Автореферат диссертации по теме "Психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста"

На правах рукописи УДК 159.9

Сулейманов Рамиль Фаилович

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА МУЗЫКАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА

Специальность: 19.00.03—психология труда, инженерная психология, эргономика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт - Петербург 2005 г.

Диссертация выполнена на кафедре общей психологии

факультета психологии Института экономики, управления и права (г. Казань)

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

МАШКОВ ВАЛЕРИЙ НИКОЛАЕВИЧ

доктор психологических наук, профессор МАКЛАКОВ АНАТОЛИЙ ГЕННАДЬЕВИЧ

доктор искусствоведческих наук, профессор КИРНАРСКАЯ ДИАНА КОНСТАНТИНОВНА

Ведущая организация: Московский государственный университет им.

М.И.Ломоносова

Защита состоится А'Ь-О-лЛ.^_2005 г. в Ъо часов

на заседании специализированного Совета Д 212.199.25 по присуждению ученой степени доктора психологических наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу:

191186, Санкт-Петербург, набережная реки Мойки, дом 48, корпус 11, психолого-педагогический факультет РГПУ.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена.

Автореферат разослан

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, ^

кандидат психологических наук, доцент СЕМЕНОВАЗ.Ф.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование гармонично развитой личности является важной задачей в воспитании человека. Большую роль в решении этой задачи играет музыка, которая в наше время занимает в жизни человека все большее место из-за развития средств массовой коммуникации. Непосредственный контакт со слушателями имеет музыкант-исполнитель, от мастерства которого зависит конечный эффект музыкально-эстетического воздействия. В настоящее время имеются работы, в которых рассматриваются вопросы психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарев, 1997; Психология музыкальной деятельности, 2003), музыкально-исполнительской деятельности (Ю.А.Цагарелли, 1989). В частности, Ю.А.Цагарелли создана теория музыкальной деятельности и профессионально важных качеств. Однако отсутствует целостная концепция профессионального мастерства музыкантов-исполнителей, включающей, в частности, такие его компоненты, как профессиональная направленность, музыкальные и общекультурные знания, профессиональные умения.

Скудность и неадекватность представлений о психологической сущности мастерства музыкантов-исполнителей порождают многочисленные ошибки в диагностике и обучении, в развитии музыкальных способностей, профессионально важных качеств и в формировании профессиональных умений музыканта-инструменталиста, что, в конечном итоге, обуславливает их стихийное формирование. Эти недостатки обучения приводят к затруднениям, испытываемым музыкантами в проявлении профессионально важных качеств и умений. Во многом это связано с отсутствием концепции профессионального мастерства музыкантов-исполнителей, без чего трудно корректно решать практические задачи. Закономерна в этой связи и низкая эффективность общего музыкального образования, направленного на обучение игре на музыкальных инструментах и на воспитание слушателей, способных к подлинному музыкальному переживанию. Достаточно высокий процент (25-35%) отсеянных учащихся детских музыкальных школ как профессионально непригодных есть следствие некорректного использования методов психодиагностики и методов развития. Однако до настоящего времени психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста и его формирования не была предметом анализа с позиции психологии труда музыкантов, не являлась предметом изучения методом системного подхода.

Вышеизложенное свидетельствует об актуальности психологического исследования профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов для оптимизации их профессионального обучения и профессионального отбора, а также профессионального подбора музыкального инструмента. Результаты психологического анализа деятельности, профессиональной направленности, знаний, умений и качеств музыкантов-инструменталистов позволяют обогатить научно-методологическую и психодиагностическую базу психологии труда музыкантов-инструменталистов и использовать ее при изучении художественно-творческих профессий.

Целью исследования является создание концепции поэтапного становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач исследования.

1. Составление общей характеристики деятельности музыканта-исполнителя, включающей в себя описание психологического содержания различных форм музыкально-исполнительской деятельности.

2. Определение методических и теоретических подходов к изучению профессионального мастерства музыканта-инструменталиста как профессионала.

3. Определение психологических предпосылок, путей и методов формирования исполнительского мастерства музыкантов-инструменталистов.

4. Психологическое изучение целевых этапов становления профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов.

5. Разработка и апробация методов психологической диагностики способностей и качеств, а также эмоциональных особенностей музыкантов-инструменталистов, связанных с их музыкально-исполнительской деятельностью.

6. Изучение умений играть по слуху и читать с листа музыкальные произведения, выявление типичных ошибок при обучении музыкально-исполнительской деятельности.

Гипотезы исследования:

• Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста - это сложная интегрированная система, состоящая из блока музыкальной направленности, блока музыкальных знаний, блока музыкальных умений и блока профессионально важных качеств. Детерминантами поэтапного становления профессионального мастерства являются цели: на 1 этапе - овладение приемами и способами исполнения, на 2 этапе - повышение профессионального (технического) мастерства, на 3-ем - создание высокохудожественных исполнительских интерпретаций.

• Создание условий для удовлетворения потребностей и интересов является детерминантой перехода от одного этапа овладения профессиональным мастерством к другому, образуя структуру направленности. Существует поэтапное овладение музыкальными знаниями: знания о приемах и способах исполнения - знания технологии - знания музыкальных концепций.

• Основополагающими умениями являются чтение с листа и игра по слуху. Они способствуют овладению различными формами музыкально-инструментальной деятельности: игра в оркестре (ансамбле), аккомпанирование по нотам и по слуху, импровизация сольная и коллективная, сольная исполнительская деятельность.

• Уже на начальном этапе профессионального обучения целенаправленное развитие быстроты восприятия нот и быстроты сенсомоторной (двигательной) реакции обуславливает рост технического мастерства музыканта-

инструменталиста и способствует овладению умением читать с листа и играть по слуху.

• В процессе поэтапного становления профессионального мастерства усиливается выраженность эмоциональных особенностей музыкантов и их различие в проявлении у мужчин и женщин.

Объект исследования. Объектом экспериментального исследования явились музыканты профессиональных коллективов (струнного оркестра и струнного ансамбля), преподаватели детских музыкальных школ, школ искусств, музыкальных училищ и училищ искусств, консерватории, студенты консерваторий, учащиеся музыкальных училищ, училищ искусств, музыкальных школ и школ искусств (всего 20 музыкальных учебных заведений гг. Санкт-Петербурга, Казани, Уфы, Тольятти, Альметьевска, Набережных Челнов, Нижнекамска, Зелен од ольска). В общей сложности в различных экспериментах приняло участие 1256 испытуемых.

Объектом логико-теоретического исследования наряду с экспериментальными данными явились: учебно-методическая литература, используемая в процессе профессионального обучения музыкантов-инструменталистов (включая учебную документацию); результаты исследования музыкальных способностей отечественных и зарубежных авторов; общепсихологическая литература по проблеме.

Предметом исследования явилось изучение психологических закономерностей становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

Методы исследования. Исследование выполнено в общем методологическом плане системного подхода к анализу психического отражения и деятельности, основы которого изложены в работах Б.Г.Ананьева (1968 и 1977), Б.Ф.Ломова (1975 и 1984), В.Д.Шадрикова (1982), В.А.Барабанщикова (2000), и применительно к музыкальной деятельности Ю.А.Цагарелли (1989). При этом использованы методы исторического, функционального и структурного подходов.

Экспериментальная часть работы выполнена с применением методик, широко апробированных отечественными психологами (экспресс-методики изучения свойств нервной системы, комплексная методика для исследования психоэмоционального состояния и функциональной асимметрии полушарий головного мозга с помощью прибора «Активациометр», разработанного Ю.А.Цагарелли), а также целого ряда методик, разработанных и апробированных нами (для психологической диагностики и развития музыкальных профессионально важных качеств, музыкального слуха, для обучения умению читать с листа музыкальные произведения и другие).

Широко использовались целенаправленное наблюдение, беседы, анализ результатов деятельности, тестирование, экспертные оценки, анкетирование, формирующий эксперимент.

Благодаря использованию широкого спектра психодиагностических методик (свыше 50), экспериментальному исследованию подверглись все иерархические уровни профессиональной направленности музыканта-

инструменталиста, музыкальных знаний, музыкальных умений, музыкальных профессионально важных качеств, связанные с исполнительской деятельностью. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью факторного анализа, линейных и ранговых корреляций; ^критерия Стьюдента, биномиального критерия т.

Научная новизна работы. До настоящего времени профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста не было предметом анализа с позиции психологии труда, не являлось предметом изучения с позиций системного подхода. Результатом исследования явилось создание концепции становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста:

1. Выделены слагаемые музыкально-исполнительской деятельности музыканта-инструменталиста, описаны составляющие их блоки и элементы: а) направленность музыканта-инструменталиста, состоящая из потребностей и интересов, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения, г) музыкальные профессионально важные качества, связанные с чтением с листа и игрой по слуху. Определены их структуры.

2. Выявлены цели на разных этапах становления профессионального мастерства: начальный (связан с удовлетворением потребности в игре на музыкальном инструменте), средний (связан с повышением технического мастерства) и высший (связан с созданием оригинальных исполнительских интерпретаций).

3. Выявлена динамика изменения эмоциональных особенностей музыкантов-инструменталистов в процессе становления их профессионального мастерства. Показана большая выраженность эмоций различной модальности и эмоциональной возбудимости у музыкантов по сравнению с не занимающимися музыкой. Установлены различия в эмоциональных проявлениях у музыкантов-инструменталистов мужчин и женщин. Обнаружена связь выбора музыки для исполнения с эмоциональными особенностями музыкантов.

4. Описан алгоритм формирования умения игры по слуху и уточнены психологические особенности формирования умения читать с листа музыкальные произведения в целом и его отдельных компонентов, являющихся основой для различных форм музыкально-инструментальной деятельности.

5. Даны представления об иерархических структурах памяти, психомоторики, антиципации, принимающих непосредственное участие в процессе исполнительской деятельности.

6. Разработаны, стандартизированы и внедрены методы диагностики способностей и качеств, связанных с музыкально-инструментальной деятельностью, а также метод групповой диагностики и развития музыкального слуха.

7. Выделен и теоретически обоснован штриховой вид музыкального слуха как полимодальный, интегрированный. Разработка психологической диагностики и практическая апробация показали правомерность введения штрихового вида в общую структуру музыкального слуха.

Настоящее исследование выполнено в русле нового научного направления - психологии труда музыканта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста представляет собой систему, состоящую из профессиональной музыкальной направленности, профессиональных музыкальных знаний, музыкальных умений, навыков и музыкальных профессионально важных качеств, взаимосвязанных между собой.

2. Структура музыкальной профессиональной направленности в процессе становления профессионального мастерства изменяется от мотивов, связанных с потребностью в получении удовольствия от музыки, к мотивам, связанным с повышением технического мастерства, и, наконец, к широким социальным мотивам, связанным с сохранением и развитием музыкальной культуры.

3. Потребность профессионального роста определяет различную значимость музыкальных знаний на разных этапах становления профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов. Потребности и интересы поэтапно детерминируют овладение музыкальными знаниями, необходимыми для становления профессионального мастерства: 1) знания о приемах и способах игры на инструменте, 2) знания о технологиях, 3) знания о музыкальных концепциях.

4. По мере становления профессионального мастерства происходит все большая дифференциация структуры умений музыканта-инструменталиста. В структуре умений имеются 3 иерархически восходящих уровня: 1) базовые умения: чтение с листа (транспонирование с листа), игра по слуху (транспонирование по слуху, 2) умения, связанные с овладением различными формами музыкально-инструментальной деятельности, 3) создание музыкального образа произведения.

5. Целенаправленное развитие таких профессионально важных качеств, как быстрота восприятия нот и быстрота сенсомоторной (двигательной) реакции уже на начальном этапе профессионального обучения обусловливает рост технического мастерства музыкантов-инструменталистов и способствует овладению умением играть по слуху и читать с листа, а высокий уровень развития технического мастерства создает условие для создания высокохудожественных исполнительских интерпретаций.

6. Эмоциональные особенности музыкантов-инструменталистов обуславливают специфику их музыкально-исполнительской деятельности: выбор музыкальных произведений для исполнения. В процессе поэтапного становления усиливается их выраженность.

7. Музыкальные слуховые представления постепенно интегрируются и играют все более важную роль в становлении профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

8. В зависимости от используемых музыкальных инструментов и специфики обучения игре на них создается своеобразная психологическая структура профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

Теоретическая значимость работы. Определены теоретические и экспериментальные основания концепции профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. Выявлены закономерности изменения вариативности внутреннего содержания блоков, связанных с профессиональным мастерством

музыкантов в процессе его становления, и их связей между собой. Определены для каждого этапа потребности и интересы, знания, умения и профессионально важные качества, составляющие структурно-системное образование профессиональной успешности. Созданы методы получения адекватных сведений о достигнутом уровне профессионального мастерства, собрана достоверная научная информация, проведена глубокая проработка собранных данных и построена теоретическая модель профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

Практическое значение работы. Разработана система поэтапного становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. Эта система включает методы диагностики и развития, обогащающие научно-методологическую и психодиагностическую базу деятельности музыкантов-инструменталистов. Полученные результаты позволяют:

1. Оптимизировать и интенсифицировать процесс профессионального обучения музыканта-инструменталиста на основе предложенных путей формирования музыкальных знаний, музыкальных умений, музыкальных способностей и профессионально важных качеств.

2. Диагностировать и развивать профессионально важные качества, в том числе, связанные с умением читать с листа и играть по слуху музыкальные произведения.

3. Формировать умение играть по слуху и читать с листа музыкальные произведения.

Надежность результатов и обоснованность выводов обеспечивалась: 1) репрезентативной выборкой исследуемых; 2) перепроверкой в разных выборках испытуемых; 3) результативностью прикладных разработок, применяемых в системе музыкального образования учащихся; 4) многолетней апробацией методов обучения чтению с листа и игре по слуху на базе оркестра народных инструментов и специального музыкально-исполнительского класса автора в Зеленодольской музыкальной школе.

Основные положения и выводы диссертации получили внедрение:

1. В оптимизации учебного процесса музыкальных школ, школ искусств, музыкальных студий г. Санкт-Петербурга, Казани, Уфы, Набережных Челнов, Нижнекамска, Зеленодольска по профессиональному отбору, профессиональному обучению, как в индивидуальном, так и в коллективном музицировании, что подтверждается справками о внедрении.

2. В циклах лекций, прочитанных для студентов, преподавателей и учащихся музыкальных училищ, училищ искусств, музыкальных школ, школ искусств, детских музыкальных школ городов Санкт-Петербурга, Тольятти, Уфы, городов Республики Татарстан.

3. В опубликованных методических пособиях (Казань, 1990, 1997, 1999,

Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации докладывались на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), Международном научном симпозиуме (Пермь, 1991), I международной конференции памяти А.Р.Лурии (Москва, 1997), Всесоюзных

научных конференциях (Пермь, 1989; Пенза, 1989), Всероссийских научно-практических конференциях (Йошкар-Ола, 1996; Казань 2003; 2004; Санкт-Петербург, 2001, 2003; Владимир, 2003), Региональных научно-практических конференциях (Наб.Челны, 2001; Казань, 2002), а также семинарах, проводимых для преподавателей начальных, средних и высших учебных музыкальных заведений городов Санкт-Петербурга, Уфы, Казани, Тольятти, городов Республики Татарстан.

Рекомендации по использованию. Новые теоретические положения о структуре профессионального мастерства могут быть использованы в системе среднего и высшего музыкального образования в спецкурсах по инструментальному исполнительству.

Выявленные этапы становления профессионального мастерства и формирования его компонентов, в частности, профессиональной направленности, музыкальных знаний, музыкальных умений и музыкальных профессионально важных качеств, могут быть использованы для оптимизации учебного процесса в музыкальных школах, школах искусств, музыкальных студиях, музыкальных училищах, как в плане профессионального отбора, так и в плане профессионального обучения.

Разработанные методы диагностики и развития музыкальных способностей и музыкального слуха позволяют повысить эффективность обучения за счет дифференцированного подхода к обучающимся.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из 6 глав, введения, выводов, заключения, изложенных на 422 страницах, а также содержит 38 рисунков, 50 таблиц, список литературы, включающий 461 наименование, из них 61 на иностранных языках, и приложение на 95 страницах, выделенное в отдельный том.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении рассматривается социальная значимость профессии музыканта-инструменталиста, говорится о социальных, эстетических и педагогических издержках, обусловленных отсутствием концепции профессионального мастерства музыканта-инструменталиста, неизученностью музыкально-инструментальной деятельности и необходимых для нее ПВК. Обосновывается актуальность темы, новизна, концепция, научная и практическая значимость. Охарактеризованы цель и задачи работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В главе 1 «Профессиографический подход к изучению труда музыканта-инструменталиста» дано психологическое представление о деятельности, профессиональном мастерстве, рассмотрены виды музыкально-исполнительской деятельности и дано их описание. В § 1 на основе анализа психологической литературы дается понятие профессионализма, профессионального мастерства, профессионального опыта, профессиограммы музыканта-инструменталиста.

В § 2 рассматривается психологическое содержание деятельности музыканта-исполнителя, ее структура. Подготовленность музыканта к исполнитель-

ской деятельности рассматривается на микро-, мезо-, и макроуровнях, образующих иерархическую структуру деятельности. Микроструктура характеризуется готовностью музыканта к данному концертному выступлению. Она связана с мобилизацией, концентрацией, эмоциональным настроем на предстоящее выступление, а при необходимости - на регуляцию возникающих негативных состояний — излишнего волнения, страха.

Более узко понимаемая готовность к исполнительской деятельности характеризуется мезоструктурой. Это готовность исполнительских действий (сенсорных, умственных, двигательных), объединенных в целостную систему (готовность концертной программы).

Уровень макроструктуры позволяет говорить о подготовленности к деятельности, которая осуществляется систематически и длительное время, включая концертную деятельность, репетиционную работу (общепрофессиональная подготовленность).

Далее обосновывается необходимость включения в качестве важных музыкальных условий для различных форм инструментально-исполнительской деятельности умений читать с листа и игры по слуху. Рассмотрение форм инструментально-исполнительской деятельности на континууме репродуктивность - продуктивность показало, что зона репродуктивное™ связана с игрой по нотам (умением читать с листа), а зона продуктивности с игрой без нот (игрой по слуху). Различные формы инструментально-исполнительской деятельности занимают свое место на континууме. Так, игра в оркестре больше связана с чтением с листа, а импровизационная деятельность -с игрой по слуху. Рассматривается психологическое содержание выделенных форм деятельносных компоненты профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. В частности, показаны его четыре основные слагаемые: музыкальная направленность, музыкальные знания, музыкальные умения и музыкальные профессионально важные качества. Даны их общие психологические характеристики.

В главе П «Направленность музыканта-инструменталиста к музыкальной деятельности» в начале (§1) анализируются потребности и интересы музыканта-инструменталиста. С позиции структурно-генетического подхода предложена иерархическая структура направленности: выделены микро-, мезо и макроуровни. К микроуровню относятся потребности и интересы психофизиологического уровня (микроустановки). Это потребность в игре, получение удовольствия от воспроизведенных звуков на музыкальном инструменте. Мезоуровенъ характеризуется частными потребностями и интересами (оперативные мотива-ционные установки). Сюда относятся потребности, связанные с совершенствованием исполнительских навыков. И к макроуровню относятся доминирующие потребности и интересы (долговременные мотивационные установки), связанные с обществом в целом, группой людей. Это потребности, связанные с сохранением образцов музыкальной культуры в виде лучших исполнительских интерпретаций, потребность в донесении до слушателей образцов музыкальной культуры прошлых эпох и др. Формирование потребностей и интересов идет от

низшего уровня (физиологические потребности) к высшим (социальные потребности).

