприятию и ассимиляции инновационных идей. Такое общество можно охарактеризовать как развивающееся. Если данный процесс при всех возможных колебаниях получает логическое завершение, в качестве доминирующего принципа организации общества на смену тотальности приходит цельность, выражающаяся в идеологическом обосновании примата прав личности, терпимости к инакомыслию, социального партнерства. Установленный таким образом новый психосоциальный баланс — «цельность — цельность» означает переход к витальному обществу.

Данная схема позволяет содержательно определить понятия идентичности и кризиса идентичности общества. В предложенной логике идентичность общества определяется актуальным состоянием психосоциального баланса — при совпадении доминирующих принципов обеспечения целостности социальной системы и личности имеет место позитивная идентичность (витальное общество) либо негативная идентичность (шизогенное общество). Кризис идентичности общества имеет место в случае, когда количество индивидов, чье индивидуальное

психосоциальное развитие является объективно оппозиционным по отношению к доминирующему принципу обеспечения целостности социальной системы, превышает в какой-то момент критическую для данной популяции массу (деградирующее и развивающееся общества). Поскольку социальная система, как и любая система, стремится к состоянию покоя, общество с достигнутой идентичностью (как позитивной, так и негативной) является относительно устойчивым и стабильным до тех пор, пока сохраняется установившийся психосоциальный баланс. В то же время общество с кризисом идентичности (общество переходного типа) неизбежно приходит к одному из двух возможных устойчивых состояний. С этой точки зрения два из приведенных в таблице типа социальных систем (витальное общество и шизогенное общество) правомерно обозначить как основные, а два других (развивающееся общество и деградирующее общество)— как промежуточные.

В третьем параграфе детально рассматривается процесс формирования на каждой стадии эпигенетического цикла специфических интрапсихических механизмов подкрепления (эго-силы) либо подавления (эго-отчуждсния) детской витальности. Выявлены наиболее значимые, с точки зрения разрешения конфликта каждой стадии, особенности социальной ситуации развития. Даны содержательные характеристики потенциальных эго-сил и эго-отчуждений и описаны их типичные проявления на интра- и интерпсихическом уровнях.

Потенциальной эго-силой первой стадии психосоциального развития является надежда. Индивид, обладающий эго-силой надежды, способен к открытому партнерскому взаимодействию с окружающими. Существенно важно, применительно к современным российским условиям, что как в зрелом, так и в детском возрасте такие люди мало подвержены ксенофобии и влиянию деструктивных стереотипов, связанных с национальными и социальными отношениями. Как правило, им свойственны доминирующая установка на достижение и высокая фрустрационная толерантность. Не

менее важно, что базисное доверие распространяется не только на общество, но и на субъективное восприятие времени. Это позволяет жить в режиме «здесь и сейчас», сосредотачиваясь на решении актуальных задач адекватными средствами, что отнюдь не исключает способности к формированию видения жизненных перспектив, но вместе с тем уже в достаточно раннем возрасте не дает индивиду «раствориться» в инфантильных фантазиях или виртуальной реальности, например— «с головой» уйти в компьютерные шры.

Разрешение первого базисного конфликта в пользу недоверия влечет за собой эго-отчуждение в виде временной спутанности или утраты временной перспективы в зрелом возрасте. Это приводит к тому, что в субъективном восприятии индивида «каждая отсрочка становится обманом, каждое ожидание—- переживанием бессилия, каждая надежда— опасностью, каждый план — катастрофой, каждый возможный помощник — потенциальным изменником» (Э. Эриксон). Отсюда— психологическое «цепляние» за прошлое, попытки проживать его снова и снова, тем самым как бы поворачивая время вспять, в сочетании со стремлением «законсервировать» настоящее, дабы избежать неисчислимые и неизбежные опасности и неприятности, затаившиеся в будущем. Другим проявлением утраты временной перспективы является патологическая фиксация на будущем. Патологическая в том смысле, что будущее выступает не как естественное продолжение настоящего момента в рамках единого жизненного цикла, но как отдаленная абстрактная возможность, оторванная от текущей реальности. К классическим примерам такого рода можно отнести буквально-догматическое восприятие религиозных учений, социальные и личностные утопии и т.п. Во всех своих проявлениях временная спутанность влечет за собой бегство от реальности. Как фиксация на прошлом в сочетании со стремлением «заморозить» настоящее, так и фиксация на будущем направлены, в конечном счете, на создание параллельных миров, в которых индивид ищет убежища от опасностей и

дискомфорта не заслуживающего доверия реального мира. Не случайно у таких индивидов уже в детстве часто наблюдается выраженная предрасположенность к параноидальному и адциктивному поведению, а в крайних случаях — к галлюцинаторным расстройствам.

Эго-силой, связанной с позитивным разрешением второго базисного кризиса психосоциального развития, является воля. Она дает возможность индивиду находить без потери самоуважения оптимальное сочетание между личностными потребностями и неизбежными ограничениями, накладываемыми обществом. На микросоциальном уровне наличие воли как эго-силы проявляется в отчетливо выраженной способности индивида к полноценной интеграции в контактном сообществе. Таким людям свойственны внутренний локус контроля, развитое чувство ответственности, высокая самооценка.

Типичным отчуждением, характерным для второй стадии психосоциального развития, является болезненное самоосознование как антитеза свободной воле и уверенности в себе. Это приводит к заниженной самооценке, которая парадоксальным образом сочетается с категорическим и агрессивным отвержением не только критического, но и вообще любого мнения о собственной персоне со стороны социального окружения. Типичным проявлением патологического самоосознования индивида в социальной жизни является неспособность устанавливать полноценные партнерские отношения, привнесение в любой вопрос личностно-аффективного содержания. В качестве компенсаторного механизма поведенческой патологии такого рода часто выступает гипертрофированная тяга к идентификации с группой, «посредством которой недостаточная уверенность в себе может на время замаскироваться «групповой» уверенностью» (Э. Эриксон). При этом, поскольку такой индивид оказывается неспособен найти сколько-нибудь приемлемый баланс между самооценкой и восприятием себя другими членами группы, все, как правило, ограничивается принятием им внешней групповой атрибутики в сочетании с

формальными групповыми нормами. То есть проживание даже первой стадии вхождения личности в группу — стадии адаптации — происходит лишь частично. В результате наступает быстрое и, что существенно важно, взаимное разочарование и отвержение, и индивид превращается в «вечного странника», бесконечно ищущего приемлемую социальную нишу и не могущего ее найти.

Потенциальной эго-силой третьей стадии психосоциального развития является чувство цели. Развитое чувство цели обусловливает способность индивида ставить достаточно амбициозные и вместе с тем реалистичные личностные задачи и прилагать целенаправленные усилия к их достижению. Такие люди, как правило, готовы идти на оправданный риск, не «пасуя» перед возможными промежуточными неудачами на пути к намеченной цели. Они также открыты для нового опыта и ролевого экспериментирования. Наряду с надеждой развитое чувство цели является важнейшим условием формирования мотивации достижения и установки на сотрудничество с окружающими.

Типичным отчуждением третьей стадии психосоциального развития является тотальная ролевая фиксация, представляющая собой альтернативу здоровому чувству цели и свободному ролевому экспериментированию. На уровне социального функционирования личности это обычно находит выражение в установке на избегание неудач как ведущего мотива деятельности, приверженности позиции «маленького человека», от которого «мало что зависит». Такие люди склонны к демонстративному, часто аффективному поведению, обычно направленному на обыгрывание темы «несчастливой судьбы», дефицита внимания к ним со стороны окружающих в сочетании с патетическим мотивами «верности долгу», «приверженности своему делу» и т.п. Еще одним классическим проявлением тотальной ролевой фиксации является крайняя интеллектуальная и поведенческая ригидность, догматическая, доходящая до степени фанатического ослепления приверженность какой-либо идее, учению, вождю и т.п.

Эго-силой, формирующейся в результате позитивного разрешения базисного кризиса «компетентность против чувства неполноценности», является уверенность или чувство созидания. Такая уверенность не ограничивается сферой материального производства, она распространяется на интеллектуальные, социальные и т.п. продукты деятельности. По сути дела речь идет о глубинной субъективной убежденности индивида в том, что он «действительно хорош» в принципе, вообще. Наличие данной эго-силы обусловливает не только высокую мотивацию достижения, способность индивида к карьерному и профессиональному росту в зрелом возрасте, но и определяет позитивную установку школьника к дальнейшему обучению. Существенно важно, что чувство созидания является основой не только технической компетентности, но и способности к кооперации с другими в процессе достижения общей цели.

Типичное отчуждение, связанное с разрешением четвертого кризиса психосоциального развития в пользу устойчивого чувства неполноценности, выражается в неспособности индивида работать, или стагнации действия. В социальном аспекте это приводит не только к очевидному ограничению потенциала индивида в смысле перспектив карьерного роста, самореализации в профессиональной деятельности и т.п., но зачастую полностью парализует всякую созидательную активность личности. Компенсаторная реакция в таких случаях нередко проявляется в форме агрессивных и социопатических действий. Показателен в этом отношении тот факт, что наиболее одиозные с точки зрения проявлений социопатии, деструктивной агрессии и насилия фигуры в истории человечества оказывались, как следует из их биографий, типичными неудачниками в плане самореализации в изначально выбранных сферах профессиональной деятельности.

Эго-силой, формирующейся в результате позитивного разрешения конфликта пятой стадии психосоциального развития, является цельность. Для индивидов, обладающих данной эго-силой, характерна открытость новым идеям и опыту при сохранении отчетливо выраженной личностной

позиции и системы ценностей. Им присущи способность к установлению подлинно партнерских отношений с другими людьми в процессе социального взаимодействия, поленезевисимость, высокая толерантность, готовность к принятию ответственности. В социально-психологическом плане следует особо отметить, что наличие цельности является не просто полезным, но и совершенно необходимым свойством личности для полноценной интеграции индивида в группах членства.

Типичным отчуждением данной стадии психосоциального развития является тотальность. Тотальностью обусловливается высокий уровень личностной закрытости, отчетливо выраженная предрасположенность к ксенфобии, фанатичная приверженность тем или иным лидерам и идеологическим доктринам, деформированная атрибуция ответственности, склонность к следованию стереотипам, слабая способность к рефлексии и т.п. Она является глубинной причиной такого личностного качества, как авторитарность, характеризующегося устойчивой, граничащей с патологией потребностью индивида жестко подавлять и, более того, унижать и третировать членов социального сообщества, стоящих ниже его в статусном отношении, при одновременной безусловной готовности к слепому, безоговорочному подчинению, скорее даже повиновению, вышестоящим.

Эго-силой, формирующейся в результате позитивного разрешения конфликта «интимность против изоляции», является любовь. Любовь как эго-сила позволяет индивиду устанавливать адекватные близкие отношения, основанные на способности воспринимать мир в целом и потенциальных партнеров в частности не в логике «черно-белого» видения, а во всей полноте и многообразии, присущих реальным людям и реальной жизни. В этой связи важно понимать, что способность индивида к установлению полноценных близких отношений ни в коем случае не означает формирование у него фиксированной позитивной установки в отношении социального окружения. Это, скорее, способность к широкой вариативности в континууме «принятие— отвержение» при сохранении целостности личности. По сути

дела, речь идет о механизме, обеспечивающем взаимодействие партнеров в логике субъект-субъектных отношений. Именно подобного рода взаимодействие позволяет, устанавливать «идентичность двух идентичностей» без их взаимного поглощения, несущего угрозу личностной целостности партнеров.

Типичное эго-отчуждение данной стадии можно обозначить как нарциссическое отражение. Данное отчуждение во многих своих аспектах является по сути дела «новым изданием» отчуждения второй стадии психосоциального развития — патологического самоосознования. Основное различие между патологическим самоосознованием и нарциссическим отражением заключается в том, что первое наиболее отчетливо проявляется на уровне взаимодействия «индивид— группа» членства, в то время как второе — именно в межличностных отношениях диадного типа. Индивид с устойчивым нарциссическим отражением при взаимодействии с другими людьми, как правило, оказывается неспособным реалистично оценивать партнера и руководствуется стереотипами, жестко укладывающимися в схему «черно-белого» восприятия действительности. В этих условиях все попытки установить отношения близости неизбежно приобретают характер тотальной идеализации либо, напротив, обесценивания объекта, на который они направлены. В случае успеха подобных попыток возникающие отношения, какие бы внешние формы они не принимали (сексуальные отношения, деловое взаимодействие, дружба и т.д.), в своей психологической сути являются, как правило, симбиотической зависимостью. Совершенно очевидно, что такие люди оказываются не только неспособными к адекватному удовлетворению потребности в персонализации в контексте межличностных отношений, но и составляют отчетливо выраженную группу риска с точки зрения подверженности влиянию деструктивных лидеров, авторитарных и тоталитарных идеологий.

Потенциальной эго-силой седьмой стадии психосоциального развития является забота. Индивид, обладающий этой эго-силой, оказывается

способным быть по-настоящему хорошим родителем в широком смысле этого слова — то есть по отношению не только к собственным детям, но и к другим людям, группам, организациям, деятельности и, что немаловажно, к самому себе. Такие люди способны стать по-настоящему демократическими лидерами, обладающими реальной «властью авторитета», эффективно планировать и реализовывать профессиональную и иную деятельность, в полной мере получать удовлетворение от труда, обладают высокой фрустрационной толерантностью и развитой способностью к саморегуляции. И все-таки самым главным качеством носителей рассматриваемой эго-силы является их способность обеспечить оптимальные условия психосоциального развития своих собственных детей на ранних, ключевых стадиях эпигенетического цикла.

Потенциальным эго-отчуждением данной стадии психосоциального развития является авторитарность. Именно авторитарность в логике психосоциального подхода представляет собой прямую деструктивную альтернативу заботе. Авторитарность является, по сути дела, формой садомазохистской зависимости и прямым следствием неспособности индивида, в силу дефицита генеративности, устанавливать и поддерживать адекватные межличностные отношения в схеме «старший— младший», «ведущий— ведомый». Социально-психологические проявления авторитарности неоднократно описаны в целом ряде работ.

Потенциальной эго-силой, формирующейся в результате позитивного разрешения конфликта «интегративность против отчаяния», является мудрость. Наличие этой эго-силы делает индивида способным на практике изменить то, что можно изменить, принять как есть то, что нельзя изменить, и, самое главное, — отличить одно от другого. Одним из очень показательных и, пожалуй, главных проявлений мудрости в социальной жизни является способность индивида, обладающего высоким социальным статусом, властными полномочиями и т.п., совершенно сознательно и добровольно отказаться от них, если он чувствует, что уже не способен

выполнять свои функции на прежнем уровне. При этом, завершив профессиональную карьеру, индивид, как правило, не просто «уходит на покой», но находит альтернативные способы самореализации: написание мемуаров, консультирование молодых специалистов, забота о внуках, участие в оздоровительных, социальных программах и т.п.

Потенциальным эго-отчуждением, присущим завершающей стадии эпигенетического цикла, выступает безысходность, суть которой заключается в категоричном неприятии бренности земного существования. Типичным проявлением безысходности на социальном уровне является «старческое брюзжание» — бесконечное недовольство всем и вся, особенно молодежью. В своих крайних проявлениях, по мнению Э. Эриксона, именно безысходность лежит в основе старческого слабоумия, депрессии, паранойяльности.

В четвертом параграфе основные результаты теоретического исследования обобщены в виде развернутой схемы психосоциального развития, представленной в таблице 3.

На основании приведенных в таблице данных выявлены основные общеметодологические характеристики доработанной психосоциальной концепции развития. Показано, что она позволяет в полной мере реализовать общеметодологические принципы и подходы в практикоориентированных психологических исследованиях широкого спектра, применима в смежных областях гуманитарного знания и соответствует выделенным А А. Деркачем признакам научной культурадигмы. Проведенное теоретическое исследование позволило существенно продвинуться на пути решения сформулированной Э. Эриксоном двуединой задачи разработки новой науки, интегрирующей психоанализ, изощренный настолько, что он может учитывать среду и социальную психологию, изощренную в психоанализе, — т.е. решить основные теоретические проблемы, связанные с доработкой психосоциальной концепции развития до полидисциплинарного уровня.