Далее рассматриваются виды интересов и их развитие применительно к музыкально-исполнительской деятельности. Это любопытство как кратковременное проявление интереса, которое выявлено у детей по отношению к ритмичной, «необычной» музыке и по отношению к музыкальному инструменту; процессуальные интересы-отношения (непосредственные), связанные с получением удовольствия от процесса деятельности; интерес-отношение, интерес -склонность как устойчивое образование личности наблюдается часто у юных музыкантов-исполнителей и у любителей-исполнителей; целевые интересы-отношения (опосредствованные), связанные с получением результата, выгоды наблюдаются у музыкантов-профессионалов; процессуально-целевые интересы, при которых сочетаются удовольствие и результат (характерен для многих профессиональных музыкантов). Для них это любимая работа, приносящая моральное удовлетворение.

Развитие потребностей и интересов можно рассматривать как формирование направленности музыканта-инструменталиста.

В § 2 рассматриваются результаты экспериментального изучения направленности и мотивации к профессиональной деятельности музыкантов-инструменталистов. Изучались 1) мотивы выбора профессии музыканта, 2) мотивы выбора музыкального инструмента, 3) удовлетворенность занятиями на инструменте и удовлетворенность процессом обучения как мотивационные факторы, 4) ведущие потребности и интересы.

Показано, что на выбор профессии музыканта наибольшее влияние оказали внутренние факторы: любовь к музыке, наличие способностей и склонности; а также внешние мотивы — музыкальная семья, родители, увлекательная творческая профессия. Выбор музыкального инструмента был обусловлен внутренним мотивом — интересом к инструменту; далее следовали внешние мотивы: родители предложили, родители (брат, сестра) играли на нем, случайно, качества инструмента.

Примерно половина музыкантов выбрали свой музыкальный инструмент по внутреннему мотиву. У остальных выбор был связан с внешними, не зависящими от них факторами. Пианисты свой выбор объясняли чаще всего универсальностью своего инструмента, богатым репертуаром, широкими возможностями, а исполнители на деревянных духовых - звучанием инструмента. При этом большинство музыкантов добились достаточно высоких результатов в своей деятельности.

Результаты показали, что удовлетворенность процессом занятий на своем музыкальном инструменте и обучением в целом имеет тенденцию изменяться в процессе формирования профессионального мастерства от первого этапа (музыкальная школа), ко второму этапу (музыкальное училище) и далее - к третьему (консерватория). На начальном этапе удовлетворенность связана непосредственно с игрой на инструменте. На втором этапе удовлетворенность связана с ростом своего профессионального (технического) мастерства. На третьем этапе — с созданием оригинальных интерпретаций.

В процессе формирования профессионального мастерства значимо (р < 0,01 и р < 0,05) изменяется и расширяется структура потребностей и интересов музыкантов-инструменталистов.

Выявлено, что низшее иерархическое положение (соответствует 1 этапу) занимают: любознательность и потребность в игре на музыкальном инструменте. Более высокую позицию — любовь к музыке, потребность в удовольствии от музицирования, интерес к музыкальному творчеству. При этом более важную роль играет внутренний мотив - любовь к музыке.

Следующий уровень характеризуется потребностями, связанными с повышением своего профессионального мастерства (2 этап). Это: потребность в самосовершенствовании исполнения музыкальных произведений (доминирующая потребность), потребность в достижении успеха, потребность в стремлении показать себя, потребность в признании со стороны слушателей, потребность в создании определенного настроения у слушателей, потребность в сценическом самовыражении.

Высший уровень (соответствует 3 этапу) занимают широкие социальные потребности в сохранении музыкальной культуры и в создании высокохудожественных исполнительских образцов.

Потребности и интересы формируются согласно трем выделенным иерархическим уровням от низшего к высшим. У профессиональных музыкантов потребности и интересы более осознанны и устойчивы по сравнению с начинающими музыкантами. При этом структура потребностей и интересов у музыкантов разных специальностей различна.

Таким образом, изменяются потребности и интересы от узко личностных (получение удовольствия от процесса) к мотивам, связанным с повышением профессионального мастерства, и далее к широким социальным мотивам, связанным с созданием высокохудожественных образцов исполнительских интерпретаций и сохранением музыкальной культуры.

Изложенные положения получили экспериментальное подтверждение. А факторный анализ позволил уточнить структуру потребностей.

Так, факторизация переменных, связанных с потребностями и интересами показала, что у более профессиональных музыкантов (3 этап) их структура более интегрирована по сравнению с учащимися училища (2 этап). Структуру потребностей и интересов учащихся образуют четыре фактора (табл. 1): 1 фактор «Интерес к музыкальному творчеству, 2 фактор «Потребность в признании мастерства слушателями», 3 фактор «Потребность в сохранении музыкальной культуры через исполнительскую деятельность» и 4 фактор «Потребность в самосовершенствовании исполнительского мастерства». Таким образом, потребности и интересы учащихся училища сводятся к 4 факторам в порядке их мощности: 1) интерес к музыкальному творчеству, 2) потребность в признании мастерства слушателями, 3) потребность в сохранении музыкальной культуры через исполнительскую деятельность, 4) потребность в самосовершенствовании исполнительского мастерства.

Структуру потребностей и интересов более профессиональных музыкантов (3 этап) образуют три фактора (табл. 2): 1 фактор «Потребность в создании

Таблица 1

Факторная структура показателей, связанных с потребностями и интересами учащихся музыкального училища после вар имакс-вращения

Фактор 1 (вес 1,745; доля дисп. 0,15) Фактор 2 (вес 1,559; доля дисп. 0,14) Фактор 3 (вес 1,488; доля дисп. 0,14) Фактор 4 (вес 1,348; * доля дисп. 0,12)

1 Интерес к музыкальному творчеству (0,719) Потребность в удовлетворении стремления к признанию со стороны слушателей (0,786) Потребность в сохранении музыкальной культуры через собственную исполнительскую деятельность (0,705) Потребность в са-мосовершенствова-нии исполнения музыкальных произведений (0,750)

2 Потребность в удовлетворении любви к музыке (0,706) Потребность в удовлетворении стремления продемонстрировать свое умение, мастерство, самоутвердиться (0,745) Потребность в создании высокохудожественных образцов исполнительских интерпретаций (0,636) Потребность в достижении успеха в исполнительской деятельности (0,595)

3 Потребность в эстетическом удовольствии от музицирования (0,690) Потребность в сценическом самовыражении (0,593)

высокохудожественных образцов исполнительских интерпретаций через сценическое самовыражение», 2 фактор «Потребность в стремлении продемонстрировать свое мастерство, самоутвердиться», 3 фактор «Потребность в эстетическом удовлетворении от музицирования».

Глава III «Знания, связанные с музыкально-исполнительской деятельностью» начинается с анализа структуры знаний, предложенных разными авторами (§ 1). В результате выявлена общая структура знаний. Это уровень конкретных знаний, включает музыкально-исполнительские знания. Следующий уровень - уровень специальных знаний. Сюда относятся музыкально-теоретические и музыкально-исторические. И, наконец, уровень общих знаний. Сюда относятся общественно-политические, общеобразовательные, общекультурные знания.

В § 2 рассматриваются эмпирическое и теоретическое музыкальное знание в соотношении с разными типами знаний, которые составляют иерархическую структуру.

В § 3 представлены результаты экспериментального изучения знаний у музыкантов-инструменталистов. Выявленные этапы процесса формирования музыкальных знаний позволили выявить их структуру.

Так, низший уровень занимают знания приемов и способов исполнения, знания, связанные с постановкой рук на инструменте, знание «языка» нот. Знания следующего более высокого уровня связаны с технологией исполнения,

Таблица 2

Факторная структура показателей, связанных с потребностями и интересами студентов, преподавателей консерватории, музыкантов профессиональных коллективов после варимакс-вращения

Фактор 1 (вес 2,077; доля дисп. 0,19) Фактор 2 (вес 2,061; доля дисп. 0,19) Фактор 3 (вес 1,886; доля дисп. 0,17)

1 Потребность в сценическом самовыражении (0,783) Потребность в удовлетворении стремления продемонстрировать свое умение, мастерство, самоутвердиться (0,895) Потребность в эстетическом удовольствии (0,832)

2 Потребность в создании высокохудожественных образцов исполнительских интерпретаций (0,742) Потребность в удовлетворении стремления к признанию со стороны слушателей (0,700) Интерес к музыкальному творчеству (0,797)

3 Потребность в умении создать определенное настроение у слушателей, доставить им удовольствие (соответствовать их ожиданиям) (0,560) Потребность в самосовершенствовании исполнения музыкальных произведений (0,605) Потребность в удовлетворении любви к музыке (0,500)

знания в области психологии музыкальной деятельности, знания в области музыкально-инструментального исполнительства, знания, связанные с подготовкой к концертной деятельности. И, наконец, высокий уровень занимают общекультурные и общемузыкальные знания. К ним относятся знания в области истории и теории музыки. Выделенные уровни музыкальных знаний подтверждаются экспериментальными данными и соотносятся с тремя этапами.

Таким образом, в процессе обучения знания формируются, наслаиваясь друг на друга, от элементарных, простых, конкретных, непосредственно связанных с технологией исполнения к знаниям общекультурного, общемузыкального плана, образуя цепочку: знания о приемах и способах исполнения — знания о технологии исполнения - знания о музыкальных концепциях. Факторный анализ подтвердил выделенную нами структуру знаний.

Факторизация переменных, связанных со знаниями музыкантов-инструменталистов, показала, что у учащихся структуру музыкальных знаний образуют два фактора (табл. 3): 1 фактор «Общекультурные знания», 2 фактор «Знания в области теории и истории музыки - знания, связанные с технологией исполнения» биполярный. Это означает, что одна группа музыкантов считает для себя важными знания в области истории и теории музыки (положительный полюс), другая - конкретные знания, связанные непосредственно с технологией исполнения (отрицательный полюс). Таким образом, биполярность означает, что одна группа музыкантов по значимости для себя знаний близка к группе более профессиональных музыкантов. Это создает преемственность между 2 и 3 этапами.

Таблица 3

Факторная структура показателей, связанных со знаниями учащихся музыкального училища после варимакс-вращения

№ Фактор 1 (вес 2,045; доля дисперсии 0,26) Фактор 2 (вес 1,893; доля дисперсии 0,24)

1 Общекультурные знания (-0,890) Знания в области истории музыки (0,626)

2 Общемузыкальные знания (-0,810) Знания в области теории музыки (0,736)

3 Конкретные знания, связанные непосредственно с технологией исполнения (0,613)

4 Знания, связанные с подготовкой к концертной деятельности (-0,544)

Структура знаний у более профессиональных музыкантов образована двумя факторами. Они более мощные по сравнению с факторами, связанными со знаниями учащихся, так как образованы за счет большего числа переменных (табл. 4).

Таблица 4

Факторная структура показателей, связанных со знаниями студентов, преподавателей консерватории, музыкантов профессиональных коллективов после варимакс-вращения

№ Фактор 1 (вес 2,341; доля дисперсии 0,29) Фактор 2 (вес 2,125; доля дисперсии 0,26)

1 Знания в области истории музыки (0,807) Конкретные знания, связанные непосредственно с технологией исполнения (0,740)

2 Общемузыкальные знания (0,778) Знания, связанные с подготовкой к концертной деятельности (0,716)

3 Общекультурные знания (0,774) Знания в области психологии музыкально-исполнительской деятельности (0,686)

4 Знания в области теории музыки (0,632) Знания в области инструментального исполнительства (0,527)

1 фактор «Общемузыкальные знания», 2 фактор «Конкретные знания, связанные с технологией исполнения». Знания более профессиональных музыкантов интегрированы по группам: общим (музыкальным) и конкретным (связанным с исполнительством).

В § 4 приводится тест на осведомленность в области истории и теории музыки и результаты обследования учащихся средней школы. Они показали, что с возрастом процент детей, правильно выполнивших задания, повышается. Также обнаружена прямая зависимость между уровнем их осведомленности в области истории и теории музыки и интеллектом. Сравнение этих результатов по осведомленности с результатами учащихся, посещающих музыкальную школу, показало преимущество последних, то есть специального обучения знаниям.

Глава IV «Умения музыканта-инструменталиста» начинается с рассмотрения общих представлений об умениях и навыках музыканта-инструменталиста (§ 1). Выделены умения, являющиеся основой для различных форм музыкально-исполнительской деятельности. В частности это:1) умение читать с листа музыкальные произведения, 2) умение транспонировать с листа (исполнение музыкального произведения по нотам, но в другой тональности), 3) умение играть по слуху, 4) умение транспонировать по слуху (исполнение выученного музыкального произведения в новой тональности). Общим умением для всех видов и форм музыкально-исполнительской деятельности является восприятие музыкальных произведений. Поэтому эти умения подлежали специальному изучению.

Описаны три вида навыков: сенсорно-перцептивные (навыки восприятия), моторные (двигательные навыки) и интеллектуальные (приемы решения задач). Показаны проявления навыков в исполнительской деятельности. В частности, навык восприятия горизонтали и вертикали нотного текста важен при чтении нот с листа. Двигательные навыки связаны с многообразием приемов звукоизвлечения, а интеллектуальные навыки — со стилем мышления. Выделены общие и специальные навыки для исполнителей на разных музыкальных инструментах. Общим навыком является перевод образа музыкального произведения в исполнительские движения. Различия связаны как с конструктивными особенностями, так и приемами игры. Так, для музыкантов-духовиков характерны навыки, связанные с выдуванием звука. Причем на разных духовых инструментах они различаются между собой. Для скрипачей, виолончелистов важен навык «ведения смычка». Для пианистов важны навыки, связанные со звукоизвлечением (плавное нажатие на клавиши), навыки исполнения различных арпеджий, аккордов. Для баянистов, аккордеонистов важен навык «ведения меха» и т.д.

Далее рассматривается структура умений. Так, нижний уровень занимают умения читать с листа и игра по слуху как основополагающие. Умение читать с листа состоит из разбора по нотам (занимает нижнюю позицию) и собственно чтения с листа (занимает высшую позицию). Игра по слуху состоит из подбора по слуху (нижняя позиция) и игры по слуху (высшая позиция). Более высокую позицию на данном уровне занимают: транспонирование по нотам и транспонирование по слуху как более сложные умения.

Следующий, средний уровень, представляют умения, связанные с различными формами исполнительской деятельности. К ним относятся: сольная исполнительская деятельность, игра в оркестре (ансамбле), аккомпанирование по нотам и по слуху, сольная и коллективная импровизация, умение писать музыкальные диктанты (как проявление слуховых данных).

Показано, что овладение различными формами исполнительской деятельности зависит от уровней развития умения читать с листа и играть по слуху.

Высший уровень занимает умение создавать музыкальный образ произведения.

Формирование умений идет от нижнего уровня к высшим. Иерархическая структура умений подтверждается экспериментальными данными и соответствует трем выделенным этапам.

Факторный анализ переменных, связанных с умениями, показал различие в структурах данных, характерных для 2-го (учащихся) и 3-го (более профессиональных музыкантов) этапов. Структура умений у учащихся училища образована тремя факторами (табл. 5): 1 фактор «Игра по слуху», 2 фактор «Сольная исполнительская деятельность» и 3 фактор «Чтение с листа».

Таблица 5

Факторная структура показателей, связанных с умениями учащихся музыкального училища после варимакс-вращения

Фактор 1 (вес 3,265; доля дисп. 0,22) Фактор 2 (вес 3,061; доля дисп. 0,20) Фактор 3 (вес 1,596; доля дисп. 0,11)

1 Игра по слуху (0,785) Сольная исполнительская деятельность (0,774) Чтение с листа (-0,697)

2 Транспонирование по слуху (0,730) Исполнение музыкальных произведений крупной формы (сонаты, концерты) (0,737) Исполнение миниатюрных лирических пьес (0,546)

3 Аккомпанирование по слуху (солисту, ансамблю) (0,654) Исполнение виртуозных музыкальных произведений (0,689)

4 Написание музыкальных диктантов (0,607) Игра в оркестре (ансамбле) (0,643)

5 Транспонирование по нотам (0,568) Создание музыкального образа произведения (0,539)

6 Сольная импровизация (0,552) Исполнение миниатюрных лирических пьес (0,529)

7 Коллективная импровизация (0,537)

На третьем этапе структура умений более интегрирована по сравнению со структурой умений второго этапа. На третьем этапе структура умений образована двумя факторами (табл. 6). Первый фактор образуют переменные, связанные с умением читать с листа и сольным исполнением. Второй фактор - переменные, связанные с игрой по слуху. Факторы по мощности примерно одинаковы, что доказывает правомерность выделения умений читать с листа и играть по слуху как основополагающих для различных форм музыкально-исполнительской деятельности. Сравнение взаимосвязей между факторами показало: более низкое значение (0,282) на втором этапе и высокое (0,687) на третьем. Это доказывает большую интеграцию умений на 3 этапе у более профессиональных музыкантов.

Корреляционный анализ между умениями и ПВК у учащихся училища (2 этап) и студентов, преподавателей консерватории, музыкантов профессиональных коллективов (3 этап) показал, что наибольшее их количество обнаружено у более профессиональных музыкантов (3 этап) - 469. В группе учащихся (2

Таблица 6

Факторная структура показателей, связанных с умениями студентов, преподавателей консерватории, музыкантов профессиональных коллективов

после варимакс-вращения

Фактор 1 (вес 4,031; доля дисп. 0,27) Фактор 2 (вес 3,495; доля дисп 0,23)

1 Исполнение музыкальных произведений крупной формы (сонаты, концерты) (0,772) Транспонирование по слуху (0,842)

2 Сольная исполнительская деятельность (0,714) Аккомпанирование по слуху (солисту, ансамблю) (0,739)

3 Исполнение миниатюрных лирических пьес (0,714) Игра по слуху (0,727)

4 Игра в оркестре (ансамбле) (0,713) Коллективная импровизация (0,715)

5 Аккомпанирование по нотам (солисту, ансамблю) (0,696) Сольная импровизация (0,611)

6 Создание музыкального образа произведения (0,690) Транспонирование по нотам (0,578)

7 Исполнение виртуозных музыкальных произведений (0,648)

этап) их 292, что доказывает, что структура профессионального мастерства по мере становления интегрируется.

В § 2 рассматривается восприятие музыкальных произведений. Выявлены следующие его этапы. Первый этап связан с формированием мотивации к слушанию музыки, второй этап - непосредственно слушание, и на третьем этапе музыка осмысливается, интерпретируется и оценивается. Определена прямая зависимость между тезаурусом, музыкальным опытом музыканта и качеством интерпретации музыкального образа произведения. Системно-генетический анализ позволил выделить три уровня восприятия. Сенсорно-перцептивный уровень связан с ощущениями приятности-неприятности. Уровень представлений связан с репродуктивными представлениями (образами), воспоминаниями, элементами структурного слышания. И на мыслительном уровне осуществляется обработка всех звуковых элементов, отношений и качеств музыки. Оценивание осуществляется в понятиях высот, интервалов, регистров, длительностей, темпов, тембров, фактур.

В § 3 рассматриваются психологические особенности умений игры по слуху, чтения с листа и транспонирования по нотам и по слуху. Показано, что в процессе формирования мастерства музыканта-инструменталиста освоение разных форм музыкально-исполнительской деятельности происходит с опорой на умения читать с листа музыкальные произведения и играть по слуху. В основе транспонирования по нотам и по слуху (исполнение музыкального произведения в иной тональности, чем написано в нотах), игре по слуху лежат слухо-двигательные представления. Эффективное их формирование легче происходит с опорой на зрительное представление клавиатуры инструмента, на котором исполнитель легко и свободно подбирает на слух мелодии.

Далее показаны различные варианты эффективного формирования профессионального мастерства. Оно возможно как через чтение с листа, через игру по слуху, так и путем сочетания первого и второго.

В § 4 рассматриваются результаты экспериментального изучения умений игры по слуху, чтения с листа и их связь с сольным исполнением. Корреляционный анализ показал, что умения читать с листа вместе с игрой по слуху могут рассматриваться как интегрирующие, являющиеся основой для различных форм музыкально-инструментальной деятельности. Так, умение читать с листа имеет наибольшее количество связей со способностями и ПВК. Второе место по количеству связей занимает игра по слуху, и дальше - сольное исполнение. Показано, что в группе «успешных» по чтению с листа взаимосвязи образуют более интегрированную структуру по сравнению с группой «неуспешных».

Таким образом, чтение с листа и игра по слуху являются системообразующими умениями, являющимися основой для различных форм музыкально-исполнительской деятельности.

Поэтому следующим этапом было изучение психологических особенностей умения читать с листа музыкальные произведения (§ 5). Показана структура этого умения, проведен психологический анализ, описаны типичные ошибки, возникающие при чтении с листа музыкальных произведений. В частности, выделена и описана иерархическая структура процесса чтения с листа. Она состоит из трех уровней. Сенсорно-перцептивный уровень характеризуется наличием зрительных восприятий отдельных нот, интервалов, аккордов. Этим зрительным восприятиям соответствуют внутренние слуховые восприятия отдельных звуков, а также мануальных движений, обеспечивающих извлечение данных звуков. Повторяясь в процессе обучения, эти восприятия запоминаются и сохраняются в виде представлений.

Второй уровень - уровень представлений. На этом уровне музыкант оперирует извлеченными из памяти представлениями различных видов: зрительными, слуховыми, двигательными. В качестве основной смысловой единицы здесь выступают целостные представления, включающие в себя как гармонический, так и интонационно-ритмический компоненты. Представления исполнительских движений нередко взаимосвязаны со зрительными представлениями соответствующих клавиш или ладов на инструменте. На этом уровне реализуются и обобщаются навыки быстрого создания зрительных, слуховых, слухо-двигательных, зрительно-слухо-двигательных представлений компонентов нотного текста.

Третий уровень - мыслительный. На этом уровне происходит мысленное создание целостного музыкального образа. В этом случае чтение с листа того или иного фрагмента музыкального произведения будет учитывать особенности контекста, что, в свою очередь, определяет музыкально-художественную ценность исполнения.

В процессе восприятия и чтения нот с листа задействованы единые зри-тельно-слухо-двигательные представления. Пропорции и качество этого взаимодействия зависят от исполняемых с листа произведений. При чтении с листа произведений, в которых преобладают классические гармонические функции, в

едином комплексном представлении, доминируют слуховые. При чтении же сложной, авангардной музыки, написанной современным музыкальным языком, доминировать будут двигательные представления.

Далее показана связь восприятия, представлений, мышления с мнемиче-скими процессами, психомоторикой, антиципацией. Описаны их иерархические структуры, соответствующие уровням процесса чтения с листа.

Рассматривается процесс чтения нот с листа. Он состоит из трех этапов. Первый этап — восприятие нотной информации, второй — переработка полученной информации и третий этап — выдача обработанного материала исполнительным органам — мышцам рук, тела и др. При этом воспроизведение воспринятой информации может быть осуществлено на каждом из этих уровней, в зависимости от подготовленности музыканта-инструменталиста. У начинающих, не имеющих навыка чтения с листа процесс делится на две этапа. Первый этап — восприятие информации и ее запоминание, второй этап — реализация зрительно воспринятых нот. У опытных же музыкантов восприятие нот и их реализация - это непрерывный процесс. При этом слуховое восприятие используется для корректировки слуховых представлений и «предслышания».

Психологический анализ процесса чтения с листа музыкальных произведений позволил выявить ряд типичных ошибок, встречающихся у исполнителей. Это: 1) максимальное сенсорное (чувственное) насыщение при зрительном восприятии текста, 2) установка на поэлементное восприятие нотного текста, 3) установка на последовательное, построчное рассматривание нотного текста: вначале партию правой руки, затем - левой (у инструменталистов, имеющих две клавиатуры), 4) установка на замедленное и повторное восприятие, 5) неэффективна также установка на чрезмерное участие зрения для нахождения клавиш, ладов на инструменте и корректировки звучания. Устранение этих ошибок рассматривалось нами как предпосылки к успешному чтению с листа музыкальных произведений.

В § 6 рассматривается умение играть по слуху мелодии, музыкальные произведения. Показана схожесть психологической структуры умения играть по слуху и структуры чтения с листа в иерархическом строении. Это - сенсорно-перцептивный уровень, уровень представлений и мыслительный уровень.

Далее (§ 7) рассматривается диагностика умений, связанных с различными формами музыкально-инструментальной деятельности и восприятием музыки. Показаны уровни сформированности этих умений.

Глава V «Музыкальные качества, обуславливающие успешность музыкально-инструментальной деятельности» посвящена профессионально важным качествам (ПВК). В § 1 дан анализ современных представлений о ПВК.

В § 2 рассматриваются общемузыкальные профессионально важные качества. Рассматриваются теоретические аспекты компонентов музыкального слуха и функции слуха на уровне ощущения, восприятия и представления. В частности, в структуру музыкального слуха, состоящего из мелодического, гармонического, тембрового, динамического, мы гипотетически включили и способность к восприятию штрихов как комплексный, полимодальный слух. Экспериментальное исследование подтвердило правильность включения спо-

собности к восприятию штрихов в структуру музыкального слуха. Подобно тембровому слуху, штриховой слух есть слух комплексный, нерасчлененный, не анализирующий звук на его составные части. Штрихи являются элементарной характеристикой музыкального звука, а его ощущения связанными с такими факторами, как атака, высота, громкость, тембр. В этом случае мы назовем его комплексным слухом или полимодальным слухом. Эксперименты, проведенные в различных музыкальных учебных заведениях, показали, в частности, что у музыкантов-инструменталистов эта способность более развита по сравнению с музыковедами-теоретиками.

Показана неправомерность отнесения музыкальных слуховых представлений к музыкальному слуху только как к перцептивной способности. В частности, продуктивные слуховые представления являются функцией музыкального мышления, а репродуктивные слуховые представления - функцией памяти.

Рассмотрены теоретические аспекты надежности музыканта-инструменталиста и артистизм как профессионально важное качество.

§ 3 посвящен исследованию эмоциональных особенностей музыкантов-инструменталистов. Показано, что в целом выраженность эмоций различной модальности и эмоциональная возбудимость у музыкантов выше, чем у лиц, не занимающихся музыкой. В процессе становления профессионального мастерства выявляется тенденция интеграции свойств эмоциональности и эмоций, что позволяет сделать вывод об эмоциональности как интегральном личностном образовании. В структуре свойств эмоциональности доминирующей у музыкантов-инструменталистов (мужчин и женщин) является интенсивность (глубина) переживаемых эмоций и лабильность. При этом интенсивность эмоций у женщин по мере становления профессионального мастерства усиливается, а у мужчин снижается. В структуре эмоций значимо доминирующей на всех этапах становления является эмоция радости, наименее значимой - печали. У женщин выраженность эмоции печали и эмоциональная неустойчивость постепенно усиливаются, а у мужчин, наоборот, уменьшаются. Эти особенности отражаются на выборе музыки для исполнения и профессиональной деятельности. Лирическую музыку для исполнения чаще выбирают женщины. Выбор бравурной (виртуозной) музыки связан с лабильностью эмоций. При равных условиях, концертной исполнительской деятельностью чаще занимаются мужчины, чем женщины.

В § 4 на основе анализа представлены музыкальные ПВК, связанные с чтением с листа и игрой по слуху. Они рассматриваются соответственно трем иерархическим уровням ПВК. На низшем находятся соматические и нейроди-намические свойства: свойства нервной системы, функциональная асимметрия полушарий головного мозга (ФАП). Второй уровень — это уровень общемузыкальных ПВК — музыкальность (восприятие, внимание, кратковременная память, оперативная память, зрительные и слуховые представления, музыкальное мышление (оперативность), музыкальное воображение (оригинальность). Третий уровень - непосредственно-исполнительские ПВК. Сюда относятся: быстрота, равномерность и точность движений пальцев; сенсомоторная координация рук (точность); сенсомоторная (двигательная) реакция; ориентировка на

клавиатуре. Каждый более высокий иерархический уровень формируется' на основе нижележащего путем добавления в имеющуюся подструктуру новых профессионально-специализированных качеств.

В § 5 рассматривается психологическая структура качеств, связанных с чтением с листа музыкальных произведений у «успешных» и «неуспешных» музыкантов-инструменталистов (пианисты и аккордеонисты-баянисты). Выбор этих групп инструменталистов был обусловлен наличием двух клавиатур их инструментов, что значительно усложняет процесс чтения. Межгрупповые сравнения позволили выявить, что успешный процесс чтения с листа музыкальных произведений связан с быстрым и точным восприятием нотных знаков, быстрой и точной сенсомоторной (двигательной) реакцией на нотные знаки, точностью и быстротой ориентирования на клавиатуре, внимательностью, быстротой переработки информации, кратковременной музыкальной механической зрительной памятью, кратковременной музыкальной логической зрительной памятью (точность воспроизведения пьесы по памяти после прочтения ее с листа), способностью к внутренним слуховым представлениям мелодических и ритмических рисунков, штрихов; умением точно воспринимать мелодии на слух, быстротой и ровностью движений пальцев.

Показано, что способности и умения, связанные с успешным процессом чтения с листа музыкальных произведений, тесно взаимодействуют (коррелируют) между собой. Структура профессионально важных качеств пианистов, баянистов-аккордеонистов включает в себя качества, находящиеся на сенсорно-перцептивном, представленческом и мыслительном уровнях, развитие которых происходит от нижележащего уровня к вышележащим, что необходимо учитывалось при обучении.

Анализ корреляционных связей позволил выявить способности, вокруг которых группируются другие качества. Это способности, связанные с чтением с листа: внутренние слуховые представления, сенсомоторная (двигательная) реакция и музыкальная кратковременная логическая и механическая зрительная память.

Исследование показало, что более важную роль в процессе чтения с листа играет смысловое запоминание, связанное с логической зрительной памятью, менее важную — зрительная память, связанная с механическим запоминанием нот. При чтении с листа классических произведений доминирует смысловое запоминание, при чтении же произведений, которые написаны современным музыкальным языком, доминирует зрительное механическое запоминание.

Результаты показали, что внутренние слуховые представления лежат в основе музыкальной памяти, музыкального мышления и музыкального воображения.

В процессе деятельности чтения с листа музыкальных произведений на начальном этапе обучения не обнаружено значимых различий между активацией правого и левого полушарий головного мозга (межполушарное взаимодействие). Асимметрия полушарий обнаружена у профессиональных музыкантов с доминированием правого полушария.

В § 6 показаны результаты экспериментального изучения качеств, связанных с игрой по слуху. Выявлено, что корреляционная структура у баянистов-аккордеонистов более интегрирована, цельна по сравнению со структурой у пианистов. Конструктивные особенности баяна (готовые аккорды в левой клавиатуре) облегчают процесс овладения игрой по слуху. У аккордеонистов-баянистов системообразующим качеством выступает музыкальная кратковременная логическая слуховая память.

Далее показаны детерминанты успешности процесса игры по слуху. Обнаружена связь с кратковременной музыкальной механической слуховой памятью и кратковременной музыкальной логической слуховой памятью (более тесная связь с игрой по слуху у последней, р < 0,02), оперативной памятью, вниманием исполнителя, быстротой и точностью ориентировки на клавиатуре, быстротой и ровностью движений пальцев и точной сенсомоторной (двигательной) координацией рук (причем ориентировка рук на клавиатуре играет более важную роль по сравнению с быстротой движений пальцев; обнаружена более тесная связь, р < 0,01), сенсомсоторной (двигательной) реакцией на внутренне представляемые компоненты нотного текста, слухо-двигательными (внутренними) представлениями, в частности, с мелодическим и ритмическим рисунками, а также с музыкальным мышлением (оперативностью) и музыкальным воображением (как оригинальность создания музыкального образа в процессе исполнения). Доказательством этому служат и межгрупповое сравнение «успешных» и «неуспешных» музыкантов. Сравнение показало значимые различия по кратковременной музыкальной логической слуховой памяти (1 = 7,94; р < 0,001), кратковременной музыкальной механической слуховой памяти (1 = 2,86; р < 0,02). По долговременной памяти наблюдается обратная картина. Значимо доминируют «неуспешные» (1 = 2,52; р < 0,05). Необходимо отметить, что долговременная память в данном случае не связана непосредственно с процессом игры по слуху. Игра по слуху требует оперативной работы по реализации музыкального образа в исполнительские движения, что связано с оперативной и кратковременной памятью. «Успешные» превосходят «неуспешных» и в слухо-двигательных (внутренних) представлениях компонентов нотного текста и исполнительских действий, в частности, по ритму (1 = 3,57; р < 0,01) и по штрихам (1 = 2,23; р < 0,10). И, наконец, «успешные» превосходят «неуспешных» по воспроизведению мелодии по памяти, предварительно прочитанной с листа (1 = 4,15; р< 0,002).

Сходная картина наблюдается и у пианистов. Однако добавляется значимое превосходство «успешных» над «неуспешными» по музыкальному воображению (1 = 2,29; р < 0,05).

В § 7 рассматривается системный подход к разработке методов диагностики способностей и качеств, связанных с исполнительской деятельностью. Здесь представлены общие рекомендации к разработке методов диагностики.

Глава VI «Формирование качеств, обуславливающих успешный процесс становления музыканта-инструменталиста» посвящена рассмотрению подходов к формированию музыкально-исполнительских умений (§ 1). Рассматриваются

психолого-педагогические аспекты обучения чтению с листа музыкальных произведений и игре по слуху. Показаны различные подходы к обучению, сложившиеся в западной и восточной культурах. Доказывается, что в современных условиях использование обоих подходов повышает эффективность обучения в целом. Показана правомерность обучения игре на музыкальном инструменте, как с использованием нотной грамоты, так и без нот. Во втором случае процесс обучения делится на стадии. На первой стадии требуется создание идеального музыкального образа, то есть целостной композиции произведения. На второй стадии идет работа над деталями. И на третьей - сборка деталей в единое целое.

Показана эффективность этого процесса. При этом развитие подражательной активности связано с повышением уровня освоенности деятельности и снижением общего числа подражательных действий. Для этого процесса характерна этапность. Первый этап — процесс подражания. Второй — постепенный переход от подражания к собственно творческой фазе, который сопровождается освобождением от идентификации с личностью педагога-образца, резким снижением числа подражательных действий и возрастанием числа творческих. Обосновывается возможность использования «восточной» системы обучения в наших условиях.

В § 2 приведены результаты исследования самооценки затруднений во владении умениями у музыкантов-инструменталистов. Показаны этапы формирования умений. В процессе формирования профессионального мастерства количество умений, которыми овладевают музыканты, постепенно увеличивается. Умениями, которыми овладевают исполнители на начальном этапе обучения, являются: сольное исполнение, чтение с листа, игра по слуху, игра в ансамбле, оркестре, аккомпанирование по нотам. Им легко дается исполнение миниатюрных лирических пьес. Постепенно учащиеся подступают к исполнению виртуозных музыкальных произведений, исполнению музыкальных произведений крупной формы (сонаты, концерты). Им трудно дается умение транспонировать по нотам и по слуху, сольная и коллективная импровизация, умение создавать музыкальный образ произведения, умение аккомпанировать по слуху. При этом соотношение этих умений у каждого исполнителя характеризуется своими особенностями.

На втором этапе становления профессионального мастерства у учащихся музыкального училища происходит дальнейший процесс овладения умениями. Количество умений, в которых учащиеся испытывают затруднения, уменьшается. Формируется умение создавать музыкальный образ произведения. На 3 курсе большее количество учащихся по сравнению со 2 курсом отметили, что не испытывают затруднений в проявлении этого умения (обнаружено значимое доминирование у большинства учащихся; выявлено различие на уровне р < 0,05). Хорошо у учащихся реализуются слуховые представления, что выражается в умении писать музыкальные диктанты (различия значимы на уровне р < 0,01). Большинство учащихся не испытывают затруднений в игре в оркестре (ансамбле) (р < 0,01), сольной исполнительской деятельности (р < 0,01), в аккомпанировании по нотам (р < 0,01), в исполнении музыкальных произведений

крупной формы (р < 0,05 для учащихся 2 курса и р < 0,01 для учащихся 3 курса) и исполнении миниатюрных лирических пьес (р < 0,01).

Имеются трудности в умениях транспонировать музыкальные произведения по нотам и по слуху, в аккомпанировании по слуху, исполнении виртуозных музыкальных произведений.

Вместе с тем, наблюдается тенденция к индивидуальной профессионализации, связанной с тяготением учащихся или к аккомпаниаторской деятельности, или к сольному исполнительству (исполнение концертной программы), или к коллективной музыкальной деятельности (игра в ансамбле, оркестре), реже к импровизационной сольной и коллективной деятельности, и, наконец, к педагогической деятельности.

У особо одаренных наблюдается универсальность во владении многими умениями.

На третьем этапе количество умений, которыми свободно владеют музыканты-инструменталисты (студенты и преподаватели консерватории, музыканты профессиональных коллективов), увеличивается. Как и большинство учащихся, музыканты не испытывают затруднений в игре в оркестре (ансамбле) (р < 0,01), в аккомпанировании по нотам (р < 0,05 и р < 0,01), в проявлении слуховых представлений (р < 0,05 и р < 0,01) и в исполнении миниатюрных лирических пьес (р < 0,01). Профессиональные музыканты хорошо владеют умениями создания музыкального образа произведения и чтения с листа. Это доказывает, что профессиональное мастерство связано с умением читать с листа как интегрированным умением.

Затруднения, испытываемые музыкантами, касаются сольной исполнительской деятельности, что связано со сложностью концертной профессиональной деятельности, исполнением виртуозных произведений. Сохраняется тенденция, связанная со слабым владением умениями транспонирования по нотам и по слуху, сольной и коллективной импровизацией у всех групп музыкантов. Лишь немногие музыканты становятся хорошими импровизаторами, в основном это те, кто тяготеет к этой форме музыкально-исполнительской деятельности.