Таблица 3. Развернутая схема психосоциального развития

нднвидуально развития

Базисный конфликт

Вклад в позитивную идентичность (эго-сила)

Типичное эго-отчужасние

Референтное окружение

Базисный

социальный

институт

Орально-нсорная

Доверие против недоверия_

Надежда

Временная спутанность

Материнская персона

Религия

.Мышечно-нальная

Автономия против стыда и сомнения

Патологическое само-

осознавание

Родительские персоны

Право, политика

.Локомоторно-нитальная

Инициатива против вины

Тотальная

ролевая

фиксация

Экономика

Латентная

Компетентность

неуспешности

Уверенность

Стагнация действия

Соседи, учителя, одноклассники

Технология

.Подростковый озраст, юность

Идентичность против спутанности идентичности

Цельность

Тотальность

Сверстники и партнеры по неформальным группам, неформальные лидеры_

Идеология

Ранняя зрослость

Интимность

изоляции

Нарциссическое отражение

Друзья, сексуальные партнеры

.Взрослость

Генеративность против

стагнации_

Авторитарность

Члены семьи, коллеги по работе

Образование

.Зрелость

Интегративность против отчаяния

Мудрость

Безысходность

Человечество, философские и религиозные авторитеты

Культура

В четвертой главе «Методы эмпирического изучения особенностей психосоциального развития и структуры психосоциальной идентичности индивида» проанализирован опыт разработки и использования стандартизированных методик эмпирического изучения особенностей психосоциального развития и идентичности индивида, сформулированы основные требования к такого рода методикам, изложены материалы по разработке и валидизации дифференциата психосоциального развития.

В первом параграфе представлен обзор основных методик эмпирического исследования идентичности, разработанных на базе различных теоретических подходов в 60-х - 90-х гг. XX в., и проанализирован опыт их использования. Как показал проведенный анализ,

многочисленные попытки разработки достаточно надежных и валидных стандартизированных методов диагностики особенностей эго-идентичности и динамики психосоциального развития не привели к однозначно положительному результату. Именно этим прежде всего объясняется отсутствие попыток адаптации какой-либо из описанных методик в российских условиях. Вместе с тем анализ опыта разработок такого рода методического инструментария позволил сформулировать ряд условий, соблюдение' которых необходимо для создания эффективных средств диагностики психосоциального развития.

Во втором параграфе детально описан процесс разработки и валидизации дифференциала психосоциального развития, представлены результаты проверки надежности и конструкгной валидности методики, а также выявленные в результате использования методики в практикоориентированных исследованиях закономерности распределения результатов испытуемых по факторам дифференциала.

В пятой главе «Эмпирическая верификация психосоциальной теории в основных предметных областях социальной психологии» последовательно изложены материалы, посвященные описанию процесса и результатов эмпирической проверки эвристичности доработанной психосоциальной концепции развития в четырех основных предметных областях социальной психологии: социальной возрастной психологии, этнопсихологии, психологии малых групп, организационной психологии. Проанализированы с изложенных выше теоретических позиций выявленные закономерности и проблемы. Сформулирован ряд научно-практических рекомендаций.

В первом параграфе описаны организация исследования, его методическое обеспечение, выборка испытуемых.

В целях эмпирической верификации доработанной концепции психосоциального развития была разработана и реализована в 2004-2008 гг. развернутая исследовательская программа, направленная на эмпирическую

проверку ее эвристичности в четырех наиболее актуальных в практическом плане и динамично развивающихся предметных областях социальной психологии: социальной возрастной психологии, этнопсихологии, психологии малых групп, организационной психологии.

В рамках разработки исследовательской программы были сформулированы четыре рядоположенные гипотезы, каждая из которых подлежит непосредственной эмпирической проверке и отражает проблематику одного из упомянутых основных направлений в социальной психологии.

Гипотезы эмпирического исследования.

1. Структура психосоциальной идентичности у испытуемых трех социально-возрастных категорий, соответствующих основным этапам личностно-профессионального становления типичных представителей «среднего класса»— учащихся старших классов средних школ, студентов старших курсов и специалистов в сфере кредитно-финансовых и консалтинговых услуг с высшим образованием, — значимо различается. При этом в современных российских условиях процесс формирования психосоциальной идентичности индивида, как правило, оказывается незавершенным к двадцати годам — т.е. выходит за хронологические рамки, обозначенные Э. Эриксоном.

2. В подростковом возрасте имеет место общая тенденция психосоциального развития у представителей различных этнических групп, проживающих в условиях современного мегаполиса. При этом этнокультурные факторы не оказывают решающего влияния на формирование психосоциальной идентичности индивида.

3. Психосоциальное развитие у высокостатусных членов контактного сообщества открытого типа носит отчетливо выраженную позитивную направленность. В этом отношении они значимо превосходят среднестатусных и низкостатусных членов сообщества.

4. В условиях информационной экономики такие важнейшие социально-психологические составляющие профессионализма, как индивидуальная структура . трудовой мотивации и интеграция в профессиональное сообщество, непосредственно связаны с особенностями психосоциального развития индивида.

Легко заметить, что речь идет об эмпирических референтах, хотя и не исчерпывающих все предметное поле частных гипотез диссертационного исследования, но, тем не менее, достаточно репрезентативных с точки зрения оценки их справедливости.

Эмпирическую базу исследования составил ряд московских школ, ведущие гуманитарные и экономические ВУЗы Москвы и Санкт-Петербурга, российские кредитно-финансовые, страховые и консалтинговые организации, а также аудиторские компании. Общий объем выборки испытуемых составил 720 человек. В нее вошли представители трех социально-возрастных категорий: старшие подростки (211 человек, из них 85 юношей и 126 девушек, средний возраст испытуемых— около 16 лет), студенты, преимущественно старших курсов (331 человек, из них 107 юношей и 224 девушки, средний возраст испытуемых— 20,5 лет), специалисты, работающие в кредитно-финансовой сфере и в сфере организационного консалтинга, имеющие высшее образование (178 человек, из них 73 мужчины и 105 женщин, средний возраст испытуемых— около 30 лет, средний стаж работы в занимаемой на момент проведения исследования должности — около 2-х лет). Заметим, что категоризация испытуемых по возрастному признаку проводилась на основе периодизации Э. Эриксона, согласно которой, напомним, старшеклассники находятся на подростковой стадии возрастного развития, студенты старших курсов — на стадии ранней взрослости, а представители третьей категории испытуемых— на стадии взрослости. Однако необходимо подчеркнуть, что речь идет именно о социально-возрастной категории — т.е. не только о возрастной специфике,

но и социальном статусе и о связанном с ним ролевом репертуаре, характерном для каждой из трех групп испытуемых.

Во втором параграфе представлены результаты исследования особенностей психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла у представителей трех возрастных категорий современных россиян. В качестве основной методики исследования использовался дифференциал психосоциального развития. Сравнительный анализ полученных данных проводился с использованием и-критерия Манна-Уитни, Т-критерия Вилкоксона и вычисления основных частотных характеристик распределений. Полученные результаты полностью подтвердили справедливость первой гипотезы, сформулированной в рамках общей исследовательской программы. Кроме того, они позволили выявить ряд закономерностей становления среднего класса в современной России в контексте индивидуального психосоциального развития, а также некоторые типичные проблемы, связанные с психосоциальным развитием подрастающего поколения, и их глубинные причины. Все это в совокупности позволяет сделать обоснованный вывод о справедливости первой частной гипотезы диссертационного исследования.

В третьем параграфе представлены результаты сравнительного исследования психосоциального развития учащихся старших классов обычных общеобразовательных школ и школ с этнокультурным компонентом в образовании г. Москвы. В качестве основной методики исследования, как и в предыдущем случае, использовался дифференциал психосоциального развития. Сравнительный анализ полученных данных проводился с использованием вышеперечисленных статистических методов. Результаты проверки справедливости второй гипотезы эмпирического исследования не только подтвердили ее обоснованность, но и позволили выявить ряд актуальных, в контексте межэтнических отношений, проблем психосоциального развития современных подростков, а также сформулировать ряд стратегических задач, направленных на профилактику

ксенофобии и межнациональных конфликтов в современном обществе. Все это в совокупности позволяет сделать обоснованный вывод о справедливости второй частной гипотезы диссертационного исследования.

Б четвертом параграфе представлены результаты сравнительного исследования особенностей психосоциального развития высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов учебных групп в современном российском ВУЗе. (Как показано в данном параграфе, по своим социально-психологическим характеристикам такого рода группы являются типичным примером контактного сообщества открытого типа.) В качестве основных методов исследования использовались стандартный пакет социально-психологических методик, необходимых для вычисления интегрального статуса индивида в контактном сообществе, в сочетании с дифференциалом психосоциального развития. Сравнительный анализ полученных данных проводился с использованием и-критерия Манна-Уитни в сочетании с вычислением основных частотных характеристик распределений. Проведенное исследование не только подтвердило проверяемую гипотезу эмпирического исследования и справедливость лежащих в ее основе теоретических посылок, но и позволило дополнительно выявить ряд важных закономерностей — в частности, типичный профиль психосоциального развития неформальных лидеров в контактных сообществах с высокой степенью открытости, который характеризуется устойчивым позитивным разрешением базисных конфликтов первых четырех стадий эпигенетического цикла и личностным структурированием по принципу цельности. Также в результате проведенного исследования установлено, что устойчивое позитивное разрешение базисных конфликтов первой, третьей и четвертой стадий психосоциального развития минимизирует вероятность попадания индивида в нижний статусный слой неформальной интрагрупповой структуры. В этой связи совершенно очевидно, что социальный психолог-практик, планируя мероприятия, направленные на развитие курируемого сообщества, должен, во-первых, иметь отчетливую характеристику

психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла всех его членов и, во-вторых, учитывать эти индивидуальные особенности как с точки зрения воздействия группы на конкретного индивида, так и индивида— на группу. Все это в совокупности позволяет сделать обоснованный вывод о справедливости третьей частной гипотезы диссертационного исследования.

В пятом параграфе представлены результаты исследования взаимосвязи психосоциального развития индивида и социально-психологических составляющих профессионализма. В качестве основных методик исследования использовались: дифференциал психосоциального развития, тест «Структура трудовой мотивации» — СТМ, разработанный А.И. Зеличенко, Е.А. Куприяновым и А.Г.Шмелевым, и социально-психологическая модификация методики «репертуарных решеток» Дж. Келли, направленная на выявление стадии вхождения индивида в контактное сообщество, разработанная М.Ю. Кондратьевым. Анализ полученных данных проводился с использованием вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена, 11-критерия Манна-Уитни в сочетании с вычислениями основных частотных характеристик распределений. В целом по результатам проверки справедливости четвертой гипотезы эмпирического исследования она полностью подтвердилась. Материалы данной проверки позволяют сделать практический вывод, согласно которому для решения целого ряда задач, связанных с формированием и развитием кадрового потенциала организации, оптимальным диагностико-прогностическим инструментом является дифференциал психосоциального развития и интерпретационные ключи, разработанные на базе психосоциальной концепции развития. Это позволяет существенно снизить ресурсозатратность мероприятий в области рекрутмента, внутрикорпоративного обучения, коучинга, формирования кадрового резерва и т.п. Все это в совокупности позволяет сделать обоснованный вывод о справедливости четвертой частной гипотезы диссертационного исследования.

Реализация описанной исследовательской программы полностью подтвердила обоснованность исходного теоретико-методологического конструкта и результатов теоретического исследования. Она позволила не только подтвердить справедливость всех четырех гипотез эмпирического исследования, но и выявить целый ряд значимых в теоретическом и прикладном аспектах закономерностей, актуальных для современного российского общества проблем и их глубинные причины, а также сформулировать направленные на решение этих проблем научно-практические рекомендации. Все это, в совокупности, позволяет сделать обоснованный вывод о справедливости всех четырех частных, а в конечном итоге — и основной гипотез диссертационного исследования.

В Заключении представлены сформулированные по результатам проведенного теоретико-эмпирического исследования обобщающие выводы и разработанные на их основе научно-практические рекомендации.

В ходе дальнейших исследований по данной проблематике предполагается изучение роли тендерных факторов в процессе психосоциального развития индивида, а также разработка целевых программ коррекции психосоциальных дисфункций у школьников и студентов высших учебных заведений.

Основные публикации по теме диссертации

Монографии, учебные пособия, справочно-энциклопедические издания:

1. Ильин В.А. Социально-психологические основы командообразования: методология и базовые техники. Учебное пособие. - М.: МПСИ, 2005, 10,5 пл.

2. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. Справочно-энциклопедическое издание. - М.: ПЕР-СЭ, 2007. 37,5 п.л. (авторские —18,5 пл.)

3. Ильин В.А. Тенденции психосоциального развития в российском обществе - Уфа: Вагант, 2007.20 пл.

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобразования РФ:

1. Ильин В.А. Проблема становления профессионализма молодых специалистовУ/Акмеология, №4(20), 2006.0,7 п.л.

2. Ильин В.А. Использование психосоциального подхода для изучения социально-психологических процессов в современном обществе.//Вопросы психологии, № 2,2007. 1 п.л.

3. Ильин В.А., Сипягин Д.В. Возможности и перспективы использования психосоциального подхода к проблеме развития в условиях средней школы.// Психологическая наука и образование, № 2,2007.0,5 п.л.

4. Ильин В.А. Психосоциальная концепция становления среднего класса в современной России: основные тенденции и проблемы.//Социальная политика и социология, 2008, № 4. 1 пл.

5. Ильин В.А. Сравнительное исследование особенностей психосоциального развития учащихся старших классов и студентов-первокурсников высших учебных заведений.// Психологическая наука и образование, 2009, №1. 0,5 п.л.

6. Ильин В.А. Идентичность и общество: проблема взаимосвязи детской и институциональной витальностей с точки зрения психосоциальной концепции развития.// Социальная политика и социология, 2009, №1.1 пл.

7. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. К вопросу о психологической границе в контексте социально-психологического феномена закрытости//Мир психологии, 2009, №1.1п.л.

Другие публикации:

1. Ильин В.А. Спутанность идентичности и тотальность идеологии как доминанты психосоциального развития в России// VI Конгресс этнографов и антропологов России. Тезисы докладов - СПб.: МАЭ РАН, 2005. 0,1пл.

2. Ильин В.А. Концепция психосоциального баланса как методологическая база разработки социально-психологических основ образовательной политики// Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики. Вып. 3 - М.: МГППУ, 2005. 1п.л.

3. Ильин В.А.Психология взросления (развитие индивидуальности в семье и обществе) - М.: Этерна, 2006.16 п.л.

4. Ильин В.А. Исследование особенностей психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы// Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики. Вып. 4, ч. 2 - М.: МГППУ, 2006. 1п.л.

5. Ильин В.А. Психосоциальные аспекты лиминальности личности в контексте реформирования высшего профессионального образования//Педагогический журнал Башкортостана, №2, 2007. 0,5 пл.

6. Ильин В.А. Эпигенетическая карта жизненного цикла как интерпретационный ключ к типичным поведенческим паттернам индивида в социальном сообществе//Социально-психологические

проблемы образования. Вопросы теории и практики. Вып. 5 - М.: МГППУ, 2007.1,5 пл.

7. Ильин В.А. Проблема поликультурного образования с точки зрения психосоциальной концепции развития//Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании: Материалы международной научно-практической конференции 13 декабря 2007 - Уфа: Издательство БГПУ. 0,2 п.л.

8. Ильин В.А. Кризис «трех лет» с точки зрения психосоциальной концепции развития - от теории к практике//Современное дошкольное образование, №1,2008.1 п.л.

9. Ильин В А. Психосоциальные причины распространения феномена бродяжничества в молодежной среде//Проблемы здоровьесбережения школьников и студентов: материалы межрегиональной научно-практической конференции 6-7 февраля 2008 - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2008.0,2 п.л.