Выявлены особенности во владении умениями у музыкантов разных специальностей. Так, баянисты хорошо владеют умением играть по слуху и аккомпанированием по слуху, что связано с конструктивными особенностями их инструмента, облегчающими овладение этим умением. Преподаватели хорошо владеют умением читать с листа. Наиболее слабое владение умениями обнаружено у духовиков, что связано с проблемой овладения этим инструментом в раннем возрасте и с системой их подготовки.

По степени овладения умениями в целом группы музыкантов-инструменталистов распределились следующим образом. Высокий уровень овладения наблюдается у преподавателей, затем идет группа музыкантов профессиональных коллективов и баянисты; далее пианисты и домристы и, наконец, духовики.

Далее рассматриваются результаты исследования затруднений, испытываемых музыкантами-инструменталистами в проявлении ПВК поэтапно.

На первом этапе процесс формирования музыкальных качеств у учащихся только начинает складываться.

На втором этапе выраженность профессионально важных качеств у учащихся среднего звена постепенно усиливается. Типичной является следующая картина. У учащихся 1 курса наиболее ярко выражены качества, связанные с памятью, восприятием, представлением, вниманием, эмоциональностью; запоминание и воспроизведение выученных музыкальных произведений, опознание на слух динамических особенностей музыки, представление движений внутренне озвучиваемого музыкального произведения, представление клавиатуры своего инструмента, сосредоточение внимания на музыкальном произведении при исполнении, способность к переключению от быстрых разделов музыки к медленным, и наоборот; координация рук при исполнении, установление эмоционального контакта со слушателями. Эти же качества выражены и у учащихся 2 и 3 курсов, но количество выраженных качеств у них увеличивается. К перечисленным качествам добавляются качества, связанные с памятью (логическое запоминание нотного материала, механическое запоминание нотного материала, запоминание музыки на слух), зрительным восприятием (нотного текста), слуховым восприятием (опознание на слух интервалов, опознание на слух ритмических рисунков, опознание на слух штриховых особенностей музыки), представлениями (яркость-четкость и точность представления звучания исполняемых музыкальных произведений, точность представления звучания нотного текста, представление исполнительских движений при зрительном восприятии нотного текста, представление исполнительских движений при восприятии музыкального произведения на слух), музыкальным мышлением и воображением (понимание музыкального образа воспринимаемого произведения), исполнительской техникой (быстрота и точность ориентировки на клавиатуре своего инструмента, быстрота и равномерность движений пальцев, быстрота и точность воспроизведения популярных мелодий на своем музыкальном инструменте).

Гармонический слух развивается постепенно. Выявлена следующая тенденция в развитии этого качества: опознание отдельных нот - опознание интервалов - опознание аккордов. Эксперименты показали, что специальное обучение дает заметное развитие этого качества еще в музыкальной школе.

Большинство учащихся 1-го (58%), 2-го (71%) и 3-го курсов (60,9%) музыкального училища испытывают затруднения в сохранении выученных произведений. Эксперименты показали, что формирование концертного репертуара на начальном этапе обучения снимает эту проблему в среднем и высшем звене. При этом формирование концертного репертуара учитывает параллельно надежность в концертном выступлении и артистизм.

Проблемы в стабильности исполнения, отмечаемые учащимися, и в самонастройке в концертном исполнении связаны с недостаточностью развития надежности в концертном выступлении на начальном этапе обучения, а затруднения в быстроте и точности зрительного восприятия нотного текста - в недоста-

точности развития умения читать с листа. Отмеченные затруднения связаны с несформированностью у учащихся умения читать с листа и играть по слуху.

На третьем этапе профессионально важные качества у музыкантов 2 подгруппы (студенты и преподаватели консерватории, музыканты профессиональных коллективов) выражены ярче по сравнению с качествами учащимихся музыкального училища. Общими ярко выраженными для обеих подгрупп музыкантов являются качества, связанные с памятью (воспроизведение выученных музыкальных произведений), восприятием (опознание на слух штриховых и динамических особенностей), вниманием (переключаемость с быстрых разделов музыки к медленным, и наоборот; сосредоточение на музыкальном произведении), представлением (клавиатуры инструмента, быстрой и точной ориентировки на клавиатуре).

У профессиональных музыкантов лучше выражены качества, связанные с сохранением выученных произведений, лучше выражено логическое запоминание нотного материала, запоминание музыки на слух, зрительное восприятие нотного текста, опознание на слух интервалов, аккордов, ритмических рисунков, штриховых особенностей. Ярче выражены представления (яркость-четкость и точность представления звучания исполняемых музыкальных произведений, точность представления звучания нотного текста, представление исполнительских движений, воспринимаемого на слух музыкального произведения), исполнительские качества (быстрота и точность воспроизведения нотного текста на музыкальном инструменте, быстрота и точность ориентирования на клавиатуре), а также качества, связанные с надежностью и эмоциональностью (самонастройка в концертном выступлении, стабильность исполнения, установление эмоционального контакта со слушателями).

Сравнение качеств, которые ярче проявляются у более профессиональных музыкантов (студентов консерватории, музыкантов профессиональных коллективов, преподавателей консерватории), с качествами, ярко проявляемыми учащимися училища, показывает, что они развиваются в соответствии с выделенными нами уровнями: от низших к высоким. При этом все качества в той или иной степени проявляются у всех музыкантов, но в процессе развития одни качества играют ведущую роль, другие второстепенную.

Необходимо отметить, что становление профессионального мастерства у исполнителей на разных музыкальных инструментах происходит по разному. В частности, это зависит от специфики музыкальных инструментов, особенностей подготовки конкретных специалистов.

Исполнители на музыкальных инструментах, имеющих несколько клавиатур, таких как фортепиано, орган, баян, аккордеон, сталкиваются с необходимостью овладевать умением читать с листа, так как отсутствие этого умения тормозит процесс обучения в целом. Им трудно бывает осваивать такие формы музыкально-исполнительской деятельности, как аккомпанирование по нотам, игра в ансамбле, оркестре.

Баянисты-аккордеонисты в силу специфики их инструмента (наличие готовых аккордов в левой клавиатуре) легче овладевают игрой по слуху, что дает им возможность хорошо владеть такими формами музыкально-

исполнительской деятельности, как аккомпанирование по слуху. Они также хорошо владеют умением транспонировать по слуху.

Сравнение групп музыкантов по яркости выраженности музыкальных ПВК показало, что выраженных качеств больше у музыкантов струнного оркестра (23 параметра) и баянистов (22 параметра). Следом идут музыканты струнного ансамбля и преподаватели (по 19 параметров), 14 параметров у пианистов, 13 - у домристов. Меньше всего выраженных музыкальных качеств у группы духовиков.

Количество затруднений по группам качеств дает некоторое представление о субъективной оценке выраженности ПВК. Так, например, наибольшие затруднения при запоминании и воспроизведении по сравнению с другими группами имеют духовики. Далее идут музыканты струнного ансамбля, домристы, пианисты и преподаватели. И, наконец, меньше всех затруднений обнаружили баянисты и музыканты струнного оркестра. Объяснение этих затруднений связано с процессом обучения и деятельностью этих музыкантов. Конструктивные особенности духовых инструментов, предполагающих исполнение музыкантами одной строчки нотного текста, изначально не мотивируют музыкантов к овладению различными приемами запоминания. В то же время инструменты, имеющие две клавиатуры и предполагающие чтение и исполнение музыкантами двух, трех строчек нотного теста, изобилующего большим объемом информации, изначально мотивируют музыкантов овладевать различными приемами запоминания. Кроме этого интенсивная концертная деятельность, предполагающая исполнение большого объема нескольких концертных программ (музыканты профессиональных коллективов), предполагает развитие мнемических способностей. Большинство баянистов-аккордеонистов, умея хорошо играть по слуху за счет хорошо развитых слуховых представлений, способны помнить и воспроизводить большой объем музыки, поэтому и имеют меньше затруднений в запоминании.

В группе качеств, связанных с восприятием, наибольшее количество незначительных затруднений имеют баянисты. Эти качества связаны в основном с восприятием на слух, что связано с хорошо развитым у музыкантов умением играть по слуху. В то же время качества, связанные с представлением звучания нотного текста и исполнительских движений при зрительном восприятии нотного текста, у них менее выражены. Эти качества более выражены у музыкантов струнного оркестра и ансамбля, так как они тесно связаны с их коллективной деятельностью. По вниманию наибольшие затруднения имеют духовики, а наименьшие - остальные группы музыкантов, кроме домристов. По психомоторным качествам затруднения испытывают все музыканты в воспроизведении по слуху популярных мелодий, что связано с недостатком в развитии слуховых представлений; в быстроте и точности воспроизведения нотного текста (кроме музыкантов профессиональных коллективов, у последних эти качества тесно связаны с их коллективной деятельностью, поэтому более развиты); в быстроте и равномерности движений пальцев, кроме баянистов и преподавателей. Не испытывают затруднения музыканты в быстроте и точности ориентировки на клавиатуре своего инструмента. По качествам, связанным с надежностью в

концертном выступлении, большинство музыкантов испытывают затруднение в стабильности исполнения музыкальных произведений, в самонастройке в концертном выступлении (кроме духовиков, баянистов и музыкантов ансамбля). И, наконец, по качествам, связанным с эмоциональностью, затруднения в проявлениях эмоций при исполнении испытывают духовики, баянисты, домристы и пианисты. Музыканты профессиональных коллективов и преподаватели в силу большого стажа исполнительской деятельности испытывают меньше затруднений. В установлении эмоционального контакта со слушателями затруднения испытывают большинство духовиков, домристов, пианистов и музыкантов струнного оркестра. По-видимому, в большом коллективе установить контакт со слушателями намного сложнее, чем в сольной исполнительской деятельности, в то же время, это зависит от подготовленности и исполнительского концертного стажа музыкантов.

Экспериментальные данные позволили уточнить структуру ПВК музыканта-инструменталиста в процессе становления его профессионального мастерства. Так, доминируют и относятся к нижнему уровню психомоторные качества: быстрота и точность движений пальцев; сенсомоторная (двигательная) реакция, координация рук. Более высокий уровень занимают качества, связанные с музыкальностью (восприятие, представления, память, музыкальное мышление и музыкальное воображение, внимание), надежностью в концертном выступлении (самонастройка, стабильность исполнения) и эмоциональной сферой (эмоции, свойства эмоциональности; эмоциональные проявления при исполнении произведений, установление эмоционального контакта со слушателями). При этом на начальном этапе доминирующими являются психомоторные качества. В частности, такие их проявления, как быстрота и точность. Средний уровень (соответствует второму этапу) состоит из комплекса качеств, доминирующими из которых являются внутренние слуховые представления. К высшему уровню (соответствует третьему этапу) относятся качества, доминирующими из которых являются музыкальное мышление и воображение. Они ярче проявляются на третьем этапе и соотносятся с умением создавать музыкальный образ произведения. Дополнительным доказательством этому служит факторный анализ.

Факторизация переменных, связанных с профессионально важными качествами, показала, что структура профессионально важных качеств у студентов, преподавателей консерватории, музыкантов (3 этап) более интегрирована по сравнению со структурой ПВК учащихся училища (2-й этап). Структуру ПВК учащихся училища (2 этап) (табл. 7) образуют 4 фактора: 1 фактор «Слухо-двигательные представления», 2 фактор «Внутренние слуховые представления», основу которых составляют способности к восприятию динамических и штриховых особенностей музыки, способности к восприятию ритма; 3 фактор «Гармонический слух» и 4 фактор «Яркость-четкость и точность представления звучания исполняемых музыкальных произведений.

Факторами, влияющими на становление профессионального мастерства музыканта-инструменталиста на третьем этапе, являются (табл. 8): 1 фактор «Внутренние слуховые представления» и 2 фактор «Психомоторика».

Таблица 7

Факторная структура показателей, связанных с профессионально важными качествами учащихся музыкального училища

после варимакс-вращения

Фактор 1 (вес 6,089; доля дисп. 0,20) Фактор 2 (вес 4,535; доля дисп. 0,15) Фактор 3 (вес 3,224; доля дисп. 0,10) Фактор 4 (вес 2,760; доля дисп. 0,09)

1 Представление движений при внутреннем озвучивании музыкального произведения (0,791) Опознание на слух динамических особенностей музыки (0,795) Опознание на слух аккордов (0,761) Яркость-четкость и точность представления звучания исполняемых музыкальных произведений (0,770)

2 Быстрота и точность ориентировки на клавиатуре своего инструмента (0,759) Быстрота и точность воспроизведения популярных мелодий на своем музыкальном инструменте (0,783) Опознание на слух интервалов (0,653) Зрительное восприятие нотного текста (0,655)

3 Координация рук при исполнении (0,750) Опознание на слух штриховых особенностей музыки (0,685) Сохранение выученных произведений Точность представления звучания нотного текста (0,654)

4 Понимание музыкального образа воспринимаемого произведения (0,674) Быстрота и точность воспроизведения нотного текста на музыкальном инструменте (0,659) (0,523) Быстрота и равномерность движений пальцев (0,522)

5 Логическое запоминание нотного материала (0,642) Опознание на слух ритмических рисунков: метр, ритм (0,591)

6 Воспроизведение выученных музыкальных произведений (0,632)

7 Представление исполнительских движений при восприятии музыкального произведения на слух (0,624)

8 Сосредоточенность внимания на музыкальном произведении при исполнении (0,615)

9 Способность к резким переходам от быстрых разделов музыки к медленным (0,573)

10 Самонастройка в концертном выступлении (0,568)

11 Механическое запоминание нотного материала (0,531)

Таблица 8

Факторная структура показателей, связанных с профессионально важными качествами студентов, преподавателей консерватории, музыкантов профессиональных коллективов после варимакс-вращения

№ Фактор 1 (вес 10,133; доля дисп. 0,33) Фактор 2 (вес 5,098; доля дисп. 0,16)

1 Опознание на слух штриховых особенностей музыки (0,815) Быстрота и равномерность движений пальцев (0,777)

2 Опознание на слух динамических особенностей музыки (0,805) Быстрота и точность ориентировки на клавиатуре своего инструмента (0,714)

3 Опознание на слух ритмических рисунков: метр, ритм (0,783) Координация рук при исполнении (0,638)

4 Представление движений при внутреннем озвучивании музыкального произведения (0,737) Точность представления звучания нотного текста (0,620)

5 Запоминание разучиваемого произведения (0,704) Представление исполнительских движений при зрительном восприятии нотного текста (0,611)

6 Опознание на слух интервалов (0,676) Способность к резким переходам от быстрых разделов музыки к медленным (0,605)

7 Запоминание музыки на слух (0,673) Стабильность исполнения (0,597)

8 Понимание музыкального образа воспринимаемого произведения (0,671)

9 Воспроизведение выученных музыкальных произведений (0,666)

10 Сосредоточение внимания на музыкальном произведении при исполнении (0,659)

11 Представление клавиатуры своего инструмента (0,641)

12 Опознание на слух аккордов (0,639)

13 Механическое запоминание нотного материала (0,608)

14 Быстрота и точность зрительного восприятия нотного текста (0,602)

15 Логическое запоминание нотного материала (0,600)

16 Эмоциональные проявления при исполнении произведений (0,595)

17 Быстрота и точность воспроизведения нотного текста на музыкальном инструменте (0,593)

18 Представление исполнительских движений, воспринимаемого на слух музыкального произведения (0,579)

19 Яркость-четкость и точность представления звучания исполняемых музыкальных произведений (0,563)

20 Зрительное восприятие нотного текста (0,559)

21 Самонастройка в концертном выступлении (0,518)

22 Быстрота и точность воспроизведения популярных мелодий на своем музыкальном инструменте (0,512)

Далее даны целостные характеристики профессионального мастерства поэтапно. Структура профессионального мастерства на первом этапе характеризуется комплексом компонентов, направленных на овладение музыкальным инструментом (приемами и способами исполнения). Этому способствуют удовлетворение потребности в игре, получении удовольствия от игры, знания приемов и способов игры на инструменте, знания «языка» нот, умение разбирать нотный текст - подбирать по слуху, развитие таких качеств, как быстрота опознания нот (звуков), сенсомоторная (двигательная) реакция, ориентирование на клавиатуре. В структуре профессионального мастерства психомоторные качества играют более важную роль.

Структура профессионального мастерства на втором этапе характеризуется своим набором взаимосвязанных компонентов, направленных на повышение профессионального (технического) мастерства. Этому способствуют: удовлетворение потребностей, связанных с повышением технического мастерства, овладение знаниями технологии исполнения, умениями, связанными с овладением различными формами музыкально-инструментальной деятельности с опорой на чтение с листа и игру по слуху, внутренние слухо-двигательные представления как наиболее важные качества.

Структура профессионального мастерства на третьем этапе характеризуется интегрированностью и своеобразием взаимосвязей между компонентами, направленными на создание высокохудожественных исполнительских интерпретаций. Этому способствуют удовлетворение потребности в сохранении музыкальной культуры в виде высокохудожественных исполнительских интерпретаций, овладение общекультурными, общемузыкальными знаниями, умением создавать музыкальный образ произведения, интегрированными внутренними слуховыми представлениями, занимающими в структуре более важную позицию. Своеобразие интеграции структуры заключается в том, что, с одной стороны, интегрируются потребности и знания, с другой - умения и ПВК, что обуславливает их относительную независимость. Это показал и факторный анализ.

Структура профессионального мастерства в целом обусловлена следующими факторами, влияющими на становление профессионального мастерства музыканта-инструменталиста на 3 этапе. Это: 1 фактор «Внутренние слуховые представления» (Б1 = 14,250; доля дисперсии 0,22), 2 фактор «Игра по слуху» (Б2 = 5,316; доля дисперсии 0,08), 3 фактор «Чтение с листа» (Б, = 4,174; доля дисперсии 0,07), 4 фактор «Общекультурные знания» (Б4 = 3,47; доля дисперсии 0,06), 5 фактор образован знаниями в области психологии музыкально-исполнительской деятельности и потребностью в создании высокохудожественных образцов исполнительских интерпретаций (Б5 = 3,07; доля дисперсии 0,05). Основным, детерминирующим становление профессионального мастерства музыканта-инструменталиста на высшем этапе, является фактор, связанный с внутренними слуховыми представлениями. Основу этих представлений составляют представление штрихов и динамики. Представление штрихов обеспечивается штриховым слухом как полимодальным, интегрированным, а динамики - динамическим слухом как способностью различать тонкие динамиче-

ские оттенки исполняемых произведений. Внутренние слуховые представления являются базой для сольной исполнительской деятельности и обусловлены следующими качествами: музыкальной памятью как способностью запоминать и воспроизводить музыкальные произведения, зрительным логическим и механическим запоминанием, слуховым запоминанием мелодии; концентрацией и переключением внимания; музыкальным мышлением как способностью понимать музыкальный образ воспринимаемого произведения; быстротой и точностью ориентирования на клавиатуре музыкального инструмента; самонастройкой в концертном выступлении, эмоциональностью как способностью легко проявлять эмоции при исполнении музыкального произведения.