Ю.Ильин В.А. Проблема виктимности с точки зрения социальной психологии развития// Проблемы здоровьесбережения школьников и студентов: материалы межрегиональной научно-практической ■ конференции 6-7 февраля 2008 - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2008.0,2 п.л.

П.Ильин В.А. Особенности психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы//Философия отечественного образования: история и современность: сборник статей IV Международной научно-практической конференции — Пенза: РИО ПГСХА, 2008.0,2 пл.

12.Ильин ВА. Психосоциальные основы организационного лидерства// Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования: Межвузовский сборник трудов - М.: МПСИ, 2008.1 пл.

13.Ильин В.А. Психосоциальные детерминанты массового сознания в современной России//Власть и воздействие на массовое сознание: сборник статей IV Всероссийской научно-практической конференции -Пенза: РИО ПГСХА, 2008. 0,2 пл.

14.Ильин В.А. Использование инновационных эпистемологических моделей в контексте реформирования высшего образования (на примере психологической науки)//Современные технологии в российской системе образования: сборник статей VI Всероссийской научно-практической конференции - Пенза: РИО ПГСХА, 2008. 0,2 пл.

15.Ильин В.А. Психосоциальная культуродигма в современной социальной психологии//Социальная психология сегодня: наука и практика: материалы Межвузовской научно-практической конференции, 18 марта 2008 г. - СПб.: Изд-во СПбГУП, 2008.0,2 п.л.

Подписано в печать: 27.04.2009

Заказ № 1952 Тираж - 100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Ильин, Валерий Александрович, 2009 год

Введение —

Глава 1. Психосоциальный подход в контексте актуальных задач и основных тенденций развития психологической науки в России —

1.1. Основные задачи психологической науки в свете актуальных потребностей развития российского общества в современных условиях —

1.2. Методологические и организационные проблемы развития психологической науки в России, связанные с парадигмальной моделью научного познания —

1.3. Переход к плюралистической методологии и перспективы разработки на базе психосоциального подхода новых полидисциплинарных теорий, отвечающих актуальным потребностям общественного развития —

Глава 2. Реализация психосоциального подхода к проблеме развития^ в разработке теории идентичности —

2.1. Основные направления исследований феномена идентичности в современной психологической науке —

2.2. Теоретические основы психосоциальной концепции развития в исследованиях идентичности Э. Эриксона и ключевые проблемные аспекты, связанные с доведением ее до полидисциплинарного уровня —

2.3. Развитие идей Э. Эриксона в рамках эго-психологии —

Глава 3. Разработка основных теоретических проблем, связанных с доведением психосоциальной концепции развития до полидисциплинарного уровня —

3.1. Проблема соотнесения базисных социальных институтов общества и стадий эпигенетического цикла в рамках психосоциальной концепции развития —

3.2. Движущие силы и основные закономерности развития личности и общества как единого психосоциального процесса —

3.3. Содержательная характеристика потенциальных эго-сил и эго-отчуждений, формирующихся в процессе психосоциального развития индивида, и их типичных феноменологических проявлений на социально-психологическом уровне—

3.4. Характеристика психосоциальной теории с точки зрения общеметодологических принципов, подходов и признаков научной культурадигмы —

Глава 4. Методы эмпирического изучения особенностей психосоциального развития и структуры психосоциальной идентичности индивида —

4.1. Анализ опыта разработки и использования в научно-исследовательской практике стандартизированных методов диагностики особенностей психосоциального развития индивида —

4.2. Разработка и валидизация дифференциала психосоциального развития —

Глава 5. Эмпирическая верификация психосоциальной теории в основных предметных областях социальной психологии —

5.1. Организация исследования, его методическое обеспечение' и характеристика выборки испытуемых —

5.2. Исследование особенностей психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла у представителей трех социально-возрастных категорий современных россиян —

5.3. Сравнительное исследование психосоциального развития учащихся старших классов обычных общеобразовательных школ и школ с этнокультурным компонентом в образовании г. Москвы —

5.4. Сравнительное исследование особенностей психосоциального развития высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных членов учебных групп в современном российском ВУЗе —

5.5. Исследование взаимосвязи психосоциального развития индивида и социально-психологических составляющих профессионализма — 288.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психосоциальная теория как полидисциплинарный подход к анализу социальных процессов в современном обществе"

Актуальность проблемы исследования. Одной их фундаментальных задач, стоящих перед отечественной наукой в современных условиях, является методологическое и инструментальное обеспечение разработки и реализации полноценных стратегических программ общественного развития, позволяющих в максимальной степени учитывать как собственно социальное, так и человеческое измерение, связанное с учетом личностных особенностей и интересов конкретного индивида.

В данном контексте вполне закономерными выглядят серьезные трансформационные процессы, происходящие в российской психологической науке в последние годы, связанные, как отмечает A.A. Деркач, с переходом «от рассмотрения человека как некоторой производной общественных отношений к его пониманию как субъекта, личности, способной решать личные и общественно значимые проблемы». В частности, имеет место отчетливо выраженная тенденция к интеграции как минимум двух отраслей психологического знания: социальной психологии и психологии развития в сочетании с резким ростом количества практикоориентированных исследований. Причем, большинство из них носят именно полидисциплинарный характер. Не случайно, как считают некоторые российские психологи (Н.Е. Веракса, М.Ю. Кондратьев, A.M. Прихожан и др.), сегодня в повестке дня стоит вопрос о формировании новой, интегративной по своей сути психологической дисциплины — социальной психологии развития.

Надо сказать, что отмеченная тенденция обусловлена - как объективными потребностями общества, так и внутренней логикой развития научного познания, а следовательно, носит долговременный, стратегический характер. В этой связи одной из наиболее существенных сложностей, имеющих место на сегодняшний день, представляется недостаточная разработанность теоретической и методологической базы, позволяющей в полной мере интегрировать изучение личности и общества как взаимодействующих и взаиморазвивающих субъектов в рамках единого полидисциплинарного подхода. Одним из наиболее перспективных в данном отношении представляется психосоциальный подход к проблеме развития.

Психосоциальный подход предполагает изучение не личности «вообще», а личности, развивающейся и функционирующей в определенную историческую эпоху, в совершенно конкретном социальном контексте. При таком подходе предметом исследования может быть личность конкретного представителя той или иной социальной, профессиональной, возрастной и т.п. группы. При этом оно нацелено на выявление всех социально-психологических и иных реально значимых в рамках взаимосвязи «личность— социум» особенностей данной группы. Таким образом, как считает A.A. Деркач, «общеметодологический принцип социальной детерминации конкретизируется в конкретно-методологическом психосоциальном подходе». В наиболее полном и последовательном виде данный подход был впервые реализован в исследованиях Э. Эриксона, посвященных проблеме идентичности.

На практическое значение концепции Э. Эриксона в плане решения актуальных задач развития российского общества указал в свое время* А.В: Толстых, отметив, что именно с позиций теории идентичности наиболее удобно рассматривать основные проблемы, связанные с трансформацией социальной системы, кризисом ценностей, утратой социентальных ориентиров и т.п. Аналогичные мысли высказывали Н.В. Антонова и другие исследователи. Разработанная Э. Эриксоном периодизация индивидуального развития не только является, по мнению ряда исследователей (A.B. Толстых и др.), наиболее целостной и психологичной, но и в полной мере отражает идею инкорпорации онто- и социогенетического развития как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. Не менее важно в рассматриваемом контексте, что, с точки зрения самого Э. Эриксона, «одной из методологических предпосылок постижения идентичности является психоанализ, изощренный настолько, что он может учитывать среду; другой предпосылкой является социальная психология, изощренная в психоанализе^ во взаимодействии они, очевидно, создали бы новую науку, которой пришлось бы располагать своим собственным историческим кругозором». По сути дела, речь идет именно о социальной психологии развития.

Однако, как показывает не только российский, но и мировой опыт, использование психосоциального подхода и собственно концепции Э. Эриксона в практикоориентированных исследованиях связано с существенными трудностями.

Прежде всего, понятийный и категориальный аппарат теории идентичности на протяжении длительного времени оставался неоформленным и расплывчатым. Это связано в первую очередь с тем, что сам Э. Эриксон, раскрывая содержание ключевых понятий своей концепции, в том числе и понятия «идентичность», как правило использовал широкий, описательный подход, не давая четких определений. И хотя многочисленные последователи Э. Эриксона — Дж. Адаме, Р. Баумастер, Дж. Коте, Ч. Левин, Дж. Марсиа, С. Маршалл, Д. Маттесон, Д. Тайс, Э. Шахтер и др.-в своих исследованиях в известной степени восполнили данный пробел, говорить о том, что разработка понятийно-категориального аппарата психосоциальной концепции идентичности завершена, на сегодняшний день явно преждевременно. Также сохраняются принципиальные различия в трактовке понятия «идентичность» в рамках бихевиоризма, когнитивной психологии, символического интеракционизма, психоанализа, хотя в последние годы и наметилось их сближение.

На этом фоне представляется совершенно закономерным, что в целом ряде работ российских исследователей становящееся все более популярным в научном обиходе понятие «идентичность» используется применительно к описанию явлений и процессов, как собственно психологического, так и социологического, культурологического, философского плана, не имеющих непосредственного отношения к психологической реальности, описанной Э.

Эриксоном. Весьма характерной для такого рода работ является терминологическая путаница, связанная с соотношением понятий «идентичность» — «идентификация» — использованием их как синонимов.

Заметим, что в данном отношении в последнее время наметился отчетливый прогресс. В работах отечественных исследователей, в частности К.А. Абульхановой-Славской, A.B. Антоновой, Е.П. Белинской, В.Н. Павленко, Т.Г. Стефаненко, A.B. Толстых, H.H. Толстых, Л.Б. Шнейдер и др., проблематика идентичности получила разностороннее освещение и творческое развитие, с учетом российской специфики, как в общетеоретическом, так и в прикладном аспектах. Однако задача, связанная с разработкой на базе психосоциального подхода полноценной полидисциплинарной теории и ее верификации в практикоориентированных исследованиях, остается, по большому счету, нерешенной. К основным проблемным моментам, связанным с ее решением, следует отнести вопросы», о соотношении личностного и социального аспектов идентичности, о связи феномена идентичности с особенностями национального менталитета, социокультурной средой, спецификой исторического развития российского общества, преемственностью поколений (получившие в последние годы широкое распространение термины «идентичность общества»,- «кризис-идентичности общества» остаются, по сути дела, весьма расплывчатыми оксюморонами, содержание которых произвольно трактуется .каждым автором в зависимости не только от его исходных теоретических установок, но и политических, стилистических и т.п. предпочтений) и ряд других. Отсутствует на сегодняшний день и окончательная «договоренность о терминах» — т.е. сохраняется понятийная неопределенность.

Другой не менее серьезной проблемой является дефицит релевантных стандартизированных методов эмпирического исследования индивидуального психосоциального развития и качественных особенностей личностной идентичности. Исследователи, пытавшиеся разработать методическое обеспечение эмпирического изучения психосоциального развития, неизбежно оказывались между Сциллой широты и метафоричности предложенных Э. Эриксоном определений, не позволяющей выделить ключевые, измеряемые точки— переменные исследования,— и Харибдой чрезмерной редукции, дающей такую возможность, но приводящей зачастую к существенным искажениям психологической реальности, описанной Э: Эриксоном. Тем не менее, в 70-е — 80-е гг. XX в. за рубежом был создан целый ряд такого рода методик, не получивших, однако, в силу целого ряда причин сколько-нибудь широкого распространения в российской исследовательской практике.

Таким образом, актуальность проблематики исследования обусловлена, во-первых, объективной потребностью в свете решения широкого круга прикладных задач, стоящих пред российским обществом, а также объективных тенденций развития психологической науки, в разработке полидисциплинарных теорий, позволяющих рассматривать индивида й общество как взаимодействующих в рамках единой системы субъектов. И, во-вторых, перспективностью в данном отношении психосоциальной концепции развития Э. Эриксона, при условии решения ряда теоретических проблем и создания адекватного методического инструментария.

Цель исследования: развитие психосоциальной концепции до уровня полидисциплинарной теории и ее эмпирическая верификация в основных прикладных областях социальной психологии.

Объект исследования: разработка полидисциплинарных теоретических концепций и их применение в социально-психологическом контексте.

Предмет исследования: теоретико-методологическое обеспечение изучения психосоциальной природы трансформационных процессов в современном обществе.

Основная гипотеза исследования:

Полноценная реализация полидисциплинарного подхода к изучению трансформационных процессов в современном обществе возможна на базе психосоциальной концепции Э. Эриксона при условии решения ряда теоретических проблем и создания адекватного методического инструментария. Использование доработанной до уровня полидисциплинарной теории психосоциальной концепции развития в качестве теоретико-методологической базы, прежде всего практикоориентированных исследований в основных предметных областях социальной психологии, позволяет выявить глубинную природу изучаемых явлений и процессов, расширить интерпретационное содержание и повысить прогностическую надежность выводов.

Частные гипотезы исследования:

1. В области социальной возрастной психологии использование полидисциплинарной психосоциальной теории позволяет проанализировать, с учетом широкого социального контекста, тенденции онтогенетического развития в современном российском обществе, выявить наиболее значимые проблемные моменты и их причины.

2. В области этнопсихологии использование полидисциплинарной психосоциальной теории позволяет выявить закономерности онтогенетического развития и личностные факторы, реально значимые в контексте межэтнических отношений, повысить эффективность программ, направленных на профилактику ксенофобии и межнациональных конфликтов в современном обществе.

3. В исследованиях малых групп использование полидисциплинарной психосоциальной теории позволяет в полной мере учитывать личностные особенности членов сообщества при анализе неформальной интрагрупповой структуры, оценке уровня социально-психологического развития группы, разработке и реализации программ практической работы социального психолога с курируемым сообществом.

4. В области организационной психологии использование полидисциплинарной психосоциальной теории позволяет выявить глубинную природу организационных процессов, непосредственно связанных с человеческим фактором, существенно повысить эффективность, одновременно снизив ресурсозатратность мероприятий, направленных на решение целого ряда задач, связанных с организационным развитием, оптимизацией кадровой политики, мотивацией персонала, внутрикорпоративным обучением, коучингом и т.п.

Задачи исследования:

1. Проанализировать возможности разработки интегративного подхода к изучению системы «личность— общество» в общеметодологическом контексте и в свете современных тенденций развития психологической науки.

2. Осуществить обзор исследований идентичности, прежде всего построенных в логике психосоциального подхода, на его основе выявить ключевые проблемные моменты, связанные с доработкой психосоциальной концепции развития до уровня полидисциплинарной теории и ее использованием в практикоориентированных социально-психологических исследованиях.

3. Теоретически обосновать правомерность выделения Э. Эриксоном определенных социальных институтов в качестве базисных, соответствующих конкретным стадиям эпигенетического цикла, выявить и описать механизм взаимосвязи «личность— общество» в рамках единого процесса психосоциального развития, движущие силы и основные закономерности данного процесса, а также роль каждой стадии эпигенетического цикла в контексте социально-психологического развития личности.

4. Конкретизировать содержательное определение основных, системообразующих понятий психосоциальной концепции развития, выделить ее отличительные особенности в, качестве полидисциплинарной теории с точки зрения общеметодологических принципов, подходов и признаков научной культурадигмы.

5. Проанализировать имеющийся опыт разработки и применения стандартизированных методик изучения динамики психосоциального развития и качественных особенностей психосоциальной идентичности на индивидуальном уровне, сформулировать основные требования к такого рода методикам: С учетом этих требований и использованием психосоциальной, концепции развития в качестве теоретической базы разработать и валидизировать авторскую- методику, пригодную для. использования в широком.спектре социально-психологических исследований.