Структура профессионального мастерства, связанная со 2 этапом, отличается меньшей интеграцией, меньшей теснотой связей между составляющими ее компонентами. Структуру профессионального мастерства образуют 8 факторов: 1 фактор «Слухо-двигательные представления» (Б1 = 9,026; доля дисперсии 0,13), 2 фактор «Игра по слуху» (Б2 = 5,324; доля дисперсии 0,08), 3 фактор «Психомоторика» (Р3 = 4,558; доля дисперсии 0,07), 4 фактор «Чтение с листа» (Б4 = 4,116; доля дисперсии 0,06), 5 фактор «Знания в области технологии исполнения» (Б5 = 3,471; доля дисперсии 0,05), 6 фактор «Общекультурные знания» (Б6 = 3,048; доля дисперсии 0,04), 7 фактор «Потребность в признании слушателей - Потребность в создании высокохудожественных образцов исполнительских интерпретаций» (Б7 = 2,763; доля дисперсии 0,04), 8 фактор «Эстетическое удовлетворение в импровизации» (Б8 = 2,751; доля дисперсии 0,04). Основным фактором, влияющим на становление профессионального мастерства на втором этапе, является фактор, связанный со слухо-двигательными представлениями. Он является основой сольной исполнительской деятельности, которая детерминирована качествами, являющимися общими для двух этапов.

Выявление затруднений, испытываемых музыкантами-

инструменталистами во владении умениями и проявлении музыкальных ПВК, дало основание для учета этих затруднений при организации и проведении формирующего эксперимента (§ 3). Эксперимент проводился по разработанной нами методике с учащимися детской музыкальной школы. Описываются методы обучения чтению с листа и игре по слуху, алгоритм формирования умения читать с листа. Формирование построено согласно выделенным трем уровням восприятия нотного текста. Это - сенсорно-перцептивный, представлений и мыслительный уровни. Формирование умения чтения с листа идет от первого к третьему уровню.

При формировании умения чтения с листа музыкальных произведений использовались методы, направленные на развитие способностей к быстрому и точному восприятию нотных знаков, быстрой и точной сенсомотрной (двигательной) реакции на нотные знаки, быстрому и точному ориентированию на клавиатуре, развитие быстроты и ровности движений; развитие кратковременной музыкальной механической зрительной памяти, кратковременной музыкальной логической зрительной памяти, оперативной и долговременной памяти; развитие способности к внутренним зрительно-слухо-двигательным представлениям мотивов, интервалов, аккордов, ритмических рисунков, штриховых

особенностей; развитие способности к точному воспроизведению мелодий по слуху; развитие оперативного мышления, музыкального воображения. То есть на развитие способностей, связанных с успешным процессом чтения с листа музыкальных произведений.

Формирование умения играть по слуху осуществлялось аналогично формированию умения читать с листа. При этом учитывались уровни процесса игры по слуху: сенсорно-перцептивный, представлений и мыслительный. Процесс обучения делился на этапы. Первый этап - подражание образцу. Второй этап -подражание лучшим исполнительским образцам. Третий этап — создание собственных исполнительских интерпретаций.

В § 3 приводится обсуждение результатов психолого-педагогического эксперимента по профессиональному обучению. В частности, показан эффект формирования умения чтения с листа музыкальных произведений по заданному алгоритму, начиная с качеств, относящихся к сенсорно-перцептивному уровню, затем уровню представлений и заканчивая мыслительным. Это позволило избежать стихийно формируемых ошибочных установок, преодоление которых требует дополнительных усилий.

Эксперименты показали, что целенаправленное развитие быстроты восприятия нот и сенсомоторной (двигательной) реакции за короткое время достигает необходимой достаточности, после чего эффективность тренировки начинает падать. За один год обучения учащиеся достигали результатов в развитии указанных качеств, близких к показателям, характерным для взрослых музыкантов. Сравнение экспериментальной и контрольной групп по развитию качеств показывает значимые различия на уровне р < 0,001 и р < 0,01. При достижении необходимой достаточности в быстроте восприятия нот и сенсомотор-ной (двигательной) реакции мы переходили к следующему уровню развития способностей. Эксперименты показали неравномерность в развитии способностей и качеств.

Формирующий эксперимент показал эффективность в формировании внутренних слуховых представлений отдельных компонентов нотного текста поочередно. Сравнение экспериментальной и контрольной групп учащихся музыкальной школы показало преимущество первых (р < 0,001 ). Это позволило учащимся быстрее ориентироваться в целостном восприятии нотного текста и точнее представлять музыкальные произведения в звучании. Интенсивная непрерывная тренировка только в течение одного месяца улучшает результаты в среднем на 30-40%. Это относится как к формированию умения читать ноты с листа, так и к игре по слуху.

Формирование умения играть по слуху формируется аналогично формированию умения читать по нотам по заданному алгоритму, начиная с качеств, относящихся к сенсорно-перцептивному уровню, затем уровню представлений и заканчивая мыслительным уровнем. Результаты этого эксперимента, продолжавшегося два года, показали, что обучение может быть построено не только на основе овладения нотной грамотой, как это происходит традиционно, но и на развитии умения играть по слуху. При этом обучении учитываются необходимые требования к профессиональному исполнительству со всеми вытекающими

последствиями. В качестве оценки уровня подготовленности, исполнительских возможностей выступал отбор на участие в отчетных концертах.

Эксперимент, который мы построили с опорой на предварительное освоение отдельных элементов предстоящей деятельности и развитие качеств, связанных с чтением с листа, показал, что раннее развитие этих качеств значительно влияет на рост техничности исполнителей. Сравнение учащихся по исполнению конкурсных виртуозных произведений показало преимущество учащихся экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольной (р < 0,001 ). Технический рост осуществлялся за счет предварительного освоения различных технических «формул», которые затем использовались в исполнении музыкальных произведений в целом. Обучение, построенное с опорой на игру по слуху, показало преимущество быстрого роста технического мастерства учащихся за счет овладения технически сложными для исполнения нотными конструктами, такими как мелизмы, группетто, различные украшения, требующие быстроты движений пальцев. Сравнение экспериментальной и контрольной групп осуществлялось методом экспертных оценок (различия значимы на уровне р < 0,001). Системообразующим фактором при этом являлось звучание музыкального произведения как образец для подражания. Подражание лучшим исполнительским образцам, в этом случае, являлось одним из важных приемов, который дает возможность достичь быстрых успехов в обучении. Сравнение экспериментальной и контрольной групп показало различия по развитию качеств на уровне р < 0,01 и р < 0,001.

Эксперимент показал, что формирование у учащихся профессионально важного качества — надежности в концертном выступлении — занимает от одного до трех лет. Поэтому формирование этого качества необходимо начинать с самого начала обучения на музыкальном инструменте, как бы закладывая его в обучение.

Формирующий эксперимент показал, что профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста на начальном этапе обучения целесообразно формировать в единстве всех составляющих компонентов. Необходимо учитывать потребности и интересы ребенка, его склонности. Отсюда будут вытекать различные пути формирования, связанные, с одной стороны, с умением читать с листа, с другой - с умением играть по слуху. Овладение каждым из этих умений облегчает путь овладения такими формами музыкально-исполнительской деятельности, как сольное исполнение пьесы, музыкального произведения, концертной программы; игра в ансамбле, оркестре; аккомпанирование по нотам и по слуху; транспонирование по нотам и по слуху; сольная и коллективная импровизация. Раннее целенаправленное формирование профессионально важных качеств благоприятно сказывается на росте технического мастерства музыканта, а развитие надежности в концертном выступлении в начале процесса обучения позволяет полнее реализовывать учащимся свои умения и легче проявлять свои артистические качества.

Недооценка в процессе формирования одного из этих компонентов профессионального мастерства приводит к тому, что в среднем и высшем звене проявляются затруднения, испытываемые учащимися музыкального училища, а

также студентами консерватории во владении умениями и в выраженности профессионально важных качеств.

В заключении подводятся итоги исследования, дается целостная картина профессионального мастерства, характерная для каждого этапа (таблица 9).

Приложение выделено в отдельный том и состоит из трех разделов. В первом из них описана методика обучения чтению с листа музыкальных произведений. Описаны три стадии формирования умения читать с листа, согласно теоретически выделенным трем уровням процесса чтения с листа музыкальных произведений. Во втором разделе описаны методы диагностики музыкальных способностей и качеств, связанных с исполнительской деятельностью. В частности, описана методика диагностики осведомленности в области истории и теории музыки; диагностика качеств, связанных с быстротой и точностью восприятия и воспроизведения нотного текста; диагностика музыкальной памяти, музыкального воображения; способности к зрительно-слухо-двигательным представлениям компонентов нотного текста; дана диагностика умений, связанных с различными формами музыкально-исполнительской деятельности. Третий раздел приложения содержит таблицы с результатами экспериментальных данных.

1. Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста представляет собой сложную систему, состоящую из музыкальной профессиональной направленности, музыкальных знаний, музыкальных умений и профессионально важных качеств музыканта, обусловленную психологическими закономерностями поэтапного становления в процессе обучения и деятельности. Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста целесообразно формировать в единстве всех составляющих компонентов уже на начальном этапе обучения. Недооценка на начальном этапе процесса формирования одного из компонентов профессионального мастерства приводит к тому, что в среднем и высшем звене проявляются затруднения, испытываемые музыкантами во владении умениями создавать музыкальный образ произведения, импровизировать, аккомпанировать по слуху и в проявлении профессионально важных качеств, связанных с чтением с листа, сольным исполнительством и игрой по слуху.

2. По мере становления профессионального мастерства происходит все большая дифференциация и усложнение структур его компонентов.

а) Изменяется и усиливается музыкальная профессиональная направленность: от мотивов, связанных с процессом игры на инструменте и получением одобрения со стороны слушателей (у начинающих музыкантов) - к мотивам, связанным с повышением профессионального мастерства (у учащихся музыкального училища) - и далее к мотивам, связанным с сохранением музыкальной культуры в целом и получением эстетического удовольствия (студенты консерватории, музыканты профессиональных коллективов, преподаватели

Таблица 9

Этапы становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста

Компоненты 1 этап 2 этап 3 этап

НАПРАВЛЕННОСТЬ (потребности и интересы) Направленность на овладение приемами и способами исполнения Направленность на повышение профессионального (технического) мастерства Направленность на создание высокохудожественных исполнительских интерпретаций

Потребность в игре, получение удовольствия от воспроизведенных звуков (игры) Потребность в повышении технического мастерства (совершенствование исполнения музыкальных произведений) Потребность в сохранении музыкальной культуры в виде высокохудожественных исполнительских интерпретаций через собственную исполнительскую деятельность

ЗНАНИЯ Знания приемов и способов исполнения, «языка» нот, постановки в целом Знания технологии исполнения Знания музыкальных концепций (овладение общекультурными и общемузыкальными знаниями)

УМЕНИЯ - Умение разбирать нотный текст - Умение подбирать по слуху Умения, связанные с овладением различными формами музыкально-инструментальной деятельности с опорой на умения читать с листа и играть по слуху Умение создавать музыкальный образ произведения

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА Быстрота опознания нот (звуков), сенсомоторная (двигательная) реакция, ориентирование на клавиатуре Внутренние слуховые представления Внутренние слуховые представления, музыкальное мышление и воображение

консерватории). Становление обусловлено внутренними (люблю музыку, понравился инструмент) и внешними (родители, семья, школа, педагог) мотивами. Исследование показало, что создание условий для удовлетворения потребностей и интересов способствовало развитию этих потребностей, а удовлетворенность процессом обучения — более эффективному овладению умениями и развитию качеств, что в совокупности создает предпосылки к переходу от одного этапа профессионального мастерства к другому.

б) Значимость музыкальных знаний для музыкантов-инструменталистов на каждом этапе становления профессионального мастерства меняется от общих (первоначальных) знаний, связанных с «языком» нот, постановкой рук на инструменте, обеспечивающих овладение первоначальными (элементарными) навыками игры (1 этап), к знаниям, связанным с исполнительской деятельностью, технологией исполнения, обеспечивающим повышение технического мастерства (2 этап), и, наконец, к общемузыкальным, общекультурным знаниям, обеспечивающим создание оригинальных исполнительских интерпретаций (3 этап).

в) Недостаточная сформированность интегрированных умений читать с листа и играть по слуху, вызывает затруднения в овладении различными формами музыкально-инструментальной деятельности.

г) Исследование этих умений выявило их иерархическую структуру, эффективность формирования по заданному алгоритму: формирование зрительно-слухо-двигательных восприятий нотного текста, музыки (сенсорно-перцептивный уровень); затем внутренних слуховых представлений на основе представления клавиатуры музыкального инструмента (уровень представлений); формирование умения создавать образ музыкального произведения (мыслительный уровень).

д) Межкомпонентный характер умения читать с листа и играть по слуху обуславливает: развитие зрительного восприятия компонентов нотного текста и слухового восприятия компонентов музыки (ритма, мелодии, динамики, штрихов, интервалов, аккордов) - развитие сенсомоторной (двигательной) реакции на нотный текст и слухом воспринимаемую музыку — формирование слуховых представлений компонентов нотного текста и компонентов музыки. Внутри-компонентный характер обуславливает: развитие зрительного и слухового восприятия отдельных нот, звуков — развитие зрительного и слухового восприятия интервалов - развитие зрительного и слухового восприятия аккордов; развитие сенсомоторной (двигательной) реакции на зрительно воспринимаемые отдельные ноты, слухом воспринимаемые отдельные звуки — на интервалы, аккорды — целостные ритмо-интонационные комплексы; формирование внутренних зри-тельно-слухо-двигательных представлений отдельных нот, звуков - простых мотивов, ритмических рисунков, штрихов, динамических особенностей - пьес, произведений.

е) Становление профессионального мастерства обусловлено, на первом этапе, овладением элементарными умениями, связанными с игрой на инструменте; на втором этапе (учащиеся училища) — основными умениями, связанными с исполнительской деятельностью (игра в оркестре, ансамбле; сольное ис-

полнение музыкальных произведений, слуховые навыки); на третьем этапе (более профессиональные музыканты) - овладением интегрированными умениями, связанными с чтением с листа, игрой по слуху, сольным исполнением концертной программы, созданием музыкального образа произведений, а также взаимосвязями со знаниями, качествами, потребностями, интересами. При этом каждый этап характеризуется своим набором этих компонентов.

ж) В структуре ПВК имеются три основных иерархически восходящих уровня, отражающих процесс развития: 1) свойства нейродинамики, соматические свойства; 2) общемузыкальные качества; 3) непосредственно-исполнительские качества (исполнительская техника, надежность музыканта-инструменталиста, артистизм). В процессе становления музыканта-инструменталиста профессионально важные качества развиваются и расширяются, происходит все большая дифференциация их структур. Начальный этап характеризуется формированием психомоторных ПВК, связанных с исполнительской деятельностью. Второй этап характеризуется развитием психомоторных качеств и интегрированных слуховых представлений, связанных с основными формами музыкально-исполнительской деятельности. Третий - с наиболее полно и ярко проявляемыми ПВК, связанными с различными формами исполнительской деятельности. По мере становления профессионального мастерства увеличивается теснота связей ПВК с умениями, что интегрирует их в структуру мастерства в целом. Интегрируются качества, связанные с музыкальным слухом; качества, связанные с процессом чтения с листа, с игрой по слуху, сольной исполнительской деятельностью. Формирование качеств как элементов предстоящей деятельности способствует более эффективному формированию профессионального мастерства в целом.

з) Структура профессионального мастерства по мере его становления дифференцируется и интегрируется в зависимости от овладения различными формами музыкально-инструментальной деятельности: сольным исполнением пьесы или концертной программы; сольной или коллективной импровизацией; аккомпанированием солисту, коллективу по нотам или по слуху. Начальный этап характеризуется слабой связью компонентов между собой. Второй этап характеризуется интегрированностью между всеми компонентами мастерства: направленностью, знаниями, умениями и ПВК. На третьем этапе происходит дифференциация компонентов мастерства: потребности, интересы и знания образуют одну интегрированную группу; умения и ПВК - другую.

3. Подготовленность музыканта к исполнительской деятельности можно рассматривать как иерархическую структуру, состоящую из микро-, мезо- и макроуровней. Уровень микроструктуры характеризуется готовностью музыканта к данному концертному выступлению. Она связана с мобилизацией, концентрацией, эмоциональным настроем на предстоящее выступление, а при необходимости - на регуляцию возникающих негативных состояний - излишнем волнении, страхе. Более узко понимаемая подготовленность к исполнительской деятельности характеризуется мезоструктурой. Это готовность исполнительских действий (сенсорных, умственных, двигательных), объединенных в целостную систему (готовность концертной программы). Макроструктура позволя-

ет говорить о подготовленности к деятельности, которая осуществляется систематически и длительное время, включая концертную деятельность, репетиционную работу (общепрофессиональная подготовленность).

При этом профессиональное мастерство музыканта в исполнительской деятельности можно рассматривать как уровневую подготовленность. Так, структура мастерства начинающего музыканта обусловлена тесно взаимосвязанными между собой сенсомоторными (двигательными) качествами: сенсомо-торной (двигательной) реакцией на отдельные ноты, интервалы, аккорды; быстротой и точностью ориентирования на клавиатуре; быстротой движений пальцев, что в совокупности позволяет реализовать исполнение музыкальных произведений. Подготовленность более профессионального музыканта отличается тем, что сенсомоторные (двигательные) реакции начинают уступать ведущее место внутренним слуховым представлениям, музыкальному воображению и музыкальному мышлению, что позволяет создавать оригинальные исполнительские интерпретации.

4. Успешное формирование профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов возможно как через изучение нот, нотной грамоты, игры по нотам, так и через игру по слуху. В том и другом случае основанием для выбора пути обучения являются склонности и способности начинающих музыкантов, а также особенности специфики их инструмента и музыкальной деятельности. В процессе профессионализации у музыкантов-инструменталистов разных специальностей происходит все большая дифференциация в овладении различными формами музыкально-инструментальной деятельности. Исследование показало, что исполнители на духовых и струнных инструментах практически не занимающиеся аккомпаниаторской деятельностью, слабо владеют умением аккомпанировать. Баянисты-аккордеонисты, в силу специфики инструмента, легко овладевают умением играть по слуху (транспонировать по слуху), что дает им возможность хорошо овладевать такими формами деятельности, как аккомпанирование по слуху. Пианисты овладевают своей специализацией через чтение нот, поэтому они легче усваивают такие формы деятельности, как аккомпанирование по нотам, игра в ансамбле. Музыканты профессиональных коллективов в силу специфики деятельности хорошо владеют умением играть в ансамбле, оркестре и аккомпанировать по нотам.

5. Гипотетически выделенный штриховой слух наиболее тесно связан с успешностью чтения с листа по сравнению с другими видами, что явилось основанием для включения его в структуру музыкального слуха как интегрированного, полимодального слуха. Результаты исследования показали лучшее его развитие у музыкантов-инструменталистов по сравнению с музыкантами-музыковедами, а также неравномерность развития видов музыкального слуха у музыкантов разных специальностей, что зависит как от специфики их инструмента, так и от их способностей и обученности.

6. Выраженность эмоций различной модальности и эмоциональная возбудимость у музыкантов выше, чем у лиц, не занимающихся музыкой. В процессе становления профессионального мастерства происходящая интеграция свойств эмоциональности и эмоций образует эмоциональность как интегральное лично-

стное образование. В структуре свойств эмоциональности доминирующей у музыкантов-инструменталистов (мужчин и женщин) является интенсивность (глубина) переживаемых эмоций и лабильность. При этом интенсивность эмоций у женщин по мере становления профессионального мастерства усиливается, а у мужчин снижается. В структуре эмоций значимо доминирующей на всех этапах становления является эмоция радости, наименее значимой - печали. У женщин выраженность эмоции печали и эмоциональная неустойчивость постепенно усиливаются, а у мужчин, наоборот, уменьшаются. Эти особенности отражаются на выборе музыки для исполнения и профессиональной деятельности. Лирическую музыку для исполнения чаще выбирают женщины. Выбор бравурной (виртуозной) музыки связан с лабильностью эмоций. При равных условиях концертной исполнительской деятельностью чаще занимаются мужчины, чем женщины.

7. Успешность процесса чтения с листа музыкальных произведений на начальном этапе связана с быстрым и точным восприятием нотных знаков, быстрой и точной сенсомоторной (двигательной) реакцией на нотные знаки, быстротой и точностью ориентирования на клавиатуре, внимательностью, быстротой переработки информации, кратковременной музыкальной механической зрительной памятью, кратковременной музыкальной логической зрительной памятью (точность воспроизведения пьесы по памяти после прочтения ее с листа), способностью к внутренним слуховым представлениям мелодических и ритмических рисунков, штрихов, умением точно воспринимать мелодии на слух, быстротой и ровностью движений пальцев. При этом более важную роль в процессе чтения с листа играет смысловое запоминание, связанное с логической зрительной памятью, менее важную — зрительная память, связанная с механическим запоминанием нот. При чтении с листа классических произведений доминирует смысловое запоминание, при чтении же произведений, которые написаны современным музыкальным языком, доминирует зрительное механическое запоминание.

Успешный процесс игры по слуху связан с кратковременной музыкальной механической слуховой памятью и кратковременной музыкальной логической слуховой памятью (более тесная связь с игрой по слуху у последней), оперативной памятью, вниманием исполнителя, быстротой и точностью ориентировки на клавиатуре, быстротой и ровностью движений пальцев и точной сен-сомоторной (двигательной) координацией рук (причем ориентировка рук на клавиатуре играет более важную роль по сравнению с быстротой движений пальцев; обнаружена более тесная связь), сенсомоторной (двигательной) реакцией на внутренне представляемые компоненты нотного текста, слухо-двигательными (внутренними) представлениями, в частности, с мелодическим и ритмическим рисунками, а также с музыкальным мышлением (оперативностью) и музыкальным воображением (как оригинальность создания музыкального образа в процессе исполнения). Системообразующим качеством является кратковременная музыкальная логическая слуховая память.

8. Обучение, построенное с опорой на предварительное освоение отдельных элементов предстоящей музыкальной деятельности и развитие качеств,

связанных с чтением с листа и игрой по слуху, показало, что раннее их развитие значительно ускоряет рост технического мастерства исполнителей и овладение различными формами инструментально-исполнительской деятельности. При этом необходимо учесть, что в процессе развития профессионально важных качеств наступает момент, когда эффективность тренировки начинает падать. В этом случае целесообразно переходить к следующему уровню развития способностей и качеств, находящихся на более высокой иерархической ступени.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Сулейманов Р.Ф. Психологические основы профессионального мастерства музыканта-инструменталиста: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. АИ.Герцена, 2003. - 170 с. (10,63 п.л.).

2. Сулейманов Р.Ф. Психологические особенности чтения с листа музыкальных произведений: Монография. - Казань: Изд-во «Таглимат», 2005. - 85 с. (5,31 п.л.).

3. Сулейманов Р.Ф. Как научиться читать с листа музыкальные произведения. -Изд. 2-е. -Казань: Изд-во «Таглимат», 1999. - 108 с. (6,75 п.л.).

4. Сулейманов Р.Ф. Психологическая диагностика и развитие музыкального слуха. — Казань: Изд-во «Таглимат», 2003. — 97 с. (6,06 п.л.).

5. Сулейманов Р.Ф. Исследование деятельности субъектов учебного процесса с помощью прибора «Активациометр». - Казань: Изд-во «Таглимат», 2002. -40 с. (2,5 п.л.).

6. Сулейманов Р.Ф., Цагарелли Ю.А. Формирование умения чтения с листа музыкальных произведений. - Казань, 1990. - 44 с. (2,75 п.л.).

7. Сулейманов Р.Ф. Музыкальный слух как способность к самореализации личности / Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 7 / Под ред. Г.С.Никифорова, ЛАКоростылевой. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2003.-С. 201-211 (0,69 п.л.).

8. Сулейманов Р.Ф. Диагностика музыкального слуха // Музыка и время. - № 3. - М.: Изд-во «Научтехлитиздат». - 2005. — С. 50-52 (0,38 п.л.).

9. Сулейманов Р.Ф. Психология становления музыканта-инструменталиста. Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: в 8 т. Т.7. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - С. 394-397 (0,25 п.л.).

10.Сулейманов Р.Ф. Диагностика музыкальных знаний // Вестник Ленинградского областного института развития образования. Вып. 2 / Под ред. САЛисицина, СВ. Тарасовой. - СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2003. - С. 89-97 (0,56 п.л.).

11 .Сулейманов Р.Ф. Психологические особенности восприятия музыки (музыкальных произведений) / Вестник Института экономики, управления и права. -Казань: Изд-во «Таглимат», 2003. - С. 120-132. (0,81 п.л.). 12.Сулейманов Р.Ф. Музыкальный слух: его диагностика и развитие / Вестник Института экономики, управления и права. - Казань: Изд-во «Таглимат», 2003.-С. 133-148 (1,0п.л.).

13.Сулейманов Р.Ф. Направленность музыканта к исполнительской деятельности // Россия: пути развития в XXI веке / Материалы открытой итоговой научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава ИЭУП (г. Казань). В 3 ч.: Ч.З. - Казань: Изд-во «Таглимат», 2004. - С. 25-26.

14.Сулейманов Р.Ф., Цагарелли ЮА Методы обучения чтению с листа музыкальных произведений в условиях самодеятельности. - Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений / Материалы всесоюзн. научн. конф. - Пермь, 1989. - С. 177-183 (0,44 п.л.).

15.Сулейманов Р.Ф., Цагарелли Ю.А. Психоэмоциональные состояния в процессе чтения с листа и восприятия музыкальных произведений // Искусство и эмоции / Материалы международного симпозиума. - Пермь, 1991. - С. 296-305 (0,63 п.л.).

16.Сулейманов Р.Ф. Интересы-отношения в деятельности музыкантов-исполнителей / Психология отношения и психическая регуляция деятельности: Сборник материалов научно-практической конференции. - Владимир, 2003.-С. 184-185 (0,13 п.л.).

17.Сулейманов Р.Ф., Сулейманов Я.Р. Формирование знаний в учебной (музыкальной) деятельности // Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - В 2 ч. - 4.2. - Москва-Казань: Изд-во «Таглимат», 2004. - С. 124-126 (0,19 п.л.).

18.Сулейманов Р.Ф. Оперативная диагностика межполушарной симметрии-асимметрии у учащихся (мальчиков и девочек) в процессе учебной деятельности / Материалы 1 междунар. конф. памяти А.РЛурии. - М., 1997. - С. 91-92(0,13п.л.).

19.Сулейманов Р.Ф., Чернышева Е.В. Диагностика и коррекция психоэмоциональных состояний учащихся на уроках с целью оптимизации творческого процесса / Материалы III Всероссийской конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)». - СПб, ГП «Иматон», 1998. - с. 77-78 (0,13 п.л.).

20.Сулейманов Р.Ф., Чернышева Е.В. Отслеживание процессуальных характеристик обучения учащихся как способ оценки качества подготовки учителя / Проблемы мониторинга качества образования: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. - Казань, 1999. - с. 134-135 (0,13 П.Л.).

21.Сулейманов Р.Ф. Диагностика межполушарной симметрии-асимметрии учащихся как метод определения качественных особенностей процесса обучения / Материалы VI Всероссийск. конф. «Практическая психология в школе». - СПб, ГП «Иматон», 2001. - с. 149-150 (0,13 п.л.).

22.Сулейманов Р.Ф. Методика определения качественных особенностей образовательной среды путем диагностики функциональной асимметрии полушарий головного мозга и психоэмоциональных состояний / Материалы регион, научно-практич. конф. / Отв. ред. А.И.Фукин. - Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2001. - С. 127-130 (0,25 п.л.).

23.Сулейманов Р.Ф. Роль музыкальных интересов в развитии интеллектуального потенциала учащихся средней школы / Сборник материалов региональной научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в регионе». — Казань, 2002. — С. 140-142 (0,19 п.л.).

24.Сулейманов Р.Ф. Особенности мышления школьников на уроке музыки / Актуальные проблемы образования на современном этапе: Материалы Российской научно-практической конференции. - Москва - Казань - Бугульма, 2003.-С. 238-241 (0,25 п.л.).

22 .да 2055

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Сулейманов, Рамиль Фаилович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

1. СИСТЕМНО-ПРОФЕССИОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЫКАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА

1.1. Профессиографический подход к изучению труда музыканта-инструменталиста.

1.2. Психологическое содержание деятельности музыканта-инструменталиста.

1.3. Компоненты профессионального мастерства музыканта-инструменталиста в основных видах музыкальной деятельности и их психологическое содержание.

2. НАПРАВЛЕННОСТЬ МУЗЫКАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА К МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

2.1. Потребности и интересы музыканта-инструменталиста в сфере музыкальной деятельности.

2.2. Экспериментальное изучение направленности к профессиональной деятельности музыканта-инструменталиста.

3. ЗНАНИЯ, СВЯЗАННЫЕ С МУЗЫКАЛЬНО

ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ.

3.1. Структура музыкальных знаний.

3.2. Эмпирическое и теоретическое музыкальное знание.

3.3. Экспериментальное изучение музыкальных знаний у музы-кантов-инструментал истов.

3.4. Осведомленность музыкантов-инструменталистов в области истории и теории музыки.

4. УМЕНИЯ МУЗЫКАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА.

4.1. Общее представление об умениях и навыках музыкантаинструменталиста.

4.2. Перцептивные умения (восприятие музыкальных произведений).

4.3. Психологические особенности умений игры по слуху, чтения с листа и транспонирования по нотам и по слуху.

4.4. Экспериментальное изучение умений игры по слуху, чтения с листа и их связь со специализацией (сольным исполнительством).

4.5. Умение читать с листа музыкальные произведения музыкантами-инструменталистами.

4.5.1. Ноты как знаковая информация; психологические особенности ее восприятия.

4.5.2. Психологический анализ умения читать с листа.

4.5.3. Типичные ошибки при чтении с листа музыкальных произведений.

4.6. Умение играть по слуху мелодии, музыкальные произведения.

4.6.1. Игра по слуху и чтение с листа.

4.6.2. Психологический анализ умения играть по слуху.

4.7. Диагностика умений, связанных с различными формами музыкально-исполнительской деятельности и восприятием музыки.

5. МУЗЫКАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА, ОБУСЛАВЛИВАЮЩИЕ

УСПЕШНОСТЬ МУЗЫКАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

5.1. Современные представления о профессионально важных качествах.

5.2. Общемузыкальные профессионально важные качества.

5.3. Исследование эмоциональных особенностей музыкантов-инструменталистов.

5.4. Профессионально важные качества, связанные с чтением с листа и игрой по слуху.

5.5. Экспериментальное изучение качеств, связанных с чтением с листа музыкальных произведений.

5.6. Экспериментальное изучение качеств, связанных с игрой по слуху.

5.7. Системный подход к разработке методов диагностики качеств, связанных с исполнительской деятельностью музыканта-инструменталиста.

6. ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ, ОБУСЛАВЛИВАЮЩИХ УСПЕШНЫЙ ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ МУЗЫКАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА.

6.1. Подходы к формированию музыкально-исполнительских умений.

6.2. Самооценка затруднений при разучивании и исполнении музыкальных произведений.

6.2.1. Самооценка затруднений во владении умениями у музыкантов-инструменталистов.

6.2.2. Самооценка затруднений, испытываемых музыкантами-инструменталистами в проявлении профессионально важных качеств.

6.3. Организация эксперимента по формированию умений читать с листа и играть по слуху.

6.3.1. Описание методов обучения чтению с листа и игре по слуху.

6.3.2. Описание и обсуждение результатов психолого-педагогического эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста"

Актуальность исследования. Формирование гармонично развитой личности является важной задачей в воспитании человека. Большую роль в решении этой задачи играет музыка, которая в наше время занимает в жизни человека все большее место из-за развития средств массовой коммуникации. Непосредственный контакт со слушателями имеет музыкант-исполнитель, от мастерства которого зависит конечный эффект музыкально-эстетического воздействия. В настоящее время имеются работы, в которых рассматриваются вопросы психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарев, 1997; Психология музыкальной деятельности, 2003), музыкально-исполнительской деятельности (Ю.А.Цагарелли, 1989). В частности, Ю.А.Цагарелли создана теория музыкальной деятельности и профессионально важных качеств. Однако, отсутствует целостная концепция профессионального мастерства музыкантов-исполнителей, включающей, в частности, такие его компоненты, как профессиональная направленность, музыкальные и общекультурные знания, профессиональные умения.

Скудность и неадекватность представлений о психологической сущности мастерства музыкантов-исполнителей порождают многочисленные ошибки в диагностике и обучении, в развитии музыкальных способностей, профессионально важных качеств и в формировании профессиональных умений мастерства музыканта-инструменталиста, что, в конечном итоге, обуславливает их стихийное формирование. Эти недостатки проявляются в затруднениях, испытываемых музыкантами в проявлении профессионально важных качеств и в овладении умениями. Без концепции профессионального мастерства невозможно корректно решать практические задачи. Закономерна в этой связи и низкая эффективность общего музыкального образования, направленного на обучение игре на музыкальных инструментах и на воспитание слушателей, способных к подлинному музыкальному переживанию. Достаточно высокий процент (25-35%) отсеянных учащихся детских музыкальных школ как профессионально непригодных есть следствие некорректного использования методов психодиагностики и методов развития. Однако до настоящего времени психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста и его формирования не была предметом анализа с позиции психологии труда музыкантов, не являлась предметом изучения методом системного подхода.

Вышеизложенное свидетельствует об актуальности психологического исследования профессионального мастерства музыкантовинструменталистов для оптимизации их профессионального обучения и профессионального отбора, а также профессионального подбора музыкального инструмента. Результаты психологического анализа деятельности, профессиональной направленности, знаний, умений и качеств музыкантов-инструменталистов позволяют уточнить и расширить методологический и методический инструмент психологии труда при изучении художественно-творческих профессий.

Нашей задачей явилось изучение психологических особенностей профессионального мастерства музыканта-инструменталиста, выявление направленности, мотивации, знаний, умений и качеств, обеспечивающих успешность музыкально-инструментальной деятельности с опорой на музыкальные условия, в качестве которых являлись умения читать с листа и играть по слуху. Мы изучили три этапа формирования профессионального мастерства. Первый этап связан с учащимися детской музыкальной школы, второй - с учащимися музыкального училища и третий - со студентами, преподавателями консерватории, музыкантами профессиональных коллективов.

Под профессиональным мастерством музыканта-инструменталиста мы понимаем сложную систему, состоящую из профессиональной музыкальной направленности, профессиональных музыкальных знаний, музыкальных умений, навыков и музыкальных профессионально важных качеств, взаимосвязанных между собой. Становление профессионального мастерства происходит поэтапно: начальный (музыкальная школа) — средний (музыкальное училище) - высший (консерватория, профессиональные музыкальные коллективы).

К компонентам профессионального мастерства мы отнесли четыре основных блока: направленность, знания, умения и качества.

Направленность связана с основными потребностями и интересами музыканта-инструменталиста, его устремленностью. Знания подразделяются на общекультурные и общемузыкальные; знания в области теории и истории музыки; в области психологии музыкально-исполнительской деятельности, непосредственно связанные с технологией исполнения; знания, связанные с подготовкой к концертной деятельности. К основным умениям относятся восприятие музыкальных произведений, умение читать с листа музыкальные произведения, умение играть по слуху мелодии, пьесы.

В структуре профессионально важных качеств, связанных с чтением с листа и игрой по слуху, мы, вслед за Ю.А.Цагарелли (1989), выделили основные блоки качеств, организованных иерархически. К нижнему уровню относятся соматические и нейродинамические свойства. Второй уровень связан с общемузыкальными ПВК. И, наконец, третий уровень занимают непосредственно-исполнительские ПВК.

Обучение чтению с листа музыкальных произведений и игре по слуху является важной составляющей профессионализма музыканта-исполнителя, так как является основой для успешного осуществления различных видов и форм музыкально-исполнительской деятельности. В частности, без умения читать с листа затруднены такие виды деятельности как аккомпаниаторская деятельность, игра в оркестре, ансамбле.

Неумение играть по слуху мелодии, пьесы, произведения затрудняет процесс овладения такими формами музыкально-исполнительской деятельности как импровизация, аккомпанирование по слуху.

Возникает немаловажный вопрос: с чего начинать обучение будущего музыканта. Научить его нотной грамоте, а затем игре по нотам, или пойти по другому пути — научить подбирать ученика по слуху мелодии на музыкальном инструменте, а в дальнейшем перейти к нотному обучению. Как показывает практика, встречаются разные варианты соотношения этих двух условий становления музыканта. Этот вопрос будет специально изучен в рамках данного исследования.

Целью исследования является создание концепции поэтапного становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач исследования.

1. Составление общей характеристики деятельности музыканта-исполнителя, включающей в себя описание психологического содержания различных форм музыкально-исполнительской деятельности.

2. Определение методических и теоретических подходов к изучению профессионального мастерства музыканта-инструменталиста как профессионала.

3. Определение психологических предпосылок, путей и методов формирования исполнительского мастерства музыкантов-инструменталистов.

4. Психологическое изучение целевых этапов становления профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов.

5. Разработка и апробация методов психологической диагностики способностей и качеств, а также эмоциональных особенностей музыкантов-инструменталистов, связанных с их музыкально-исполнительской деятельностью.

6. Изучение умений играть по слуху и читать с листа музыкальные произведения, выявление типичных ошибок при обучении музыкально-исполнительской деятельности.

Гипотезы исследования: • Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста - это сложная интегрированная система, состоящая из блока музыкальной направленности, блока музыкальных знаний, блока музыкальных умений и блока профессионально важных качеств. Детерминантами поэтапного становления профессионального мастерства являются цели: на 1 этапе — овладение приемами и способами исполнения, на 2 этапе — повышение профессионального (технического) мастерства, на 3-ем — создание высокохудожественных исполнительских интерпретаций.

• Создание условий для удовлетворения потребностей и интересов является детерминантой перехода от одного этапа овладения профессиональ-нымм мастерством к другому, образуя структуру направленности. Существует поэтапное овладение музыкальными знаниями: знания о приемах и способах исполнения — знания технологии — знания музыкальных концепций.

• Основополагающими умениями являются чтение с листа и игра по слуху. Они способствуют овладению различными формами музыкально-инструментальной деятельности: игра в оркестре (ансамбле), аккомпанирование по нотам и по слуху, импровизация сольная и коллективная, сольная исполнительская деятельность.

• Уже на начальном этапе профессионального обучения целенаправленное развитие быстроты восприятия нот и быстроты сенсомоторной (двигательной) реакции обуславливает рост технического мастерства музыканта-инструменталиста и способствует овладению умением читать с листа и играть по слуху.