6. Выявить основные тенденции психосоциального развития- вг-современном российском обществе, с использованием теоретических положений полидисциплинарной психосоциальной теории в качестве интерпретационного ключа определить основные проблемы и перспективы. ~

7. Провести эмпирическую проверку возможностей использования полидисциплинарной психосоциальной теории в основных предметных-областях социальной психологии: исследованиях малых групп, организационной психологии, социальной возрастной психологии, этнопсихологии, на основе полученных данных разработать научно-практические рекомендации.

Теоретико-методологическая основа исследования построена на общеметодологических принципах детерминизма, гуманизма, развития, историзма, разработанных и обоснованных в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, A.A. Деркача, И. Лакатеса, Б.Ф. Ломова, К. Поппера, С.Л. Рубинштейна, Э. Фромма и других исследователей по общей методологии междисциплинарного спектра и проблемным методам в науке, она включает комплексный, системный, субъектный, психосоциальный, структурно-диалектический подходы.

Непосредственной теоретико-методологической базой исследования послужили: эпигенетическая концепция Э. Эриксона, либеральная теория познания П. Фейерабенда, концепция научной культурадигмы A.A. Деркача, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений личности в группе A.B. Петровского, концепция персонализации В.А. Петровского, структурно-диалектическая концепция развития Н.Е. Вераксы.

Методы исследования. Исходя из методологических посылок для решения поставленных задач, были выбраны следующие методы и методикй углубленного теоретического и эмпирического исследования рассматриваемой проблематики: системный и структурно-диалектический анализ, сравнительно-исторический метод, метод контент-анализа, метод экспертных оценок, включенное и внешнее наблюдение, полуструктурированное интервью, дифференциал психосоциального развития, социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, алгоритм вычисления интегрального показателя статуса индивида в контактном сообществе, социально-психологическая модификация техники «репертуарных решеток» Дж. Келли, тест «Структура трудовой мотивации» — СТМ. Статистическая обработка полученных данных проводилась с использованием пакета SPSS 13.0.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. На основе анализа основных тенденций развития психологической науки в общеметодологическом контексте и в свете актуальных задач, стоящих перед российским обществом на современном этапе его развития, доказательно обоснована целесообразность и, более того, необходимость при разработке перспективных теоретических концепций перехода от традиционно сложившейся парадигмальной модели познания к плюралистической методологии. Показано, что одним из практических средств осуществления такого перехода является разработанная российскими учеными культурадигмальная модель познания, а психосоциальный подход к проблеме развития имеет отчетливые перспективы с точки зрения разработки полидисциплинарной теории, в полной мере соответствующей отличительным признакам научной культурадигмы.

2. На основании развернутого анализа основных концептуальных положений и развития теории психосоциальной идентичности Э. Эриксона показано, что потенциально она является одной из наиболее эвристичных, с точки зрения изучения индивида и общества как единой развивающейся системы, в. свете решения широкого круга прикладных задач различного» уровня. При этом выявлен ряд значимых лакун и дискуссионных.вопросов,,, существенно ограничивающих данный потенциал, прежде- всего, применительно к практикоориентированным исследованиям в- области социальной психологии.

3. Теоретически обоснована последовательность выделения ряда социальных институтов в качестве универсальных, возникающих практически в любом обществе в процессе развития, и их соответствия в содержательном и хронологическом аспектах стадиям эпигенетического цикла. Конкретизирован и дополнен понятийный аппарат психосоциальной концепции развития, в частности даны авторские определения ряду ключевых понятий: «психосоциальная идентичность», «кризис идентичности», «базисный социальный институт», «детская витальность», «институциональная витальность», «психосоциальный баланс», «эго-сила», «эго-отчуждение».

4. Выявлен и детально описан механизм взаимодействия^ и взаимовлияния-индивида и общества через посредство референтных фигур и групп, в рамках единого процесса психосоциального развития. Показано, что основной движущей силой данного процесса является диалектическая взаимосвязь между детской и институциональной витальностями, а системный конфликт между личностью и обществом получает позитивное диалектическое разрешение за счет целенаправленного использования механизмов созидательного разрушения. Выявлены психосоциальные детерминанты общественного развития и разработана психосоциальная типология общественных систем.

5. Детально проанализированы, с учетом особенностей референтного окружения и социальной ситуации развития, восемь стадий эпигенетического цикла с точки зрения формирования соответствующих эго-компонентов и их роли в социально-психологическом развитии индивида. В результате получены интерпретационные ключи для прогнозирования поведенческой активности личности в широком социальном контексте, а также для выявления глубинных интраперсональных причин целого ряда типичных поведенческих паттернов, непосредственно связанных с межличностными отношениями, процессом вхождения индивида в группу, проблемами лидерства, профессионального развития и т.п.

6. Представлен развернутый анализ опыта разработки и применения стандартизированных методик эмпирического изучения психосоциальной идентичности, по результатам которого сформулированы основные требования к такого рода методикам. С учетом данных требований, на основе теоретических результатов исследования разработана и валидизирована авторская методика, позволяющая выявить результаты индивидуального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла— дифференциал психосоциального развития.

7. Выявлены доминирующие тенденции индивидуального психосоциального развития в современном российском обществе, ключевые проблемные моменты и их основные причины.

8. Установлено, что в условиях современного общества этноспецифические факторы не оказывают решающего влияния на процесс психосоциального развития индивида. Вместе с тем выявленные деформации психосоциального развития, характерные для значительной части учащихся старших классов, вне зависимости от их национальной принадлежности, создают реальный риск формирования деструктивных личностных установок в контексте межнациональных отношений.

9. Получено прямое эмпирическое подтверждение взаимосвязи особенностей психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла и способности индивида достигнуть высокой статусно-ролевой позиции, а также стадии интеграции в контактном сообществе.

10. Выявлена роль психосоциальной идентичности индивида в формировании трудовой мотивации, показаны возможности использования психосоциальной концепции развития в целях повышения эффективности решения целого ряда прикладных задач в области организационной психологии.

11. По результатам проведенного исследования разработан ряд научно-практических рекомендаций общеметодического и прикладного характера, непосредственно связанных с использованием доработанной психосоциальной концепции развития в основных предметных областях социальной психологии. Доказательно обосновано, что проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило успешно разрешить основные проблемы, связанные с реализацией потенциала теории идентичности Э. Эриксона, в целях описания и изучения развития личности и общества в неразрывной взаимосвязи. Это позволяет говорить об авторской модификации концепции психосоциального развития как о вполне самостоятельной и эвристичной полидисциплинарной теории, имеющей собственное исследовательское поле, понятийный аппарат и методическое обеспечение, полностью отвечающей общеметодологическим принципам и признакам научной культурадигмы.

Практическая значимость исследования обусловлена рядом факторов, а именно: адекватностью предложенной теоретической концепции актуальным задачам стратегического развития российского общества и, в первую очередь, его человеческого потенциала; широкими возможностями использования разработанного и апробированного в ходе исследования теоретико-методического подхода-для решения широкого круга прикладных задач в сферах реформирования образования, создания инновационной экономики, социальной и национальной политики; целесообразностью использования психосоциальной теории при разработке программ профессиональной подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров, специалистов-практиков в области социальной психологии, психологии развития, возрастной и педагогической психологии; возможностями разработки на основе полученных результатов психокоррекционных программ для старшеклассников, обучающих и тренинговых программ для сотрудников кадровых и консалтинговых агентств, отделов кадров и отделов по работе с персоналом; отчетливыми перспективами использования психосоциальной теории в дальнейших как психологических исследованиях широкого спектра, так и в исследованиях в смежных областях гуманитарного знания — истории, философии, социологии, культурологии, политологии.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертационного исследования, его промежуточные и окончательные результаты неоднократно докладывались автором на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских конференциях, в частности: на VI конгрессе этнографов и антропологов России (Санкт-Петербург, 2005), международной научнопрактической конференции «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании» (Уфа, 2007), межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы здоровьесбережения школьников и студентов» (Воронеж, 2008), IV международной научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2008), IV всероссийской научно-практической конференции «Власть и воздействие на массовое сознание» (Пенза,2008), VI всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008), межвузовской научно-практической конференции «Социальная психология сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург, 2008).

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в содержании авторского курса: «Психосоциальная концепция развития: личность, группа, социум», читаемого аспирантам факультета, социальной психологии МГППУ, мастер-классов для студентов 4-5 курсов факультета социальной психологии МГППУ: «Социально-психологическое обеспечение эффективности организационного лидерства», «Создание и психологическое сопровождение деятельности управленческих команд», «Тренинг эффективности управленческой команды», ряде авторских публикаций общим объемом свыше 77 печатных листов, в том числе в изданиях, рецензируемых ВАК РФ.

Материалы диссертационного исследования использовались в процессе подготовки справочно-энциклопедического издания «Азбука социального психолога-практика», а также разработки и реализации ряда прикладных программ в области организационного консультирования.

Диссертация прошла апробацию на расширенном заседании ученого совета факультета социальной психологии МГППУ.

Надежность, и. достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью теоретико-методологической базы цели и задачам исследования, качественным анализом литературы по рассматриваемой проблематике, качеством и глубиной теоретического анализа проблемы, надежностью методического обеспечения, достаточным объемом выборки испытуемых, квалифицированным использованием методов статистической обработки данных, качественной апробацией промежуточных и конечных результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Одной из наиболее актуальных задач, стоящих перед психологической наукой в современных условиях, является разработка теоретических концепций, рассматривающих развитие личности и общества в качестве взаимосвязанных составляющих единого процесса, раскрывающих механизмы данной взаимосвязи и позволяющих разрабатывать программы ее эмпирического изучения в конкретном социально-психологическом контексте. Решение этой задачи требует преодоления ограниченности традиционной парадигмальной модели научного познания и перехода к плюралистической методологии. Осуществить такой переход на практике позволяет, в частности, культурадигмальная модель познания, разработанная и верифицированная в ряде психолого-акмеологических исследований российскими учеными.

2. Потенциально всем перечисленным условиям отвечает разработанная на базе психосоциального подхода концепция развития Э. Эриксона. К основным проблемным моментам, связанным с доведением данной концепции до уровня полидисциплинарной теории и реализацией ее потенциала в практикоориентированных исследованиях, прежде всего в области социальной психологии, относятся: отсутствие четких содержательных определений целого ряда ключевых понятий; недостаточная разработанность проблемы, связанной с выявлением движущих сил процесса психосоциального развития и механизма взаимосвязи личности и общества в рамках этого процесса; отсутствие адаптированных к российским условиям стандартизированных методов изучения динамики психосоциального развития и структуры психосоциальной идентичности индивида.

3. Социальная структура каждого общества включает определенный набор базисных социальных институтов, которые отражают в специфических для данного конкретного общества формах универсальный опыт, накопленный человечеством в ходе исторического развития. Данные институты непосредственно связаны со стадиями эпигенетического цикла как в содержательном, так и в хронологическом планах (с точки зрения последовательности их оформления в процессе исторического развития человеческого сообщества). Это позволяет рассматривать онто-" и социогенетическое развитие в качестве взаимосвязанных составляющих единого процесса психосоциального развития. Главной движущей силой данного процесса является- диалектическое взаимодействие детской и институциональной витальностей. Под детской витальностью понимается универсальная потребность индивида в проявлении и подкреплении на протяжении всего жизненного цикла своей изначально биологически детерминированной уникальности в процессе социального взаимодействия. Институциональная витальность характеризует степень восприимчивости социальной системы изменениям и определяется результатом разрешения на уровне базисных институтов диалектического противоречия между инновационной и консервативной тенденциями общественного развития. '<

4. Непосредственным каналом, через который на практике осуществляется взаимодействие детской и институциональной витальностей, являются специфические для каждой стадии эпигенетического цикла референтные фигуры и группы. В зависимости от их качественных особенностей, в рамках характерной для каждой стадии эпигенетического цикла социальной ситуации развития, институциональное подкрепление детской витальности может усиливаться или, напротив, блокироваться в процессе непосредственного взаимодействия. В результате такого взаимодействия разрешение конфликта той или иной стадии психосоциального развития у конкретного индивида может оказаться как совпадающим с преобладающим в рамках соответствующего базисного института общества вектором социального развития, так и противоположным ему.

5. Соотношением уровней детской и институциональной витальностей определяется психосоциальный баланс в обществе, от которого зависят устойчивость социальной системы и траектория ее развития. При совпадении доминирующих принципов обеспечения целостности социальной системы и личности имеет место достигнутая идентичность общества— позитивная, которая характеризуется соотношением «цельность — цельность», либо негативная, характеризующаяся соотношением «тотальность — тотальность». Кризис идентичности общества имеет место в случае, когда количество индивидов, чье индивидуальное психосоциальное развитие является объективно оппозиционным по отношению к доминирующему принципу обеспечения целостности социальной системы, превышает „в какой-то момент критическую для данной популяции массу — т.е. психосоциальный баланс оказывается нарушенным. Общества с достигнутой идентичностью являются достаточно стабильными, в то время как общества с кризисом идентичности представляют собой неустойчивые системы, стремящиеся к восстановлению психосоциального баланса в том или ином виде. При этом наиболее жизнеспособными являются общества с достигнутой позитивной идентичностью. В этой связи основной задачей социализации подрастающих поколений является обеспечение условий, позволяющих направить в созидательное русло и одновременно .в максимальной степени реализовать обусловленный детской витальностью потенциал разрушения существующих и продуцирования новых социальных норм, поддерживая тем самым динамику общественного развития. Таким образом, глобальный конфликт между индивидом и обществом получает позитивное диалектическое разрешение за счет целенаправленного использования механизмов созидательного разрушения.

6. В процессе индивидуального психосоциального развития на каждой стадии эпигенетического цикла формируются устойчивые эго-компоненты — эго-силы или эго-отчуждения— в зависимости от полярности разрешения конфликта той или иной стадии. Эго-сила представляет собой сформировавшийся на определенной стадии психосоциального развития интрапсихический ресурс подкрепления детской витальности индивида в специфических, характерных для данной стадии формах ее проявления, прежде всего, в социально-психологическом контексте. Под эго-отчуждением понимается сформировавшийся в результате негативного разрешения базисного конфликта той или иной стадии психосоциального развития устойчивый механизм подавления на интрапсихическом уровне детской витальности в характерных для данной стадии проявлениях. Каждый эго-компонент вполне определенным, специфическим образом влияет на формирование поведенческих паттернов и иных устойчивых форм социально-психологического функционирования индивида.

7. При разработке стандартизированных методов диагностики особенностей индивидуального психосоциального развития, адекватных решению широкого круга прикладных задач, наряду с требованиями надежности и валидности необходимо соблюдение следующих основных условий: теоретически обоснованное выделение наиболее универсальных й значимых стадий психосоциального развития в качестве исследуемых переменных; обеспечение возможности выявления не только полярности разрешения соответствующего психосоциального кризиса, но и степени такого разрешения; использование достаточно простой и компактной диагностической процедуры, доступной испытуемым любого возраста, начиная с подросткового; наличие достаточно простой, алгоритмизированной процедуры обработки и интерпретации полученных данных, обеспечивающей возможность сравнения результатов как отдельных испытуемых, так и групп. Всем перечисленным условиям в достаточной степени отвечает дифференциал психосоциального развития.

8. В современном российском обществе процесс формирования психосоциальной идентичности индивида затягивается и выходит за хронологические рамки пятой стадии эпигенетического цикла, обозначенные Э. Эриксоном. Это связано, прежде всего, с тем, что в силу ряда причин социально-политического и социально-экономического характера существующая социальная система не обеспечивает условий для полноценного проживания психосоциального моратория в юношеском возрасте. При этом у представителей наиболее социально активных возрастных категорий проблемными, с точки зрения полярности и степени выраженности разрешения базисных конфликтов психосоциального развития, являются вторая и третья стадии эпигенетического цикла, что обусловлено сохранением и, более того, культивированием в рамках базисных социальных институтов экономики, политики и права сильных патерналистских традиций, а также существованием практически на всех . уровнях регулирования общественных отношений неформальных нормативных систем, зачастую носящих откровенно антисоциальный характер.

9. В условиях современного общества процесс формирования психосоциальной идентичности индивида не зависит напрямую от этноспецифических факторов и реально опосредуется гораздо более широкими, близкими к общечеловеческому контексту универсалиями — базисными социальными институтами. При этом у значительной части старшеклассников, обучающихся в московских школах, имеет место серьезная деформация психосоциального развития, выражающаяся в негативном разрешении базисных конфликтов второй, четвертой и пятой стадий эпигенетического цикла, что создает реальный риск попадания этих подростков под влияние деструктивных лидеров, неформальных групп экстремистского толка, формирования у них агрессивных установок и антисоциальных моделей поведения, в том числе в межнациональном контексте. Для преодоления этой негативной тенденции необходима реальная психологизация образования и радикальное повышение

V* эффективности средней школы в плане реализации ею развивающей функции.

10. Статусно-ролевая позиция индивида в контактных сообществах открытого типа, а также процесс его вхождения в группу во многом обусловлены особенностями психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла. В этой связи в целях повышения эффективности работы психолога-практика с курируемым сообществом представляется целесообразным включение в методический пакет дифференциала психосоциального развития и использование в качестве интерпретационно-прогностического средства, наряду с классическими социально-психологическими подходами, психосоциальной теории. Это позволит, прежде всего, обеспечить для каждого члена сообщества возможность максимальной самореализации в контексте совместной деятельности, что особенно важно при разработке и реализации прикладных программ, непосредственно связанных с повышением уровня группового развития, в частности командообразования.

11. Для решения целого ряда задач, связанных с организационным развитием, оптимизацией кадровой политики, мотивацией персонала, внутрикорпоративным обучением, коучингом и т.п., целесообразно использовать дифференциал психосоциального развития в качестве диагностического инструмента и концепцию психосоциального развития в целом в качестве интерпретационного ключа, позволяющего выявить глубинную природу организационных процессов, непосредственно связанных с человеческим фактором.

12. В представленном виде психосоциальная концепция развития является вполне самостоятельной и эвристичной полидисциплинарнрй теорией, полностью отвечающей общеметодологическим принципам, признакам научной культурадигмы, имеющей собственное исследовательское поле, понятийный аппарат и методическое обеспечение, а ее использование в практикоориентированных социально-психологических исследованиях позволяет реально повысить их научную и практическую значимость.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы, включающего 460 наименований, в том числе 136— на иностранных языках. Общий объем основного текста диссертации — 357 машинописных страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Заключение

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование полностью подтвердило изначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту. Полученные результаты позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Одной из наиболее актуальных задач, стоящих перед психологической наукой в современных условиях, является разработка теоретических концепций, рассматривающих развитие личности и общества в качестве взаимосвязанных составляющих единого процесса, раскрывающих механизмы данной взаимосвязи и позволяющих разрабатывать программы ее эмпирического изучения в конкретном социально-психологическом контексте. Решение данной задачи требует преодоления ограниченности традиционной парадигмальной модели научного познания, перехода - к плюралистической методологии и разработке на ее основе полидисциплинарных теоретических концепций.

2. Потенциально всем перечисленным условиям отвечает разработанная на базе психосоциального подхода к проблеме развития эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Однако в силу ряда причин этот потенциал оказался не полностью реализованным в исследованиях как самого Э. Эриксона, так и его последователей. Прежде всего это касается аспектов, связанных с возможностями использования данной теоретической схемы в практикоориентированных социально-психологических исследованиях. 1

3. В каждом обществе в процессе социогенеза формируется определенный набор базисных социальных институтов, которые отражают (естественно в специфических для каждого конкретного общества формах) универсальный опыт, накопленный человечеством в ходе исторического развития. К ним относятся: религия, право и политика, экономика, технология, идеология, семья, образование и культура. Данные институты непосредственно связаны со стадиями эпигенетического цикла как в содержательном, так и в хронологическом планах (с точки зрения последовательности их оформления в процессе исторического развития человеческого сообщества). Это позволяет рассматривать онто- и социогенетическое развитие в качестве взаимосвязанных составляющих единого процесса психосоциального развития. Эпицентром данного процесса на индивидуальном уровне является формирование в подростковом возрасте психосоциальной идентичности, интегрирующей возникающие в результате развития на ранних стадиях эпигенетического цикла эго-компоненты' и представляющей собою интрапсихическую структуру, от качественных характеристик которой зависит функциональность личности во взрослой самостоятельной жизни. Идентичность обусловливает способность индивида к ассимиляции личностного и социального опыта и поддержанию собственной уникальности и субъектности в подверженном изменениям внешнем мире. Ее качественные характеристики напрямую зависят от результатов разрешения конфликтов четырех первых стадий психосоциального развития, являющихся в этом смысле базисными. В данной логике рассмотрение личностной и социальной идентичностей в качестве отдельных категорий, а тем более их противопоставление, имеющее место в ряде концепций, представляется необоснованным.

4. В основе процесса психосоциального развития лежит соотношение детской и институциональной витальностей. Под детской витальностью понимается потребность индивида в проявлении и подкреплении на протяжении всего жизненного цикла своей, изначально биологически детерминированной, уникальности в процессе социального взаимодействия. Институциональная витальность характеризует степень восприимчивости социальной системы изменениям и определяется результатом разрешения на уровне базисных институтов диалектического противоречия между инновационной и консервативной тенденциями общественного развития. Взаимодействие детской и институциональной витальностей является главной движущей силой психосоциального развития. В этой связи основной задачей социализации подрастающих поколений является обеспечение условий, позволяющих направить в созидательное русло, и одновременно в максимальной степени реализовать, обусловленный детской витальностью потенциал разрушения существующих и продуцирования новых социальных норм, поддерживая тем самым динамику общественного развития. Таким образом, глобальный конфликт между индивидом и обществом получает позитивное диалектическое разрешение за счет целенаправленного использования механизмов созидательного разрушения.

5. Непосредственным каналом, через который на практике реализуется взаимосвязь между индивидом и обществом на каждой стадии психосоциального развития, являются специфические именно для соответствующей стадии референтные фигуры и группы. В зависимости от их качественных особенностей в рамках характерной для каждой стадии эпигенетического цикла социальной ситуации развития институциональное подкрепление детской витальности может усиливаться или, напротив, блокироваться в процессе непосредственного взаимодействия, что особенно важно на базисных, с точки зрения формирования психосоциальной идентичности индивида, стадиях развития. В результате взаимодействия с референтными фигурами и группами разрешение конфликта той или иной стадии психосоциального развития у конкретного индивида может оказаться как совпадающим с преобладающим в рамках соответствующего базисного института общества вектором социального развития, так и противоположным ему.

6. Соотношением уровней детской и институциональной витальностей определяется психосоциальный баланс в обществе, от которого зависят устойчивость социальной системы и траектория ее развития. Наиболее репрезентативной в данном отношении является пятая, интегративная стадия психосоциального развития. При совпадении доминирующих принципов обеспечения целостности социальной системы и личности имеет место достигнутая идентичность общества — позитивная (если психосоциальный баланс характеризуется соотношением «цельность — цельность») либо негативная (соотношение «тотальность — тотальность»). Кризис идентичности общества имеет место в случае, когда количество индивидов, чье индивидуальное психосоциальное развитие является объективно оппозиционным по отношению к доминирующему принципу обеспечения целостности социальной системы, превышает в какой-то момент критическую для данной популяции массу— т.е. психосоциальный баланс оказывается нарушенным. Общества с достигнутой идентичностью являются достаточно стабильными, в то время как общества с кризисом идентичности представляют собой неустойчивые системы, стремящиеся к восстановлению психосоциального баланса в том или ином виде. При этом наиболее жизнеспособными являются общества с достигнутой позитивной идентичностью. Существенно важно в прикладном аспекте, что состояние" психосоциального баланса характеризует социальные системы как макро, так и микроуровней.

7. В процессе индивидуального психосоциального развития на каждой стадии эпигенетического цикла формируются устойчивые эго-компоненты — эго-силы или эго-отчуждения— в зависимости от полярности разрешения конфликта той или иной стадии. Эго-сила представляет^ собой сформировавшийся на определенной стадии психосоциального развития интрапсихический ресурс подкрепления детской витальности индивида в специфических, характерных для данной стадии формах ее проявления, прежде всего, в социально-психологическом контексте. В свою очередь, под эго-отчуждением понимается сформировавшийся в результате негативного разрешения базисного конфликта той или иной стадии психосоциального развития устойчивый механизм подавления на интрапсихическом уровнЬ детской витальности в характерных для данной стадии проявлениях. В целом ряде случаев при решении широкого спектра прикладных задач, связанных с оценкой и развитием личностного потенциала индивида, прогнозированием и коррекцией, при необходимости, его поведенческой активности, наиболее репрезентативными показателями оказываются именно интрапсихические производные от результатов разрешения психосоциальных кризисов развития— т.е. эго-силы или эго-отчуждения и их феноменологические проявления на социальном уровне.

8. Проведенное теоретическое исследование позволило существенно расширить и конкретизировать исходную психосоциальную концепцию Э. Эриксона, успешно разрешить основные проблемы, связанные с ее применением в социально-психологическом аспекте, уточнить и дополнить понятийный аппарат. В свою очередь это позволило на данной теоретической базе разработать достаточно надежную и валидную стандартизированную методику изучения динамики психосоциального развития, применимую-в широком социально-психологическом контексте.

9. В современном российском обществе процесс формирования? психосоциальной идентичности у большинства его представителей затягивается и выходит за хронологические рамки пятой стадии эпигенетического цикла, обозначенные Э. Эриксоном. Это связано, прежде всего, с тем, что в силу ряда причин социально-политического и социально-экономического характера существующая социальная система не обеспечивает условий для полноценного проживания психосоциального моратория в юношеском возрасте.

10. У представителей наиболее значимых в плане ближайших перспектив развития общества возрастных категорий проблемными, с точки зрения полярности и степени выраженности разрешения базисных конфликтов психосоциального развития, являются вторая и третья стадии эпигенетического цикла. Это обусловлено сохранением и, более того, культивированием в обществе сильных патерналистских традиций, что особенно отчетливо проявляется в рамках базисных социальных институтов экономики, политики и права, а также существованием практически на всех уровнях регулирования общественных отношений неформальных

317 нормативных систем, зачастую носящих откровенно антисоциальный характер.

11. У значительной части старшеклассников, обучающихся в московских школах, имеет место серьезная деформация психосоциального развития, выражающаяся в негативном разрешении базисных конфликтов второй, четвертой и пятой стадий эпигенетического цикла, что создает реальный риск попадания этих подростков под влияние деструктивных лидеров, неформальных групп экстремистского толка, формирования у них агрессивных установок и антисоциальных моделей поведения. Данный факт означает, прежде всего, низкую эффективность современной средней школы в плане реализации развивающей функции образования и требует переоценки приоритетов в процессе ее реформирования.

12. Процесс формирования психосоциальной идентичности индивида не зависит напрямую от этноспецифических факторов и реально опосредуется гораздо более широкими, близкими к общечеловеческому контексту универсалиями— базисными социальными институтами, чем «национальные особенности», «национальная культура» и т.п. в узком смысле слова. В этой связи локальные, не связанные с широким социальным контекстом попытки повышения толерантности, в частности за счет введения этнокультурного компонента в образование и создания специализированных учебных заведений, оказываются, как минимум, малоэффективными.

13. Статусно-ролевая позиция индивида в контактных сообществах открытого типа во многом обусловлена особенностями его психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла. В частности, типичный профиль психосоциального развития неформальных лидеров-в такого рода сообществах характеризуется устойчивым позитивным разрешением базисных конфликтов первых четырех стадий эпигенетического цикла и личностным структурированием по принципу цельности. В то же время устойчивое позитивное разрешение базисных конфликтов первой, третьей и четвертой стадий психосоциального развития минимизирует вероятность попадания индивида в нижний статусный слой неформальной интрагрупповой структуры.

14. Соотношение значимости для индивида внутренней и внешней мотивации трудовой деятельности в значительной степени опосредуется результатами психосоциального развития на базисных стадиях эпигенетического цикла. При этом позитивное разрешение конфликтов этих стадий и в конечном счете достижение индивидом психосоциальной идентичности означают приоритетную ориентацию на внутренние мотиваторы профессиональной деятельности, в то время как негативное, приводящее к психосоциальной спутанности, — на внешние.

15. Процесс вхождения индивида в профессиональное сообщество не только связан с результатами разрешения базисных конфликтов, прежде всего второй и пятой стадий психосоциального развития, но и в значительной степени опосредуется ими. При этом сотрудники с позитивным разрешением конфликтов базисных стадий психосоциального развития работают в организациях существенно дольше, чем те, у кого эти конфликты получили негативное разрешение или остались неразрешенными. Это означает, что оценка психосоциального развития кандидата на вакансию является важным диагностическим средством с точки зрения прогнозирования его перспектив и эффективности в качестве сотрудника организации.

На основании полученных в ходе исследования результатов и сделанных выводов был разработан ряд научно-практических рекомендаций.

1. Использование психосоциальной теории в качестве основной или вспомогательной составляющей теоретико-методологической базы в практикоориентированных социально-психологических исследованиях самого широкого спектра, а также в качестве одного их интерпретационных ключей при анализе полученных данных позволит реально повысить их прогностическую надежность, научную и практическую значимость. Равным образом включение в диагностико-методический пакет исследования дифференциала психосоциального развития позволит при минимальном увеличении ресурсозатратности получить значительный объем как минимум фоновых данных, позволяющих существенно расширить ракурс рассмотрения изучаемой проблематики и дающих дополнительные интерпретационные ключи для углубленного анализа и оценки выявленных закономерностей.

2. В целях эффективного решения выявленных в ходе исследования

I* проблем, связанных с психосоциальным развитием подрастающих поколений, при разработке стратегии дальнейшего реформирования российского образования необходимо: обеспечить реальную психологизацию образовательного процесса, что, в частности, предполагает переход при планировании и реализации инновационных образовательных программ от сугубо педагогического подхода, описывающего, как должен развиваться условный ребенок в рамках столь же условной нормы, к психологическому, описывающему, как. развивается реальный ребенок в реальном социальном сообществе; обеспечить условия, позволяющие в рамках образовательного процесса в полной мере удовлетворять актуальные потребности развития с учетом индивидуальных особенностей учащихся; рассматривать процесс развития учащихся как целокупность когнитивных, эмоциональных и социально-психологических составляющих, отказавшись при этом от исторически сложившейся и во многом сохраняющейся по сей день центрации образовательного процесса- на когнитивных аспектах развития; обеспечить условия, необходимые для трансформации позиции учителя в рамках образовательного процесса от роли ментора к ролй менеджера, что предполагает существенные изменения, касающиеся профессионального отбора, подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Заметим, что все сказанное справедливо в отношении реформирования как средней, так и высшей школы.

3. В целях повышения эффективности работы с курируемым сообществом социальному психологу-практику целесообразно использовать наряду с классическими социально-психологическими концепциями психосоциальную теорию. Это позволит, прежде всего, обеспечить для каждого члена сообщества возможность максимальной самореализации в контексте совместной деятельности, что особенно важно при разработке и реализации прикладных программ, непосредственно связанных с повышением уровня группового развития, в частности командообразования.

4. Для решения целого ряда задач, связанных с организационным развитием, оптимизацией кадровой политики, мотивацией персонала, внутрикорпоративным обучением, коучингом и т.п., целесообразно использовать дифференциал психосоциального развития в качестве диагностического инструмента и психосоциальную теорию в целом в качестве интерпретационного ключа, позволяющего выявить глубинную природу организационных процессов, непосредственно связанных с человеческим фактором. Это позволит существенно повысить эффективность, одновременно снизив ресурсозатратность такого рода мероприятий.