• В процессе поэтапного становления профессионального мастерства усиливается выраженность эмоциональных особенностей музыкантов и их различие в проявлении у мужчин и женщин.

Объект исследования. Объектом экспериментального исследования явились музыканты профессиональных коллективов (струнного оркестра и струнного ансамбля), преподаватели детских музыкальных школ, школ искусств, музыкальных училищ и училищ искусств, консерватории, студенты консерваторий, учащиеся музыкальных училищ, училищ искусств, музыкальных школ и школ искусств (всего 20 музыкальных учебных заведений гт. Санкт-Петербурга, Казани, Уфы, Тольятти, Альметьевска, Набережных Челнов, Нижнекамска, Зеленодольска). В общей сложности в различных экспериментах приняло участие 1256 испытуемых.

Предметом исследования явилось изучение психологических закономерностей становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

Методы исследования. Исследование выполнено в общем методологическом плане системного подхода к анализу психического отражения и деятельности, основы которого изложены в работах Б.Г.Ананьева (1968 и 1977), Б.Ф.Ломова (1975 и 1984), В.Д.Шадрикова (1982), В.А.Барабанщикова (2000), и применительно к музыкальной деятельности Ю.А.Цагарелли (1989). При этом использованы методы исторического, функционального и структурного подходов.

В нашем исследовании конкретным образцом иерархической структуры послужила схема, предложенная Б.Ф.Ломовым (1984); основой системного анализа деятельности явились положения В.Д.Шадрикова (1982), Ю.А.Цагарелли (1989); особенности формирования и развития рассматривались с позиций, изложенных Л.С.Выготским (1983) о развитии высших психических функций, П.Я.Гальпериным (1966) и Н.Ф.Талызиной (1975) о поэтапном формировании умственных действий, В.В.Давыдовым (1986) о формировании теоретического мышления, В.Д.Шадриковым (1996) о функциональном подходе к развитию способностей, Н.И.Чуприковой (1997) о системной дифференциации как природосообразном развитии.

Экспериментальная часть работы выполнена с применением методик, широко апробированных отечественными психологами (экспресс-методики изучения свойств нервной системы, комплексная методика для исследования психоэмоционального состояния и функциональной асимметрии полушарий головного мозга с помощью прибора «Активациометр», разработанного Ю.А.Цагарелли), а также целого ряда методик, разработанных и апробированных нами (для психологической диагностики и развития музыкальных профессионально важных качеств, музыкального слуха, для обучения умению читать с листа музыкальные произведения и другие).

Широко использовались целенаправленное наблюдение, беседы, анализ результатов деятельности, тестирование, экспертные оценки, анкетирование, формирующий эксперимент.

Благодаря использованию широкого спектра психодиагностических методик (свыше 50), экспериментальному исследованию подверглись все иерархические уровни профессиональной направленности музыканта-инструменталиста, музыкальных знаний, музыкальных умений, музыкальных профессионально важных качеств, связанные с исполнительской деятельностью. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью факторного анализа, линейных и ранговых корреляций; ^критерия Стьюдента, биномиального критерия т.

Научная новизна работы. До настоящего времени профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста не было предметом анализа с позиции психологии труда, не являлось предметом изучения с позиций системного подхода. Результатом исследования явилось создание концепции становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста:

1. Выделены слагаемые музыкально-исполнительской деятельности музыканта-инструменталиста, описаны составляющие их блоки и элементы: а) направленность музыканта-инструменталиста, состоящая из потребностей и интересов, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения, г) музыкальные профессионально важные качества, связанные с чтением с листа и игрой по слуху. Определены их структуры.

2. Выявлены цели на разных этапах становления профессионального мастерства: начальный (связан с удовлетворением потребности в игре на музыкальном инструменте), средний (связан с повышением технического мастерства) и высший (связан с созданием оригинальных исполнительских интерпретаций).

3. Выявлена динамика изменения эмоциональных особенностей музыкантов-инструменталистов в процессе становления их профессионального мастерства. Показана большая выраженность эмоций различной модальности и эмоциональной возбудимости у музыкантов по сравнению с не занимающимися музыкой. Установлены различия в эмоциональных проявлениях у музыкантов-инструменталистов мужчин и женщин. Обнаружена связь выбора музыки для исполнения с эмоциональными особенностями музыкантов.

4. Описан алгоритм формирования умения игры по слуху и уточнены психологические особенности формирования умения читать с листа музыкальные произведения в целом и его отдельных компонентов, являющихся основой для различных форм музыкально-инструментальной деятельности

5. Даны представления об иерархических структурах памяти, психомоторики, антиципации, принимающих непосредственное участие в процессе исполнительской деятельности.

6. Разработаны, стандартизированы и внедрены методы диагностики способностей и качеств, связанных с музыкально-инструментальной деятельностью, а также метод групповой диагностики и развития музыкального слуха.

7. Выделен и теоретически обоснован штриховой вид музыкального слуха как полимодальный, интегрированный. Разработка психологической диагностики и практическая апробация показали правомерность введения штрихового вида в общую структуру музыкального слуха.

Настоящее исследование выполнено в русле нового научного направления - психологии труда музыканта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста представляет собой систему, состоящую из профессиональной музыкальной направленности, профессиональных музыкальных знаний, музыкальных умений, навыков и музыкальных профессионально важных качеств, взаимосвязанных между собой.

2. Структура музыкальной профессиональной направленности в процессе становления профессионального мастерства изменяется от мотивов, связанных с потребностью в получении удовольствия от музыки, к мотивам, связанным с повышением технического мастерства, и, наконец, к широким социальным мотивам, связанным с сохранением и развитием музыкальной культуры.

3. Потребность профессионального роста определяет различную значимость музыкальных знаний на разных этапах становления профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов. Потребности и интересы поэтапно детерминируют овладение музыкальными знаниями, необходимыми для становления профессионального мастерства: 1) знания о приемах и способах игры на инструменте, 2) знания о технологиях, 3) знания о музыкальных концепциях.

4. По мере становления профессионального мастерства происходит все большая дифференциация структуры умений музыканта-инструменталиста. В структуре умений имеются 3 иерархически восходящих уровня: 1) базовые умения: чтение с листа (транспонирование с листа), игра по слуху (транспонирование по слуху, 2) умения, связанные с овладением различными формами музыкально-инструментальной деятельности, 3) создание музыкального образа произведения.

5. Целенаправленное развитие таких профессионально важных качеств, как быстрота восприятия нот и быстрота сенсомоторной (двигательной) реакции уже на начальном этапе профессионального обучения обусловливает рост технического мастерства музыкантов-инструменталистов и способствует овладению умением играть по слуху и читать с листа, а высокий уровень развития технического мастерства создает условие для создания высокохудожественных исполнительских интерпретаций.

6. Эмоциональные особенности музыкантов-инструменталистов обуславливают специфику их музыкально-исполнительской деятельности: выбор музыкальных произведений для исполнения. В процессе поэтапного становления усиливается их выраженность.

7. Музыкальные слуховые представления постепенно интегрируются и играют все более важную роль в становлении профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

8. В зависимости от используемых музыкальных инструментов и специфики обучения игре на них создается своеобразная психологическая структура профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

Теоретическая значимость работы. Определены теоретические и экспериментальные основания концепции профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. Выявлены закономерности изменения вариативности внутреннего содержания блоков, связанных с профессиональным мастерством музыкантов в процессе его становления, и их связей между собой. Определены для каждого этапа потребности и интересы, знания, умения и профессионально важные качества, составляющие структурно-системное образование профессиональной успешности. Созданы методы получения адекватных сведений о достигнутом уровне профессионального мастерства, собрана достоверная научная информация, проведена глубокая проработка собранных данных и построена теоретическая модель профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.

Практическое значение работы. Разработана система поэтапного становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. Эта система включает методы диагностики и развития, обогащающие научно-методологическую и психодиагностическую базу деятельности музыкантов-инструменталистов. Полученные результаты позволяют:

1. Оптимизировать и интенсифицировать процесс профессионального обучения музыканта-инструменталиста на основе предложенных путей формирования музыкальных знаний, музыкальных умений, музыкальных способностей и профессионально важных качеств.

2. Диагностировать и развивать профессионально важные качества, в том числе, связанные с умением читать с листа и играть по слуху музыкальные произведения.

3. Формировать умение играть по слуху и читать с листа музыкальные произведения.

Надежность результатов и обоснованность выводов обеспечивалась: 1) репрезентативной выборкой исследуемых; 2) перепроверкой в разных выборках испытуемых; 3) результативностью прикладных разработок, применяемых в системе музыкального образования учащихся; 4) многолетней апробацией методов обучения чтению с листа и игре по слуху на базе оркестра народных инструментов и специального музыкально-исполнительского класса автора в Зеленодольской музыкальной школе.

Основные положения и выводы диссертации получили внедрение:

1. В оптимизации учебного процесса музыкальных школ, школ искусств, музыкальных студий г. Санкт-Петербурга, Казани, Уфы, Набережных Челнов, Нижнекамска, Зеленодольска по профессиональному отбору, профессиональному обучению, как в индивидуальном, так и в коллективном музицировании, что подтверждается справками о внедрении.

2. В циклах лекций, прочитанных для студентов, преподавателей и учащихся музыкальных училищ, училищ искусств, музыкальных школ, школ искусств, детских музыкальных школ городов Санкт-Петербурга, Тольятти, Уфы, городов Республики Татарстан.

3. В опубликованных методических пособиях (Казань, 1990,1997,1999,

Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации докладывались на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), Международном научном симпозиуме (Пермь, 1991), I международной конференции памяти А.Р.Лурии (Москва, 1997), Всесоюзных научных конференциях (Пермь, 1989; Пенза, 1989), Всероссийских научно-практических конференциях (Йошкар-Ола, 1996; Казань 2003;

2004; Санкт-Петербург, 2001, 2003; Владимир, 2003), Региональных научно-практических конференциях (Наб.Челны, 2001; Казань, 2002), а также семинарах, проводимых для преподавателей начальных, средних и высших учебных музыкальных заведений городов Санкт-Петербурга, Уфы, Казани, Тольятти, городов Республики Татарстан.

Основные положения и выводы диссертации получили внедрение:

1. В оптимизации учебного процесса музыкальных школ, школ искусств, музыкальных студий г. Санкт-Петербурга, Казани, Уфы, Набережных Челнов, Нижнекамска, Зеленодольска по профотбору, профобучению, как в индивидуальном, так и в коллективном музицировании, что подтверждается справками о внедрении.

2. В циклах лекций, прочитанных для студентов, преподавателей и учащихся музыкальных училищ, училищ искусств, музыкальных школ, школ искусств, детских музыкальных школ городов Санкт-Петербурга, Тольятти, Уфы, городов Республики Татарстан.

3. В опубликованных методических пособиях (Казань, 1990, 1997, 1999,

Структура и объем работы. Диссертация состоит из 6 глав, введения, выводов, заключения, изложенных на 422 страницах, а также содержит 38 рисунков, 50 таблиц, список литературы, включающий 461 наименование, из них 61 на иностранных языках, и приложение на 95 страницах, выделенное в отдельный том.

I. СИСТЕМНО-ПРОФЕССИОГРАФИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЬПСАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

382 ВЫВОДЫ

1. Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста представляет собой сложную систему, состоящую из музыкальной профессиональной направленности, музыкальных знаний, музыкальных умений и профессионально важных качеств музыканта, обусловленную психологическими закономерностями поэтапного становления в процессе обучения и деятельности. Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста целесообразно формировать в единстве всех составляющих компонентов уже на начальном этапе обучения. Недооценка в процессе формирования одного из компонентов профессионального мастерства на начальном этапе приводит к тому, что в среднем и высшем звене проявляются затруднения, испытываемыми музыкантами во владении умениями создавать музыкальный образ произведения, импровизировать, аккомпанировать по слуху, и в проявлении профессионально важных качеств, связанных с чтением с листа, сольным исполнительством и игрой по слуху.

2. По мере становления профессионального мастерства, происходит все большая дифференциация и усложнение структур его компонентов. а) Изменяется и усиливается музыкальная профессиональная направленность, от мотивов, связанных с процессом игры на инструменте и получением одобрения со стороны слушателей (у начинающих музыкантов) - к мотивам, связанным с повышением профессионального мастерства (у учащихся музыкального училища) - и далее к мотивам, связанным с сохранением музыкальной культуры в целом и получением эстетического удовольствия (студенты консерватории, музыканты профессиональных коллективов, преподаватели консерватории). Становление обусловлено внутренними (люблю музыку, понравился инструмент) и внешними (родители, семья, школа, педагог) мотивами. Исследование показало, что создание условий для удовлетворения потребностей и интересов способствовало развитию этих потребностей, а удовлетворенности процессом обучения - более эффективному овладению умениями и развитию качеств, что в совокупности создают предпосылки к переходу от одного этапа профессионального мастерства к другому. б) Значимость музыкальных знаний для музыкантов-инструменталистов на каждом этапе становления профессионального мастерства меняется от общих (первоначальных) знаний, связанных с «языком» нот, постановкой рук на инструменте, обеспечивающих овладение первоначальными (элементарными) навыками игры (1 этап) к знаниям, связанным с исполнительской деятельностью, технологией исполнения, обеспечивающих повышение технического мастерства (2 этап) и, наконец, к общемузыкальным, общекультурным знаниям, обеспечивающих создание оригинальных исполнительских интерпретаций (3 этап). в) Недостаточная сформированность интегрированных умений читать с листа и играть по слуху, вызывает затруднения в овладении различными формами музыкально-инструментальной деятельности. г) Исследование этих умений выявило их иерархическую структуру, эффективность формирования по заданному алгоритму: формирование зри-тельно-слухо-двигательных восприятий нотного текста, музыки (сенсорно-перцептивный уровень); затем внутренних слуховых представлений на основе представления клавиатуры музыкального инструмента (уровень представлений); формирование умения создавать образ музыкального произведения (мыслительный уровень). д) Межкомпонентный и внутрикомпонентный характер. Межкомпонентный характер умения читать с листа и играть по слуху обуславливает: развитие зрительного восприятия компонентов нотного текста и слухового восприятия компонентов музыки (ритма, мелодии, динамики, штрихов, интервалов, аккордов) — развитие сенсомоторной (двигательной) реакции на нотный текст и слухом воспринимаемую музыку - формирование слуховых представлений компонентов нотного текста и компонентов музыки. Внутри-компонентный характер обуславливает: развитие зрительного и слухового восприятия отдельных нот, звуков — развитие зрительного и слухового воеприятия интервалов — развитие зрительного и слухового восприятия аккордов; развитие сенсомоторной (двигательной) реакции на зрительно и воспринимаемые отдельные ноты, слухом воспринимаемые отдельные звуки — на интервалы, аккорды - целостные ритмо-интонационные комплексы; формирование внутренних зрительно-слухо-двигательных представлений отдельных нот, звуков — простых мотивов, ритмических рисунков, штрихов, динамических особенностей, — пьес, произведений. е) Становление профессионального мастерства обусловлено, на первом этапе, овладением элементарными умениями, связанными с игрой на инструменте; на втором этапе (учащиеся училища) - основными умениями, связанными с исполнительской деятельностью (игра в оркестре, ансамбле; сольное исполнение музыкальных произведений, слуховые навыки); на третьем этапе (более профессиональные музыканты) - овладением интегрированными умениями, связанными с чтением с листа, игрой по слуху, сольным исполнением концертной программы, созданием музыкального образа произведений, а также взаимосвязями со знаниями, качествами, потребностями, интересами. При этом каждый этап характеризуется своим набором этих компонентов. ж) В структуре ПВК имеются три основных иерархически восходящих уровня, отражающих процесс развития: 1) свойства нейродинамики, соматические свойства; 2) общемузыкальные качества; 3) непосредственно-исполнительские качества (исполнительская техника, надежность музыканта-инструменталиста, артистизм). В процессе становления музыканта-инструменталиста профессионально важные качества развиваются и расширяются, происходит все большая дифференциация их структур. Начальный этап характеризуется формированием психомоторных ПВК, связанных с исполнительской деятельностью. Второй этап характеризуется развитием психомоторных качеств и интегрированных слуховых представлений, связанных с основными формами музыкально-исполнительской деятельности. Третий -с наиболее полно и ярко проявляемыми ПВК, связанными с различными формами исполнительской деятельности. По мере становления профессионального мастерства увеличивается теснота связей ПВК с умениями, что интегрирует их в структуру мастерства в целом. Интегрируются качества, связанные с музыкальным слухом; качества, связанные с процессом чтения с листа, с игрой по слуху, сольной исполнительской деятельностью. Формирование качеств как элементов предстоящей деятельности способствует более эффективному формированию профессионального мастерства в целом. з) Структура профессионального мастерства по мере его становления дифференцируется и интегрируется в зависимости от овладения различными формами музыкально-инструментальной деятельности: сольным исполнением пьесы или концертной программы; сольной или коллективной импровизацией; аккомпанированием солисту, коллективу по нотам или по слуху. Начальный этап характеризуется слабой связью компонентов между собой. Второй этап характеризуется интегрированностью между всеми компонентами мастерства: направленностью, знаниями, умениями и ПВК. На третьем этапе происходит дифференциация компонентов мастерства: потребности, интересы и знания образуют одну интегрированную группу; умения и ПВК -другую.

3. Подготовленность музыканта к исполнительской деятельности можно рассматривать как иерархическую структуру, состоящую из макро-, мезо-, и микроуровней. Уровень макроструктуры позволяет говорить о подготовленности к деятельности, которая осуществляется систематически и длительное время, включая концертную деятельность, репетиционную работу (общепрофессиональная подготовленность). Более узко понимаемая подготовленность к исполнительской деятельности характеризуется мезоструктурой. Это готовность исполнительских действий (сенсорных, умственных, двигательных), объединенных в целостную систему (готовность концертной программы). Микроструктура характеризуется готовностью музыканта к данному концертному выступлению. Она связана с мобилизацией, концентрацией, эмоциональным настроем на предстоящее выступление, а при необходимости — на регуляцию возникающих негативных состояний - излишнем волнении, страхе.

При этом профессиональное мастерство музыканта в исполнительской деятельности можно рассматривать как уровневую подготовленность. Так, структура мастерства начинающего музыканта обусловлена тесно взаимосвязанными между собой сенсомоторными (двигательными) качествами: сенсомоторной (двигательной) реакцией на отдельные ноты, интервалы, аккорды; быстротой и точностью ориентирования на клавиатуре; быстротой движений пальцев, что в совокупности позволяет реализовать исполнение музыкальных произведений. Подготовленность более профессионального музыканта отличается тем, что сенсомоторные (двигательные) реакции начинают уступать ведущее место внутренним слуховым представлениям, музыкальному воображению и музыкальному мышлению, что позволяет создавать оригинальные исполнительские интерпретации.

4. Успешное формирование профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов возможно как через изучение нот, нотной грамоты, игры по нотам, так и через игру по слуху. В том и другом случае основанием для выбора пути обучения являются склонности и способности начинающих музыкантов, а также особенности специфики их инструмента и музыкальной деятельности. В процессе профессионализации у музыкантов-инструменталистов разных специальностей происходит все большая дифференциация в овладении различными формами музыкально-инструментальной деятельности. Исследование показало, что исполнители на духовых и струнных инструментах, практически не занимающиеся аккомпаниаторской деятельностью, слабо владеют умением аккомпанировать. Баянисты-аккордеонисты, в силу специфики инструмента, легко овладевают умением играть по слуху (транспонировать по слуху), что дает им возможность хорошо овладевать такими формами деятельности как аккомпанирование по слуху. Пианисты овладевают своей специализацией через чтение нот, поэтому они легче усваивают такие формы деятельности как аккомпанирование по нотам, игра в ансамбле. Музыканты профессиональных коллективов в силу специфики деятельности хорошо владеют умением играть в ансамбле, оркестре и аккомпанировать по нотам.