В целом проведенное исследование убедительно показало, что доработанная психосоциальная концепция развития является вполне самостоятельной и эвристичной полидисциплинарной теорией, полностью отвечающей общеметодологическим принципам, признакам научной культурадигмы, имеющая собственное исследовательское поле, понятийный аппарат и методическое обеспечение, а ее использование в практикоориентированных социально-психологических исследованиях позволяет реально повысить их научную и практическую значимость. '

В ходе дальнейших исследований по данной проблематике предполагается изучение роли гендерных факторов в процессе психосоциального развития индивида, а также разработка целевых программ

321 1 коррекции психосоциальных дисфункций у школьников и студентов высших учебных заведений.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Ильин, Валерий Александрович, Москва

1. Абульханова К.А. Российский менталитет: кросскультурный и типологический подходы// Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представления. — М.: ИП РАН, 1996.

2. Абульханова К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования// Психологический журнал, 1994, № 4.

3. Автономов B.C. Шумпетер и его книги/ Шумпетер Й. Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия. — М.: Эксмо, 2007.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М.: НПО «Прагма», 1993.

5. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я, Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. — М.: МГУ, 1987.

6. Амбайл Т. Как убить творческую инициативу// Креативное мышление в бизнесе. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2006.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. — М.: Педагогика, 1980.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. — СПб.: Питер, 2006.

9. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. — М.: МГУ, 1988.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Аспект Пресс, 2006.

11. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии// Вопросы психологии, 1996, №1.

12. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения// Вопросы психологии, 1997, № 6.

13. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита// Вестник МГУ, Психология, 1994, № 1, т. 15.

14. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. — М.: Смысл, 1999.

15. Асеев О.В. Неоязычество в современной России. — М.: Улей, 2002.

16. Базарова Г.Т. Социально-психологические факторы профессиональной социализации менеджера. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2001.

17. Базарова Г.Т., Дубовская Е.М. Профессиональная социализация менеджеров// Мир психологии, 2004, № 4.

18. Барский Ф.И., Кутузова Д.А. Представления об идентичности в рамках нарративного подхода// Мир^сихологии, 2004, № 2.

19. Барц Э. Игра в глубокое. — М.: Класс, 1997.

20. Бейкер К. Теория семейных систем М. Боуена// Вопросы психологии, 1991, №6.

21. Бейкер К., Гиппенрейтер Ю.Б. Влияние сталинских репрессий конца 30-х годов на жизнь семей в трех поколениях// Вопросы психологии, 1995, №2.

22. Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. — М. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

23. Белинская Е.П. Идентичность личности в условиях социальных изменений. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М., 2006.

24. Белинская Е.П. Человек в изменяющемся мире — социально-психологическая перспектива. — М.: Прометей, 2005.

25. Беляева О.В. Динамика личностной идентичности в подростковом возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2001.

26. Берн Э. Игры, в которые играют люди. — СПб.: Лениздат, 1992.

27. Берн Э. Групповая психотерапия. — М.: Академический проект, 2001.

28. Берн Э. Трансактный анализ в психотерапии: Системная индивидуальная и социальная психиатрия. — М.: Академический проект, 2001.

29. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. — М.: Наука, 1990.

30. Бердяев H.A. Самопознание. — М.: ДЭМ, 1990.

31. Бердяев H.A. Философская истина и интеллигентская правда// Вехи. — М.: Молодая гвардия, 1991.

32. Блок М1. Апология истории. — М.: Наука; 1986.

33. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

34. Бронин С.Я. Малая психиатрия большого города: — М.: Закат, 1998.

35. Брушлинский A.B. Субъект: мышление,.учение, воображение.— М:г Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

36. Брэдфорд Д. Вызов командной работы// Курс MB А по менеджменту, под ред. А. Коэна. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2004.

37. Булгаков С.Н. Православие. — М.: Терра, 1991.

38. Булгаков С.Н. Героизм и подвижничество// Вехи. — М.: Молодая гвардия, 1991.

39. Бунин И.А. Окаянные дни. — Тула: Приокское книжное издательство, 1992.

40. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. — Киев: Наукова думка, 1988.

41. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наукова думка, 1989.

42. Варзанова Т.И. Молодежь и религия// Государство, религия, церковь в России и за рубежом, 1992, №№ 1,2.

43. Введенский А.И. Метафизика и ее задачи. Истинное и кажущееся бытие// На переломе. — М.: Политиздат, 1990.

44. Вебер М. Избранные произведения. — М.: Политиздат, 1990.

45. Вейл П. Лидерство, основанное на видении// Курс MB А по менеджменту. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2004.

46. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход// «Перемены», 2000, № 1.

47. Веракса Н.Е. Методологические основы психологии. — М.: Академия, 2008.

48. Винникотт Д. Разговор с родителями. — М.: Класс, 1994.

49. Волович A.C. Особенности социализации выпускников средней школы. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 1990.

50. Выготский Л.С. Психология развития. — СПб.: Питер, 2002.

51. Галасюк И.Н. Особенности профессиональной идентичности руководителя на разных этапах профессионального и возрастного развития. —М., 2007.

52. Гараедаги Дж. Системное мышление: как управлять хаосом и сложными процессами. — Минск: Гревцов Паблишер, 2007.

53. Герчиков В., Колобов А. Управленческая команда и мотивация работников// Человек и труд, 1993, № 1.

54. Гершензон М.О. Творческое самосознание// Вехи. — М.: МолоДая гвардия, 1991.

55. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения//Вопросы психологии, 1994, № 3.

56. Глаголева A.B. Беспризорность. Социально-психологические и педагогические аспекты. — М.: Издательство Московского психолого-социального института. Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004.

57. Гладков Б.И. Толкование Евангелия. — М.: Столица, 1991.

58. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационньш тест. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

59. Гончаров Ю. «Хозяин жизни»: купечество как тип мужественности// О муже(М)ственности. — М.: Новое литературное обозрение, 2002.

60. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности// Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2002.

61. Гощило Е., Ажгихина Н. Рождение «новых русских»: картинки с выставки// О муже(Ы)ственности.— М.: Новое литературное обозрение, 2002.

62. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.

63. Грейвс Р. Мифы древней Греции. — М.: Прогресс, 1992.

64. Гринфельд И.Л. Динамика процесса формирования социокультурной идентичности в подростковом возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2004.

65. Грэхэм JI. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. — М.: Политиздат, 1991.

66. Гудков Л.Д. Негативная идентичность.—- М.: Новое литературное обозрение, «ВЦИОМ-А», 2004.

67. Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. — М.: Класс, 1997.

68. Дафт Р. Уроки лидерства. — М.: Эксмо, 2006.

69. Де Моз JL Психоистория. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.

70. Демченко Е.А., Васильева О.С. Изучение основных характеристик жизненных стратегий человека// Вопросы психологии, 2001, № 2.

71. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. — М.: РАГС, 2000.

72. Деркач A.A. Профессионализм управленческих кадров как фактор оптимизации государственного управления: проблемы становления и развития// Безопасность Евразии № 3 (13), 2003.

73. Джеймс У. Психология. — М.: Педагогика, 1991.

74. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993.

75. Джидарьян И.А. Проблема счастья в русском менталитете// Российский менталитет: психология личности, сознание, социальные представления. —М.: ИПРАН, 1996.

76. Джуэлл JI. Организационная психология. — СПб.: Питер, 2000.

77. Дилтс Р. Стратегии гениев тт. 1-3. —М.: Класс, 1998.

78. Донелон Э. Власть, политика и влияние: суть и сущность организации// Курс MB А по менеджменту, под ред. А. Коэна. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2004.

79. Друкер П. Наука инновации Креативное мышление в бизнесе. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2006.

80. Дымнова Т.И. Зависимость характеристик супружеской семьи от родительской// Вопросы психологии, 1998, № 2.

81. Егошкин Ю.В. Новые пути интеграции проблемных детей в школьный социум. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М., 2002.

82. Ерасова Н.Ю. Психосоциальные факторы развития профессионализма сотрудников кредитно-финансовых учреждений. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2008.

83. Ерофеев В.В. Мужчины. — М.: Подкова, 1997.

84. Забелин И.Е. Домашний быт русских царей.— М.: Языки русской культуры, 2000.

85. Забелин И.Е. Домашний быт русских цариц. — М.: Языки русской культуры, 2001.

86. Здравомыслова Е., Темкина А. Кризис маскулинности в позднесоветском дискурсе// О муже(ЪГ)ственности. — М.: Новое литературное обозрение, 2002.

87. Зеньковский В.В. Психология детства. — М.: Школа-пресс, 1996.

88. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. — СПб.: Питер, 2001.

89. Зиновьева М.В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М:, 2001.

90. Зорин А. Кормя двуглавого орла.— М-.: Новое литературное обозрение, 2001-.

91. Иванова И.В. Влияние переживаний на развитие личностной-идентичности у детей. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2002.

92. Идентичность: Хрестоматия, под ред. Л.Б. Шнейдер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

93. Ильин В.А. Археология детства. — М.: Класс, 2002.

94. Ильин В.А. Социально-психологические особенности российской идентичности и тенденции ее трансформации в современных условиях реформирования общества. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2003.

95. Ильин В.А. Концепция психосоциального баланса как методологическая база разработки социально-психологических основ образовательной политики// Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. — М.: МГППУ, 2005.

96. Ильин В.А. Психология взросления: развитие индивидуальности в семье и обществе. — М.: Этерна, 2006.

97. Ильин В.А. Исследование особенностей психосоциального развития российских студентов в контексте реформирования высшей школы// Социально-психологические проблемы образования. Вопросы теории и практики. Вып. 4, ч. 2. — М.: МГППУ, 2006.

98. Ильин В.А. Проблема становления профессионализма молодых специалистов// Акмеология, 2006, № 4 (20).

99. Ильин В.А. Использование психосоциального подхода для изучения социально-психологических процессов в современном обществе// Вопросы психологии, 2007, № 2.

100. Ильин В.А., Сипягин Д.В. Возможности и перспективы использования психосоциального подхода к проблеме развития в условиях средней школы// Психологическая наука и образование, 2007, №2.

101. Ильин В.А. Психосоциальные аспекты лиминальности личности в контексте реформирования высшего профессионального образования// Педагогический журнал Башкортостана, 2007, № 2.

102. Ильин В.А. Тенденции психосоциального развития в российском обществе. — Уфа: Вагант, 2007.

103. Ильин В.А. Эпигенетическая карта жизненного цикла как интерпретационный ключ к типичным поведенческим паттернам индивида в социальном сообществе// Социально-психолоГические проблемы образования. Вопросы теории и практики. Вып. 5. — М.: МГППУ, 2007.

104. Ильин В.А. Кризис «трех лет» с точки зрения психосоциальной концепции развития — от теории к практике// Современное дошкольное образование, 2008, № 1.

105. Ильин В.А. Психосоциальные основы организационного лидерства// Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования: Межвузовский сборник трудов. — М.: МПСИ, 2008.

106. Ильин В.А. Становление среднего класса в современной России с точки зрения психосоциальной концепции развития: основные тенденции и проблемы// Социальная политика и социология, 2008, № 4.

107. Ильин В.А. Идентичность и общество: проблема взаимосвязи детской и институциональной витальностей с точки зрения психосоциальной концепции развития// Социальная политика и социология, 2008, № 4.

108. Ильин В.А. Сравнительное исследование особенностей психосоциального развития учащихся старших классов и студентов-первокурсников высших учебных заведений// Психологическая наука и образование, 2009, № 1.

109. Ильин В.А. Социально-психологические основы командообразования: методология и базовые техники М.: МПСИ-, -2005.

110. Ильин И.А. Путь к очевидности. — М.: Эксмо-пресс, 1998.

111. История Европы, т. 1. — М.: Наука, 1988.

112. Ицкович Д. Политика как сервис// Московские новости, 2002, № 12.

113. Каверин С.Б. Психолого-акмеологические основы развития духовных потребностей. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. — Тамбовский гос. университет, 2002.

114. Калинин С.И. Компьютерная обработка данных для психологов. — СПб.: Речь, 2002.

115. Калшед Д. Внутренний мир травмы.— М.: Академический проект, 2001.

116. Классика геополитики, XX век. — М.: ООО «Издательство ACT», 2003.

117. Камю А. Бунтующий человек. — М.: Политиздат, 1990.

118. Каплан Г., Сэдок Дж. Клиническая психиатрия. — М.: Медицина, 1998.

119. Карамзин Н.М. История государства российского.— М.: Эксмо, 2003.

120. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения// Социологические исследования, 2000, № 3.

121. Кистяковский Б.А. В защиту права// Вехи.— М.: Молодая гвардия, 1991.

122. Климова С.Г. Стереотипы повседневности в определении «своих» и «чужих»// Социологические исследования, 2000, № 12.

123. Клонингер С. Теории личности: познание человека.— СПб.: Питер, 2003.

124. Кон И.С. Социологическая психология (избранные психологические труды). — М. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

125. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков// Вопросы психологии, 1997, №3.

126. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. — СПб.: Питер, 2005.

127. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. К вопросу о психологической границе в контексте социально-психологического феномена закрытости//Мир психологии, 2009, №1. 1п.л.

128. Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007.

129. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. —М.: ПЕР СЭ, 2006.

130. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Методический вариант определения стадии вхождения личности в профессиональное сообщество//Акмеология, 2006, № 4.

131. Кондратьев Ю.М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент— студент» и «преподаватель — студент» в современном российском ВУЗе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2005.

132. Коринфский A.A. Народная Русь.— М.: Московский рабочий, 1995.

133. Кравцова Е.Е. С Выготским надо спорить// Кентавр, 2007, № 7.

134. Крегер О., Тьюсон М. Типы людей. — М.: Персей, 1995.

135. Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Исследования малой группы в отечественной и зарубежной психологии// Социальная психология: хрестоматия. — М.: Аспект Пресс, 2000.

136. Крэйн У. Секреты формирования личности.— Спб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2002.

137. Кузьмина М.Ю. Социально-психологические факторы управленческой идентичности руководителя. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2003.

138. Кузьмищева М.А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2002.

139. Култыгин В.П. Исследования социальной структуры в переходных обществах// Социологические исследования, 2002, № 4.

140. Кун Т. Структура научных революций. — М.: ACT, 2001 .143. Кэ де Ври М. Мистика лидерства. Развитие эмоциональногоинтеллекта. — М.: Альпина Паблишер, 2003.

141. Ласки М. Утопия и революция// Утопия и утопическое мышление. — М.: Прогресс, 1991. 1

142. Лабиринт души/ под ред. Хухлаевой О.В., Хухлаева O.E. — М.: Академический проект, 2003.

143. Лапин Н.И. Базовые ценности и социокультурная трансформация России// Социология власти, 1999, № 4.

144. Лебедева Н.М. Русская диаспора: диалог цивилизаций и кризис социальной идентичности// Психологический журнал, 1996, № 4.

145. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла// Психологический журнал, 1999, т. 20, № 3.

146. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI векаIL Психологический журнал, 2000, т. 21, № 3.

147. Лебон Г. Душа толпы// Социальная психология: Хрестоматия под ред. Е.П. Белинской и O.A. Тихомандрицкой. — М.: Аспект Пресс, 2000.

148. Левин К. Теория поля в социальных науках// Динамическая психология: Избранные труды. — М.: Смысл, 2001.

149. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. — М.: Прогресс, Универс, 1994.

150. Леонард Д., Стросс С. Как заставить работать коллективный мозг компании// Креативное мышление в бизнесе. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2006.

151. Леонтьев А.Н. Индивид и личность// Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2002.

152. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл; М.: Академия, 2004.

153. Леонтьев Д. А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности// Вестник МГУ, сер. 14. Психология, 1996, № 4.

154. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности// Психологический журнал, 2000,-т. 21, № 1.

155. Леонтьев Д. А. Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего// Вопросы психологии, 2001, № 1.

156. Ли Б. Принцип власти: влияние с уважением и честью.— М.: Альпина Бизнес Букс, 2007.

157. Ли Д. Практика группового тренинга. — СПб.: Питер, 2001.

158. Липатов С.А. Проблемы организационной приверженности и идентификации с точки зрения социальной психологии// Мир психологии, 2004, № 2.

159. Лойтер С.М. Детские истории (страшилки), как мифологические рассказы// Мир детства и традиционная культура. — М.: Институт этнографии, 1996.

160. Лакатес И. Фальсификация и' методология научно-исследовательских программ// Кун Т. Структура научных революций. — М.: ACT, 2001.

161. Лакатес И. История науки и ее рациональные реконструкции// Кун Т. Структура научных революций. — М.: ACT, 2001.

162. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1992.

163. Ломов Б.Ф. Человек в системе наук. — М.: Наука, 1989.

164. Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. — М.: Центр «СЭИ», 1991.

165. Лосский Н.О. Умозрение как метод философии// На переломе. — М.: Политиздат, 1990.

166. Лэнг Р.Д. Расколотое «Я». — М. СПб: Академия, Белый кролик, 1995.

167. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2000.

168. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе. — М.: Класс, 2001.

169. Маккиндер X. Географическая ось истории// Классика геополитики, XX век. — М.: ООО «Издательство ACT», 2003.

170. Маккоби М. Эгоцентричные лидеры// С чего начинается лидер. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.

171. Максвелл Д. Шеф и его команда. — СПб.: Питер, 2000.

172. Макшина О.П. Психологическая зависимость подростков от родителей. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2001.

173. Мангейм К. Идеология и утопия// Утопия и утопическое мышление. — М.: Прогресс, 1991.

174. Маравалль X. Утопия и реформизм// Утопия и утопическое мышление. — М.: Прогресс, 1991.

175. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: РАГС, 1996.

176. Мартынов А.Н. Особенности композиции восточнославянских колыбельных песенII Мир детства и традиционная культура. — М.: Институт этнографии, 1996.

177. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. — М.: ACT, 2002.

178. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Власть, влияние,- лидер// Социальная психология: хрестоматия. — М.: Аспект Пресс, 2000.

179. Методология и методы социальной психологии, под ред. Шороховой E.B.— М.: Наука, 1977.

180. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный C.B. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. — СПб.: Питер, 2001.

181. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии.— Спб.: Питер, 2000.

182. Милюков П.Н. Интеллигенция и историческая традиция// Интеллигенция в России. — М.: Молодая гвардия, 1991.

183. Минакова Е.А. Психологические особенности интеграции старшеклассников-мигрантов в условиях современного мегаполиса.

184. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2008.

185. Михайлова E.JI. О, Муза плача.// Московский психотерапевтический журнал, 1996, № 3 (13).

186. Монахова И.А. Психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2002.

187. Морено Я. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе. — М.: Академический проект, 2001.

188. Морено Дж. Психодрама.— М.: Апрель-пресс, Эксмо-пресс,2001.

189. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд// Психологический журнал, 1995, №№ 1, 2.

190. Муратов В.В. Особенности развития идентичности в условиях социально-экономических преобразований// Мир психологии, 2004, № 2.

191. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. — М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999.

192. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. — СПб.: Речь, 2007.

193. Наумов Д.В. Проблемы личности и ее развития в отечественной психологии. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2001.

194. Невис Э. Организационное консультирование.— СПб.: «Издательство Пирожкова», 2002.

195. Некрасова Е.В. Психологическое время в структуре самосознания личности в юношеском возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 1998.

196. Неелов Е.М. Черный юмор «садистских стишков»: детский бунт против кромешного мира// Мир детства и традиционная культура. — М.: Институт этнографии, 1996.

197. Никольский Н.М. История Русской Церкви.— М.: Политиздат, 1988.

198. Новгородцев П.И. Кризис современного правосознания. — М., 1909.

199. Ньюстром Д., Дэвис К. Организационное поведение.— СПб.: Питер, 2000.

200. Нуркова В.В: Роль автобиографической памяти в структуре идентичности личности// Мир психологии, 2004, № 2.

201. Овсянико-Куликовский Д.Н. Психология русской интеллигенции// Интеллигенция в России. — М.: Молодая гвардия, 1991.

202. Овчинникова Ю.Г. О конструктивной роли кризиса личностной идентичности в развитии личности// Мир психологии, 2004, № 2.

203. Олпорт Г. Природа предубеждения// Век толерантности.— М.: Центр СМИ МГУ, 2003.

204. Ольшанская JI.A. Своеобразие жанра житий в Киево-Печерском патерике// Литература Древней Руси. — М.: МГПИ, 1981.

205. Орлова И.В. Социально-философский анализ гражданского общества как формы бытия современной демократии. Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук. — М., 2007.

206. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс. — М.: ACT, 2002.

207. Осницкий А.К., Чуйкова Т.С. Саморегуляция субъекта в ситуации потери работы// Вопросы психологии, 1999, № 1.

208. Павленко В.Н. Представление о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии// Вопросы психологии, 2000, № 1.

209. Павленко В.Н., Корж H.H. Трансформация социальной идентичности в пост-тоталитарном обществе// Психологический журнал, 1998, № 1.

210. Паркинсон С. Законы Паркинсона. — М.: Прогресс, 1989.

211. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репродукции в обыденном сознании. — М.: МГУ, 1983.

212. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — СПб.: Питер, 2005.

213. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.— М.: Политиздат, 1982.

214. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии// Вопросы психологии, 1984, № 4.

215. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого// Вопросы психологии, 1991, № 1.

216. Петровский A.B. Психология и время. — СПб.: Питер, 2007.

217. Петровский A.B., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью// Вопросы философии, 1982, № 3.

218. Петровский A.B., Петровский В.А. Категориальная система психологии// Вопросы психологии 2000, № 5.

219. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности// Вопросы психологии, 1985, №4.

220. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. — М.: ТОО «Горбунок», 1992.

221. Петровский В.А. Парадигма субъектности в образовании// Психологическая наука и образование, 1996, № 2.

222. Петровский В.А. Потребность быть личностью// Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2002.

223. Петровский В.А. Слово об отце: «многовершинность» личности// Петровский A.B. Психология и время. — СПб.: Питер, 2007.

224. Печерин B.C. Замогильные записки// Русское общество 30-х годов XIX в. — М.: МГУ, 1989.

225. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативы в детском возрасте. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М., 2001.

226. Попова М.В. Становление персональной идентичности в юношеском возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — Нижний Новгород, 2005.

227. Поппер К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней// Кун Т. Структура научных революций. — М.: ACT, 2001.

228. Поппер К. Предположения и опровержения: Рост научного знания. — М.: ACT, 2004.

229. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. —-М.: МГУ, 1989.

230. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории, под ред. A.B. Брушлинского. —■ М.: Институт психологии РАН, 1997.

231. Психология. Словарь под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990.

232. Рассел Б. История западной философии. — Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2007.

233. Ричи ILL, Мартин П. Управление мотивацией. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.

234. Робинсон П. Невольник чести: мужественность на поле боя// О муже(М)ственности. — М.: Новое литературное обозрение, 2002.

235. Розанов В.В. Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990.

236. Розанов В.В. Несовместимые контрасты жития. — М.: Искусство, 1990.

237. Романова О.В. Влияние идеала на развитие самопонимания в подростковом возрасте. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. — М., 2002.

238. Рубинштейн C.JI. Философия и психология// Вопросы философии, 1957, № 1.

239. Рубинштейн С.JL Бытие и сознание. Человек и мир. — СПб.: Питер, 2003.

240. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

241. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона.— М.,1997. ■ ■ ■ - :

242. Сатир В. Как строить себя и свою семью.— М.: Педагогика-Пресс, 1992.

243. Сатир В. Психотерапия семьи. — СПб.: Ювента, 1999.

244. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2001.

245. Сипягин Д.В. Влияние психосоциальной идентичности на статусно-ролевую позицию индивида в группе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. ■— М., 2007.

246. Сирота H.A., Ялтонский В.М. Копинг-поведение и психопрофилактика психосоциальных расстройств у подростков// Обозрение психиатрии и медицинской психологии, 1994, № 1.

247. Смелзер Н. Социализация: основные проблемы и направления исследований// Социальная психология: Хрестоматия под ред. Е.П; Белинской и O.A. Тихомандрицкой. -— М.: Аспект Пресс, 2000.

248. Созонтов А.Е. Основные жизненные стратегии современных российских студентов. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.—М., 2004.251.', Соловьев B.C. Сочинения. — М.: Мысль, 1988.

249. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий, под ред. С.А. Беличевой. — М.: Изд-во «Консорциум социального здоровья России», 1993.

250. Социальная психология, под ред. С. Московичи. — СПб.: Питер, 2007.254.- Стефаненко Т.Г. Компоненты этнической идентичности: когнитивный, аффективный, поведенческий// Мир психологии, 2004, № 3.

251. Столыпин П.А. Нам нужна великая Россия.— М.: Молодая гвардия, 1991. • <

252. Струве П.Б. Интеллигенция и революция// Вехи. — М.: Молодая гвардия, 1991.

253. Стюарт Дж. Тренинг организационных изменений. — СПб.: Питер, 2001.258.' Тальгеймер А. О предмете диалектики// На переломе.— М.: Политиздат, 1990.

254. Тейлор III., Пипло Л., Сире Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 2004.

255. Тернер Дж., Оукс П., Хэслем С., Дэвид В. Социальная идентичность, самокатегоризация и группа// Иностранная психология, 1994, т. 2, № 2 (4).

256. Тойнби А. Постижение истории. — М.: Айрис-пресс, 2003.

257. Тойнби А. Цивилизация перед судом истории. — М.: Айрис-пресс, 2003.

258. Толстых A.B. Опыт конкретно-исторической психологии личности. — СПб.: Алетейя, 2000.

259. Толстых H.H., Прихожан A.M. Подросток в учебнике и. в жизни. — М.: Знание, 1990.

260. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. — М.: ACT, 2001.

261. Трубецкой E.H. Избранное. — М.: Канон, 1997.i

262. Уортман P. Властители и судьи: развитие правового сознания в императорской России. —М.: Новое литературное обозрение, 2004.

263. Ушакин С. «Человек рода он»: знаки отсутствия//. О муже(ТЧ)ственности. — М.: Новое литературное обозрение, 2002.

264. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. — М., 1986.

265. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности.— М.: МПСИ, 2004.

266. Фенихель О. Психоаналитическая теория неврозов.— М.: Академический проект, 2005.

267. Фестингер JI. Теория когнитивного диссонанса. — СПб.: Ювента, 1999.

268. Философский словарь. — М.: Политиздат, 1991.

269. Финк С. Управление поведением: раскрывая лучшее в людях// Курс MB А по менеджменту. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2004.

270. Финкелыптейн С. Ошибки топ-менеджеров ведущих корпораций: анализ и практические выводы. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2004.

271. Флетчер Дж. О государстве русском// Россия XVI века. Воспоминания иностранцев. — Смоленск: Русич, 2003.

272. Флоренский П.А. Имена. — Харьков: «Филио»; М.: ACT, 2000.

273. Фостер Р., Каплан С. Созидательное разрушение: Почему компании, «построенные навечно», показывают не лучшие результаты и что надо сделать, чтобы поднять их эффективность. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.

274. Франк C.JI. Философия и религия// На переломе.— М.: Политиздат, 1990.

275. Франк C.JI. Этика нигилизма// Вехи.— М.: Молодая гвардия, 1991.

276. Франклин Б. Автобиография. — М.: Художественная литература, 1987.

277. Франц M.-JI. Процесс индивидуации// Человек и его символы. — М.: Серебряные нити, 1998.

278. Фрейд 3. Введение в психоанализ. — М.: Наука, 1989.

279. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности.— М.: Республика, 1994.

280. Фромм Э. Здоровое общество. — М.: ACT: Транзиткнига, 2005.

281. Фромм Э. Душа человека. — М.: Республика, 1992.

282. Фромм Э. Революция надежды. — СПб.: Ювента, 1999.

283. Фромм Э. Кризис психоанализа.— СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 2000.

284. Фукуяма Ф. Великий разрыв. — М.: ООО «Издательство ACT», 2003.

285. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. — М.: ACT, 2004.

286. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. — М.: ACT, 2003.

287. Хантингтон С. Кто мы?: Вызовы американской идентичности. — М.: ACT, 2004.

288. Хащенко В. А. экономическая идентичность личности: психологические детерминанты формирования// Психологический журнал, 2004, т. 25, № 5.

289. Хендерсон Д. Древние мифы и современный человек// Человек и его символы. — М.: Серебряные нити, 1998.

290. Хорни К. Самоанализ. — СПб.: Питер, 2002.

291. Хоскинг Дж. Россия и русские. — М.: ACT, 2003, в 2-х тт.

292. Хухлаев O.E. Выбор между мультикультурализмом и национализмом как проблема современной молодежи: к постановке вопроса// Социально-психологические проблемы образования: вопросытеории и практики. Сборник научных трудов. — М.: МГППУ, 2004. С. 29-34.

293. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — СПб.: Питер, 2004.

294. Чаадаев П.Я. Философические письма: Статьи, афоризмы, письма. —М.: Эксмо, 2006.

295. Чалдини Р. Психология влияния. — СПб.: Питер, 2001.

296. Чампа Д., Уоткинс М. Дилемма преемника// С чего начинается лидер. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2005.

297. Чан К., Моборнь Р. Ценностные инновации: стратегическая логика быстрого развития// Креативное мышление в бизнесе. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2006.

298. Шапиро Д. Невротические стили. — М. СПб.: Институт общегуманитарных исследований, 2000.

299. Шефер Б., Шледер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения// Идентичность: Хрестоматия под ред. Л.Б. Шнейдер. — М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.

300. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. — М.: МГУ, 1983.

301. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике: Тезаурус личностных черт. — М.: МГУ, 1988.

302. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: структура; генезис и условия становления. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. — М., 2000.

303. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. — М.: МПСИ Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.

304. Штихве Р. К генезису мирового сообщества— инновации и механизмы// Журнал социологии и социальной антропологии, 1999, т. 2, вып. 3.

305. Шумпетер Й. Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия. — М.: Эксмо, 2007.

306. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4.

307. Эриксон Э. Детство и общество. — СПб.: Речь, 2000.

308. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.— М.: Прогресс, 1996.

309. Юнг К. Аналитическая психология.— СПб.: МЦНК и ТОО «Кентавр», Институт Личности, ИЧП «Палантир», 1994.

310. Юнг К. Психологические типы. — СПб.: Азбука, 2001.

311. Юнг К. Человек и его символы. -— М.: Серебряные нити, 1998.

312. Юнг К. Феномен духа в искусстве и науке.— М.: Ренессанс, 1992.

313. Юревич A.B. методологический либерализм в психологии// Вопросы психологии, 2001, № 5.

314. Юрчак А. Мужская экономика: «Не до глупостей.»// О муже(Ы)ственности. — М.: Новое литературное обозрение, 2002.

315. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности// Мир России, 1995, т. 4, №№> 3-4.

316. Яковенко И.Г. Базовые идентичности и социокультурные основания их трансформации: факторы, тренды, сценарии// Мир психологии, 2004, № 2.

317. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. — СПб.: Питер, 2000.

318. Янсен Ф. Эпоха инноваций. — М.: ИНФРА-М, 2002.

319. Ясвин В.А. Образовательная среда. — М.: Смысл, 2001.

320. Adams G. Family correlates of female adolescents ego-identity development. Journal of Adolescence, 1985, 8, 69-82.

321. Adams G. The objective measure of ego identity status: a reference manual. —New York: Wiley, 1998.

322. Adams G. Objective measure of ego identity status: A manual on theory and test construction.— Guelph, Ontario: University of Guelph, 1999.

323. Adams G., Abraham, K., Markstrom C. The relations among identity development, self-consciousness, and self-focusing during middle and later adolescence. Developmental Psychology, 1987, 23, 292-297.

324. Adams G., Abraham K., Markstrom C. The relationships between identity development and self-consciousness during middle and late adolescence. Developmental Psychology, 1987, 19, 292-297.

325. Adams G., Ethier J. The objective measure of ego identity status: A manual on theory and test construction. Unpublished manual, Department of Family Relations and Applied Nutrition, University of Guelph, Guelph, Ontario, Canada, 1999.

326. Adams G., Marshall S. A developmental social psychology of identity: Understanding the person in context. Journal of Adolescence, 1996, 19,429-442.

327. Adams G., Serafini T. Functions of Identity: Scale Construction and Validation. Identity: An international journal of theory and research, 2002, 2(4), 361-389.

328. Adams G., Shea J., Fitch S. Toward the development of an objective assessment of ego-identity status. Journal of Youth and Adolescence, 1979, 8, 223-237.

329. Adams G., Ryan J., Hoffman F., Dobson W., Nielsen E. Ego-identity status, conformity behavior and personality in late adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 1985, 47, 1091-1104.

330. Akers J., Jones R., Coyl D. Adolescent friendship pairs: Similarities in identity status development, behaviors, attitudes, and intentions. Journal of Adolescent Research, 1998, 13, 178-201.

331. Archer, S. Gender differences in identity development: Issues of process, domain, and timing. Journal of Adolescence, 1989, 12, 117-138.

332. Arlow J., Brenner C. Psychoanalytic concepts and the structural theory. — N.Y.: International Universities Press, 1964.

333. Balistreri E., Busch-Rossnagel N., Geisinger K. Development and preliminary validation of the Ego Identity Process Questionnaire. Journal of Adolescence, 1995, 18, 179-192.

334. Banaji, M., Prentice D. The Self in Social Context// Annual Review of Psychology. 1994. V.45.P.297-332.

335. Baumeister R. Meanings of life. — New York: Guilford, 1991.

336. Baumeister R., Shapiro J., Tice D. Two kinds of identity crisis. Journal of Personality, 53, 3, 1985.

337. Bennion L. Measuring adolescent ego-identity status: A comparison of the* semistructured interview and the objective measure of ego identity status. Unpublished master's thesis, Utah State University, Logan, 1988.

338. Berkowitz M. Peer conflict and psychological growth. — San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

339. Bernstein D. Female identity conflict in clinical practice. — Northvale, NJ: Jason Aronson, 1993.

340. Berzonsky M. Identity style and coping strategies, Journal of Personality, 1992, 60, 771-778.

341. Berzonsky M. Identity style: conceptualization and measurement, Journal of Adolescent Research, 1989, 4, 267-281.

342. Berzonsky M. Self-identity: the relationship between process and content, Journal of Research in Personality, 1994, 28, 453-460.

343. Berzonsky M., Ferrari J. Identity orientation and decisional strategies, Personality and Individual Differences, 1996, 20, 597-606.

344. Berzonsky M., Kinney A. Identity style and need for cognitive closure, paper presented at the conference of the Society for Research in Identity Formation, Dog Island, FL, February, 1995.

345. Berzonsky M., Sullivan C. Social-cognitive aspects of identity style: need for cognition, experiential openness, and introspection, Journal of Adolescent Research, 1992, 7, 140-155.

346. Berzonsky M., Kuk L. Identity status, identity processing style, and the transition to university. Journal of Adolescent Research, 2000, 15, 81— 98.

347. Bilsker D., Marcia J. Adaptive regression and ego identity. Journal of Adolescence, 1991,14, 75-84.

348. Blanck G., Blanck R., Beyond ego psychology: Developmental object relations theory. -— N.Y.: Columbia University Press, 1986.

349. Blasi A., Glodis K. The development of identity: A critical analysis from the perspective of the self as subject. Developmental Review, 1995, 15, 409^133.

350. Block J. Ego identity, role variability, and adjustment. Journal of Consulting Psychology, 1961, 25, 392-397.

351. Blumberg H., Hare A., Kent V., Davies M. Small Groups and social interaction. — L., 1983.

352. Blustein D., Palladino D. Self and identity in late adolescence: A theoretical and empirical integration. Journal of Adolescent Research, 1991, 6, 437-453.

353. Blustein D., Phillips S. Relation between ego identity statuses and decisionmaking styles. Journal of Counseling Psychology, 1990, 37, 160— 168.

354. Bosma H. Identity development in adolescence: Coping with commitments. Proefschu. — Groningen: Rijksuniv. te Groningen, 1985. "

355. Boyes M., Chandler M. Cognitive development, epistemic doubt, and identity formation in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 1992, 21,277-304.

356. Brekwell G. Coping with threatened identities — L. N.Y.: Mithuen, 1986.

357. Breakwell G., Canter D. Empirical approaches to social representations. — Oxford: Clarendon Press, 1993.

358. Bronson G. Identity diffusion in late adolescents. Journal of Abnormal & Social Psychology, 1959, 59,414-417.

359. Burke P. Identity processes and social stress. American Sociological Review, 56, 1991, 836-849.

360. Campbell E., Adams G., Dobson W. Familial correlates of identity formation in late adolescence: A study of the predictive utility- of connectedness and- individuality in family relations. Journal of Youth and Adolescence, 1984, 13, 509-525.

361. Carlson D. Identity status: Its relationship to psychological adjustment and academic achievement. Unpublished master's thesis, University of Wisconsin, River Falls, WI, 1986.

362. Coleman J.C. Relationships in adolescence. — L.: Rouiedge & Kegan Paul, 1974.

363. Constantinople A. An Eriksonian measure of personality development in college students. Developmental Psychology, 1969, 1, 357-372.

364. Cote J. Foundation of a psychoanalytic social psychology: neo-Eriksonian propositions regarding the relationship between psychic structure and cultural institutions. Developmental review, 1993, 13, 31-53.

365. Cote J. An empirical test of the identity capital model. Journal of Adolescence 1997, 20, 577-597.

366. Cote J., Levine C. A formulation of Erikson's theory of ego identity formation. Developmental Review, 1987, 7, 273-325.\

367. Cote J., Levine C. A critical examination of the ego identity status paradigm. Development Review, 1988, 8, 147-184.

368. Cramer P. Development of identity: Gender makes a difference. Journal of Research in Personality, 2000, 34, 42-72.

369. Cramer, P. Identification and its relation to identity development. Journal of Personality 69; 5, October 2001.

370. Cramer P. Identity, narcissism, and defense mechanisms in late adolescence. Journal of Research in Personality, 1995, 29, 341-361.

371. Cramer P. Identity, personality and defense mechanisms: An observer-based study. Journal of Research in Personality, 1997, 31, 58-77.X

372. Denton D. The attraction— selection— attrition model of organizational behavior and the homogeneity of managerial personality.// Current research in social psychology. 1999. Vol! 4. № 8'. P: 146-159.

373. Deschamps Ji, Devos T. Regarding the relationship between social identity and personal identity// Social identity: International perspective. — N.Y.: Sage Publ., 1998. P. 1-12.

374. Dignan, M. Ego identity and maternal identification. Journal of Personality and Social Psychology, 1965, 1, 476-483.

375. Dollinger S., Clancy S. Identity, self, and personality: II. Glimpses through the autophotographic eye. Journal of Personality and Social Psychology, 1993, 64, 1064-1071.

376. Domino G., Affonso D. A personal measure of Erikson's life stages: the inventory of psychosocial balance. Journal of personality assessment, 1990, 54 (3&4), 576-588.

377. Domino G., Hannah M. Measuring effective functioning in the elderly: an application of Erikson's theory. Journal of Personality Assessment, 1989, 53(2), 319-328.

378. Donald J., Rattansi «Race», Culture and Difference. — L.: Thousand Oaks, New Delhi. Sage, Open University.

379. Erikson E. Young Man Luther. — N.Y.: W.W. Norton & Co., 1958.

380. Erikson E. Insight and responsibility. — N.Y.: W.W. Norton & Co., 1964.

381. Erikson E. In search of common ground.— N.Y.: W.W. Norton, 1973.

382. Erikson E. Life history and historical moment. — N.Y.: W.W. Norton, 1973.

383. Erikson E. Toys and reasons: Stages in the ritualization of experience. — N.Y.: W.W. Norton, 1977.

384. Erikson E. Adalthood. —N.Y.: W.W. Norton, 1978.

385. Erikson E. Identity-and life cycle: A reissue. — N.Y.: W.W. Norton, 1979.

386. Erikson E. The life cycle completed. — N.Y.: W.W. Norton^ 1982.

387. Evans R. Dialogue with Erik Erikson.— N.Y.: Harper and Row, 1967.

388. Fulton A. Identity status, religious orientation, and prejudice. Journal of Youth and Adolescence, 1997, 26, 1-11.

389. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. — Engleewood Cliffs: Prentice-Hall, 1963.

390. Goldstein D. Clinical applications of control theory. American Behavioral Scientist, 1990, 34, 110-116.

391. Grotevant H., Thorbecke W., Meyer M. An extension of Marcia's identity status interview into the interpersonal domain. Journal of Youth and Adolescence, 1982, 11, 33-47.

392. Gruen, W. Rejection of false information about oneself as an indicator of ego identity. Journal of Consulting Psychology, 1966, 24, 231-233.

393. Hambermas J. Legitimation crisis. — Boston: MA Beacon Press, 1973.

394. Hartmann H. Ego Psychology and the problem of adaptation. — N.Y.: International Universities Press, 1958.

395. Jacobi J. The Way of individuation.— San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich, 1967.

396. Jaromowic M. Self-We-Others schemata and social identifications// Social identity: International perspective. — N.Y.: Sage Publ., 1998. P. 44-1 52.

397. Jenkins R. Social identity. — L.: Routledge 1996.

398. Johnson P. Intellectuals. — N.Y: Harper & Row, 1988.

399. Josselson R. Psychodynamic aspects of identity formation in college women. Journal of Youth and Adolescence, 1973, 2, 3-52.

400. Kacerguis Mi A., Adams G. Erikson stage resolution: the relationship between identity and intimacy. Journal of Youth and Adolescence, 1980, 9, 117-126.

401. Katz D., Kahn R., The Social Psychology of Organizations. — N.G.: John Wiley, 1967.

402. Kerpelman J. Identity control theory, exploration, and choice: a commentary on Schwartz's «the evolution of Eriksonian and Neo-Eriksonian identity theory and research». Identity: an international journal of theory andresearch, 2001, 1(1), 81-86.

403. Kroger J. Ego identity status research in the new millennium. International Journal of Behavioral Development 2000, 24 (2), 145-148.

404. Kroger J. Identity development: Adolescence through adulthood. — Newbury Park, CA: Sage, 2000.

405. Kroger J. Introduction: identity development through adulthood. Identity: an international journal of theory and research, 2002, 2(1), 1-5.

406. Kroger, J. Separation-individuation and ego identity status in New Zealand university students. Journal of Youth and Adolescence, 1985, 14, 133-147.

407. Kunnen E., Bosma H. Fischer's- skill theory applied to identity development: a response to Kroger. Identity: an "international journal, of theory andresearch, 3(3), 2003, 247-270.

408. Lucas M. Identity development, career development, and psychosocial separation from parents: Similarities and differences between men and women. Journal of Counseling Psychology, 1997, 44, 123-132.

409. Mallory M. Q-sort definition of ego identity status. Journal of Youth and Adolescence, 1989,18, 399-411.

410. Marcia J. Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 1966, 3, 551-558.

411. Marcia J. Ego identity status: relationship to change in self-esteem, «general maladjustment», and authoritarianism. Journal of Personality, 1967,35, 118-133.

412. Marcia J;, Friedman M. Ego identity status in college women. Journal of Personality, 1970, 38,249-262.4181 Marcia J. Identity in adolescence.// Handbook of adolescent psychology. — New York: John Wiley & Sons, 1980,159-187.

413. Matteson D. Exploration and commitment Sex differences and methodological problems in the use of identity status categories. Journal of Youth and Adolescence, 1972, 6, 353-374.

414. Matteson. D.- Adolescence today. Sex roles and search for identity. — Homewood: Dorsey Press, 1975.

415. Mead G. Mind, self and the Society.— Chicago: The University of Chicago Press. 1946.

416. Morgan R. The anatomy of Freedom. — N.Y.: Doubleday, Anchor Press, 1984.

417. O'Connor B. Identity development and perceived parental behavior-as sources of adolescent egocentrism. Journal of Youth and Adolescence, 1995, 24, 205-227.

418. Ochse R., Plug C. Cross-cultural investigation of the validity of Erikson's theory of personality development. Journal of Personality and Social Psychology, 1986, 50, 1240-1252.

419. Olczak P., Goldman J. The relationship between self-actualization and psychosocial maturity. Journal of Clinical Psychology, 1975, 31, 415-419. .

420. Orlofsky J. Identity formation, achievement, and fear of success in college men and women. Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7,49-62.

421. Orlofsky J., Marcia J., Lesser I. Ego identity status and intimacy, versus isolation crisis in young adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 3, 415^123.

422. Perosa L., Perosa S, Tam H. The contribution of family structure and differentiation to identity development in females. Journal of Youth 'and Adolescence, 1996, 25,817-837.

423. Powers W. Behavior: The control of perception. — Chicago: Aldine, 1973.

424. Powers W. Comment on Bandura's «human agency». American Psychologist, 1991,46, 151-153.

425. Rasmussem J. Relationship^ of ego identity to psychosocial effectiveness. Psychological Reports, 1964, 15, 815-825.

426. Read D., Adams G., DobsonW. Ego-identity, personality and social influence style. Journal of Personality and Social Psychology, 1984," 46, 169-177.

427. Reich W., Siegel H. Attachment, ego-identity development and exploratory interest in university students. Asian Journal of Social Psychology, 2002, 5, 125-134.

428. Robertson R., Powers W. Introduction to modern psychology: The control theory view. — Gravel Switch, KY: Control Systems Group, 1990.

429. Schachter, E. Identity constraints: The perceived structural requirements of a «good» identity. Human Development, 2002, 45 (6), 416433. ' •

430. Schenkel, S., Marcia, J.E. Attitudes toward premarital intercourse-in determining ego identity status in college women. Journal of Personality, 1972, 3, 472-482.

431. Schwartz S. The evolution of Eriksonian and neo-Eriksonian identity theory and research: A review and integration. Identity, 2001, 1,7-58.

432. Stein M: Identity and: anxiety: Survival of the person in; mass society.,—- Glencoe: The Free Press, 1960.

433. Toder N., Marcia Ji Ego* identity status, and- response, to conformity pressure in college women. Journal of Personality and Social Psychology, 1973, 26, 287-294. •

434. Turner J. Self and collective: cognition and social; context// Personality and Social Psychology Bull; 1994, V. 20(5).

435. Turner J. Social Categorization and the Self-concept: A social cognitive theory of group behavior// Advances in group processes. London, 1985. P. 77-121.

436. Vondracek F., Schulenberg J., Skorikov V., Gillespie L., Wahlheim C. The relationship of identity status to career indecision during adolescence. Journal of Adolescence* 1995, 18, 17-29.

437. Wallace-Broscious A., Serafica F., Osipow S. Adolescent career development: Relationships, to self-concept and identity status. Journal of Research on Adolescence, 1994,4, 127-149.

438. Waterman. A. Finding something to- do or someone to be: A eudaemonist perspective on, identity formation.// Discussion, on ego,» identity. — Hillsdale; New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1993, 147-168.

439. Waterman A. Identity as an aspect of optimal psychological" functioning.// Adolescent identity formation. — Newbury Park, CA: Sage, 1992,50-72.

440. Waterman A., Waterman C. A longitudinal study of changes in ego identity status during the freshman year at college. Developmental Psychology, 1971, 5,167-173.

441. Wetcher K., Barker A., McCaughtry F. Save the males. — Washington: The PIA Press, 1991.

442. Whitbourne S., Waterman A. Psychosocial development during the adult years Age and cohort comparisons Developmental Psychology, 1979, 15,373-378.

443. Whitbourne S. Identity status interview: Adult form. Unpublished manuscript — N.Y.: University of Rochester, 1980.

444. Winn M; Children without childhood. — Middlesex: Penguin, 1983.