5. Гипотетически выделенный штриховой слух наиболее тесно связан с успешностью чтения с листа по сравнению с другими видами, что явилось основанием для включения его в структуру музыкального слуха как интегрированного, полимодального слуха. Результаты исследования показали лучшее его развитие у музыкантов-инструменталистов по сравнению с музыкантами-музыковедами, а также неравномерность развития видов музыкального слуха у музыкантов разных специальностей, что зависит как от специфики их инструмента, так и от их способностей и обученности.

6. Выраженность эмоций различной модальности и эмоциональная возбудимость у музыкантов выше, чем у лиц, не занимающихся музыкой. В процессе становления профессионального мастерства, происходящая интеграция свойств эмоциональности и эмоций, образует эмоциональность как интегральное личностное образование. В структуре свойств эмоциональности доминирующей у музыкантов-инструменталистов (мужчин и женщин) является интенсивность (глубина) переживаемых эмоций и лабильность. При этом интенсивность эмоций у женщин по мере становления профессионального мастерства усиливается, а у мужчин снижается. В структуре эмоций значимо доминирующей на всех этапах становления является эмоция радости, наименее значимой — печали. У женщин выраженность эмоции печали и эмоциональная неустойчивость постепенно усиливается, а у мужчин, наоборот, уменьшается. Эти особенности отражаются на выборе музыки для исполнения и профессиональной деятельности. Лирическую музыку для исполнения чаще выбирают женщины. Выбор бравурной (виртуозной) музыки связан с лабильностью эмоций. При равных условиях, концертной исполнительской деятельностью чаще занимаются мужчины, чем женщины.

7. Успешность процесса чтения с листа музыкальных произведений на начальном этапе связана с быстрым и точным восприятием нотных знаков, быстрой и точной сенсомоторной (двигательной) реакцией на нотные знаки, быстротой и точностью ориентирования на клавиатуре, внимательностью, быстротой переработки информации, кратковременной музыкальной механической зрительной памятью, кратковременной музыкальной логической зрительной памятью (точность воспроизведения пьесы по памяти после прочтения ее с листа), способностью к внутренним слуховым представлениям мелодических и ритмических рисунков, штрихов, умением точно воспринимать мелодии на слух, быстротой и ровностью движений пальцев. При этом более важную роль в процессе чтения с листа играет смысловое запоминание, связанное с логической зрительной памятью, менее важную - зрительная память, связанная с механическим запоминанием нот. При чтении с листа классических произведений доминирует смысловое запоминание, при чтении же произведений, которые написаны современным музыкальным языком, доминирует зрительное механическое запоминание.

Успешный процесс игры по слуху связан с кратковременной музыкальной механической слуховой памятью и кратковременной музыкальной логической слуховой памятью (более тесная связь с игрой по слуху у последней), оперативной памятью, вниманием исполнителя, быстротой и точностью ориентировки на клавиатуре, быстротой и ровностью движений пальцев и точной сенсомоторной (двигательной) координацией рук (причем ориентировка рук на клавиатуре играет более важную роль по сравнению с быстротой движений пальцев; обнаружена более тесная связь), сенсомоторной (двигательной) реакцией на внутренне представляемые компоненты нотного текста, слухо-двигательными (внутренними) представлениями, в частности, с мелодическим и ритмическим рисунками, а также с музыкальным мышлением (оперативностью) и музыкальным воображением (как оригинальность создания музыкального образа в процессе исполнения). Системообразующим качеством является кратковременная музыкальная логическая слуховая память.

8. Обучение, построенное с опорой на предварительное освоение отдельных элементов предстоящей музыкальной деятельности и развитие качеств, связанных с чтением с листа и игрой по слуху показало, что раннее их развитие значительно ускоряет рост технического мастерства исполнителей и овладение различными формами инструментально-исполнительской деятельности. При этом необходимо учесть, что в процессе развития профессионально важных качеств наступает момент, когда эффективность тренировки начинает падать. В этом случае целесообразно переходить к следующему уровню развития способностей и качеств, находящихся на более высокой иерархической ступени.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Сулейманов, Рамиль Фаилович, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: 1980.-333 с.

2. Авдеев В.М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически-музыкальные выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии // В помощь военному дирижеру. Вып. 1. - М., 1981.

3. Агарков О.М. Об адекватности восприятия музыкального метра // Искусство и наука. Вып. 1. - М., 1970.

4. Акимов Ю.Т. Чтение нот с листа. В кн.: баян и баянисты. Вып. 1. -М., 1970.

5. Акопов Г.В. Формирование Развитие - Созидание: смена парадигм в постсоветской психологии / Антология современной психологии конца 20 века (по материалам конференции «Психология созидания»). - Казань. - Т.7. - Вып.З., 2001. - С. 5-13.

6. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. 2-е изд., - М.: Музыка, 1971.-278 с.

7. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства. Публикация и примечания Л.Л.Бочкарева. В сб.: Художественное творчество. - Л., 1982.

8. Ананьев Б.Г. Пространственное различение. — Л., 1955.

9. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 338 с.

12. Ананьев Б.Г. Билатеральное регулирование как один из механизмов интеграции // Избранные психологические труды. М., 1980. - Т. 1.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

14. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. -М.: Медицина, 1975.-447 с.

15. Анохин П.К. Избр. труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. - 445 с.

16. Апраксина О. К вопросу о диагностике музыкальных способностей. В кн.: Музыкальное воспитание в школе. - Вып. 2. - М., 1976.

17. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления. — М., 1974.

18. Артемьева Т.А. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.

19. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. JL: Музгиз. - Кн. 1. -1971; Кн. 2.-1977.

20. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

22. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.-528 с.

23. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. - № 6. - С. 98-111.

24. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.: ВЛАДОС, 2001.-304 с.

25. Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.: Изд-во «Инст-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.-464 с.

26. Барабошкина A.B., Ляховицкая С.С., Фирсов Л.А. О методике приемных испытаний в детские музыкальные школы (К проблеме музыкальных способностей) // Проблемы способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 228-243.

27. Баренбойм JI.А. Антон Григорьевич Рубинштейн. Л.: Музгиз, 1962. -Т. 2.-459 с.

28. Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. -Л., 1968.

29. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974.-336 с.

30. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.-М., 1973.

31. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. 4.1. — М., 1937.

32. Баренбойм Л.А., Брянская Ф.Д. Формирование и развитие навыков игры с листа в первые годы обучения. М.: Музыка, 1971.

33. Берлянчик М.М. Системность личностно-профессиональных качеств исполнителя // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1986. - Вып. 4. - С. 36-55.

34. Бернштейн H.A. О построении движений. М., 1947.

35. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. -М., 1966.

36. Бирмак A.B. О художественной технике пианиста. М.: Музыка, 1973. -141 с.

37. Благой Д. Неотъемлемо от развития музыканта-исполнителя. — М.: Советская музыка, 1973. -№ 10.

38. Благонадежина Л.В. Психологический анализ слухового представления мелодии // ученые записки Научн.-исслед. Ин-та психологии. — М., 1940.-Т.1.

39. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л., 1974.

40. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону, 1983.

41. Бодалев A.A. Личность в общении. — М.: Педагогика, 1983.

42. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

43. Большая советская энциклопедия. М., 1972.

44. Борисова Е.М. Современные тенденции развития психодиагностики // Прикладная психодиагностика. М., 1997. - С. 64-71.

45. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации. Авто-реф. докт. дис., 1976.

46. Бочкарев Л.Л. Актуальные проблемы современной музыкально-педагогической психологии. — В кн.: Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнеси-ных, вып. 43. -М., 1979.

47. Бочкарев Л.Л., Дженков В.А. Диагностика и формирование пригодности к музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны. — Клайпеда, 1985.

48. Бочкарев Л.Л. Применение психологических знаний в практической деятельности музыканта-педагога. — М., 1981.

49. Бочкарев Л.Л. Проблема публичного выступления музыкантов-исполнителей в свете психологии личности. — В кн.: Проблемы высшего музыкального образования. Труды ГМПИ им. Гнесиных, вып. XIX. -М., 1975.

50. Бочкарев Л.Л. Проблемы психологии музыкальных способностей. В кн.: Художественное творчество. - М., 1983.

51. Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты формирования готовности музыкантов-исполнителей к публичному выступлению. М., 1974.

52. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

53. Бочкарев Л.Л. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания. Вопросы психологии. — № 3. 1986.

54. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962.

55. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М., 1977.

56. Брушлинский A.B. Субъект, мышление, учение, воображение. Москва-Воронеж, 1996.

57. Брянская Ф.Д. Навык игры с листа, его структура и принципы развития. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. Вып. 4. - М., 1976.

58. Бузони Ф. О пианистическом мастерстве // Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1.-М., 1962.-С. 141-175.

59. Вартанян A.B., Бочкарев JT.JI., Грицишин Б.М. Сравнительно-возрастное изучение эмоциональной сферы музыкантов-исполнителей в связи с проблемами психологической подготовки к публичным выступлениям / Тезисы докл. научн-практ. конф. Харьков, 1981.

60. Васшнок Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

61. Введение в эргономику / Под ред. В.П.Зинченко. М., 1974.

62. Вейс П.Ф. Абсолютная и относительная сольмизация: Вопросы методики воспитания слуха. JL: Музыка, 1967.

63. Венгер JI.A. О некоторых дискуссионных вопросах теории способностей // Генезис сенсорных способностей. М., 1976. - С. 233-248.

64. Венда В.Ф. Инженерная психология и синтез систем отображения информации. М., 1982.

65. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И.М.Фейгенберга и Г.Е.Журавлева. М., 1977.

66. Верхолаз P.A. Вопросы методики чтения нот с листа. М., 1960.

67. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968.

68. Вицинский A.B. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Известия АПН РСФСР.-Вып. 25,1950.

69. Волков С. О формировании представлений в образно-художественном мышлении музыканта-исполнителя // Вопросы теории и эстетики музыки.-Л., 1972.-Вып. 11.-С. 184-200.

70. Вопросы методики преподавания в детской музыкальной школе. М.-Л., 1965.7¡.Воронин Л.Г., Соколов E.H., У.Бао Хуа. Типологические особенности ориентировочного рефлекса у человека // Вопр. психологии. 1959. -№6.-С. 73-88.

71. Восприятие музыки. Сост. В.В.Максимов. — М., 1980.

72. Востриков A.A., Станко A.A. Психолого-педагогические проблемы подготовки музыканта-исполнителя. В кн.: Задачи подготовки и воспитания кадров для учреждений культуры и искусства. - Ровно, 1977.

73. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. - М., 1983. -С. 5-361.

74. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1990.

75. Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е изд.- М.: Искусство, 1986. -573 с.

76. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика. - Т.1. -1982,487 с.

77. Галич В. О развитии внутреннего слуха, творческой инициативы и фантазии на индивидуальных занятиях в фортепианных классах. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. — Вып. 4. - М., 1976.

78. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

79. Гамезо М.В., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем. В кн.: Психологические проблемы переработки знаковой информации. - М.: Наука, 1977.

80. Ганелин Л.М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения (АС) при подготовке музыкантов-исполнителей. В кн.: Психическая саморегуляция. - Алма-Ата, 1973.

81. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Изд-во Лен. ун-та. — Л., 1984.

82. Гарбузов H.A. Зонная природа музыкального слуха (Строй мелодии при свободном интонировании интервалов) // Проблемы физиологической акустики. -М.-Л., 1949.-Т. 1.-С. 138-152.

83. Гарбузов H.A. Зонная природа темпа и ритма. — М.: Изд-во АН СССР, 1950.-73 с.

84. Гарбузов H.A. Внутризонный интонационный слух и методы его развития. М.-Л.: Музгиз, 1951. - 63 с.

85. Гарбузов H.A. Терминология по элементарной теории музыки. М.-Л., 1944.

86. Гегель. Наука логики. Т.Н. - Соч. - Т. VI. - М., 1939.

87. Гейнрихс И.П. Музыкальный слух. В кн.: Музыкально-педагогическая подготовка учителя. Ученые записки МГПИ им. Ленина, № 399. - М., 1970.

88. Гейнрихс И.П. Обучение пению по нотам в начальной и средней школе. М.: Музгиз, 1962. - 248 с.

89. Гизекинг В. Мысли художника. М.: Советская музыка, 1970, - № 10, -С. 108.

90. Гинзбург Г.Р. Беседы с А.В.Вицинским (стенограмма) // Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1976. - Вып. 4. - С. 69-91.

91. Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением. М.: Музгиз, 1960.-118 с.

92. Гиппенрейтер Ю.Б. К методике измерения звуковысотной различительной чувствительности. В кн.: Доклады Академии педагогических наук РСФСР.-№ 4.-М., 1967.

93. Говорушко М. Чтение с листа в процессе обучения баяниста. В сб.: Вопросы музыкальной педагогики. - Вып. 6. — Л., 1985 - С. 15-22.

94. Говорушко П.И. Основы игры на баяне Л., 1963.

95. Голицын Г.А., Данилова О.Н., Петров В.М. Показатели асимметрии творческого процесса (шкалирование оценок творчества композиторов) // Психол. журнал. 1988. - № 2. - Т. 9. - С. 128-139.

96. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти (Психофизиологическое исследование). — М.: Педагогика, 1980. 150 с.

97. Голубева Э.А. Способности и склонности. М., 1989.

98. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.

99. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве // Вопросы фортепианного исполнительства. М., 1965. - Вып. 1. - С. 35-71.

100. Гончаров В.И. Формирование двигательных умений (мнемические аспекты) / Автореф. дисс. .канд. пед. наук. JL, 1983. - 16 с.

101. Гостев A.A., Рубахин В.Ф. Классификация образных явлений в свете системного подхода // Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С. 33-42.

102. Готлиб А. Заметки о чтении с листа. М.: Советская музыка, 1958, -№ 3, - С. 104-106.

103. Готсдинер А.Л., Мясищев В.Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показателей. -Вопросы психологии. № 1, 1975.

104. Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. - С. 230-251.

105. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр», 1993.

106. Гофман И. Фортепианная игра. М., 1961. - 224 с.

107. Григорьев В.Ю. Некоторые проблемы специфики игрового движения музыканта-исполнителя // Вопросы музыкальной педагогики. М.: Музыка, 1986. - Вып. 7. - С. 78-79.

108. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб.пособие для вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

109. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

110. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

111. Давыдов В.В. Проблемы развивающего образования. М., 1986.

112. Давыдова E.B. Методика преподавания сольфеджио. 2-е изд. - М.: Музыка, 1986. - 160 с.

113. Дзержинская И.Л. Способность восприятия музыки у дошкольников. -Известия АПН РСФСР, 1969.-Вып. 100.-С. 177-208.

114. Дмитриева М.А. Методы описания, анализа и оценки деятельности // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда.-Ч. 1.-Л., 1974.-С. 18-32.

115. Дмитриева М.А., Крылов A.A., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. Л., 1979.

116. Дорфман Л.Я. Исследование влияния музыки на психомоторику в связи с особенностями нейродинамики / Автореф. дисс. .канд. психол. наук.— Л., 1981. —16 с.

117. Дранков В.Л. Многогранность способностей как общий критерий художественного таланта. — В кн.: Художественное творчество. М., 1983.

118. Дранков В.Л. Природа таланта Ф.И.Шаляпина. — Л.: Музыка, 1973. -215 с.

119. Дружинин В.Н. Деятельность, подражание, творчество / Антология современной психологии конца 20 века (по материалам конференции «Психология созидания»). — Казань. — Т.7. — Вып.З., 2001. С. 243-250.

120. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

121. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология. М., 1981, -208 с.

122. Душков Б.А. Прием информации оператором. В кн.: Основы инженерной психологии. - М., 1986.

123. Ержемский Г.Л. Закономерности и парадоксы дирижирования. -СПб, 1993.

124. Жинкин И.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

125. Забродин Ю.М., Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. (Вступительная статья) Аткинсон P.M. — В кн.: Человеческая память и процесс обучения. М., 1980-С. 5-22.

126. Забродин Ю.М., Фришман Е.З., Шляхтин Г.С. Решение сенсорных задач человеком. М., 1982.

127. Забродин Ю.М., Шпаганова Н.Г. Взаимосвязь показателей различных психофизических методов // Психологический журнал. Т. 9. -1988.-№5.-С. 129-136.

128. Завалишина Д.Н. Системный анализ мышления // Психол. журнал. -1983.-№3.-С. 3-11.

129. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

130. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 428 с.

131. Зараковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. -М., 1966.

132. Захарова Б.Е. Мастерство актера и режиссера. М.: Просвещение, 1978.-334 с.

133. Зелинский А.Б. Экспериментальная диагностика индивидуальных особенностей музыкальной памяти студента-пианиста. Одесса, 1981.

134. Зинченко В.П. Теоретические проблемы психологии восприятия и задачи генетического исследования. В кн.: Восприятие и действие / Под ред. А.В.Запорожца. - М., 1967 - С. 7, 28-36.

135. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. — М., 1980 С. 293-295, 343.

136. Зинченко П.Н. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

137. Зинченко Т.П. Опознание и кодирование. Л., 1981 - С. 182.

138. Зобков A.C. Особенности поведения учащихся старших классов в опасных ситуациях // Вопросы психологии воли. Рязань, 1979.

139. Золотова И. О методике проведения приемных испытаний в польских музыкальных школах. — В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. -Вып. 4.-М., 1976.

140. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. М.: Смысл, 2001. - 264 с.

141. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики. Вопросы психологии - 1984. - № 6. - С. 110-118.

142. Ильин Е.П. Методические указания к практикуму по психофизиологии (экспересс-методы при изучении свойств нервной системы). Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена. - 1972. - 83 с.

143. Ильин Е.П. Структура психомоторных способностей // Психомоторика. Л., 1976. - С. 4-22 .

144. Ильин Е.П. Изучение свойств нервной системы: Учебное пособие для факультетов психологии университетов. — Ярославль: Изд-во Ярославского ун-та, 1978. 93 с.

145. Ильин Е.П. Психофизиология физического воспитания (деятельность и состояния). -М.: Просвещение, 1980. 199 с.

146. Ильин Е.П. Методические указания к практикуму по психофизиологии (Изучение психомоторики). Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1981.-88 с.

147. Ильин Е.П. Одаренность, способности: качества-синонимы или разные понятия? // Теория и практика физической культуры. 1981. - № 9. -С. 48-51.

148. Ильин Е.П. Успешность деятельности, компенсации и компенсаторные отношения // Вопросы психологии. 1983. - № 5. - С. 95-99.

149. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. - № 2.

150. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. - № 2. - С. 37-47.

151. Ильин Е.П. Психология физического воспитания. М.: Просвещение, 1987.-237 с.

152. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000.

153. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.

154. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб. Питер, 2001.

155. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002.

156. Ильина Г.А. К вопросу о формировании музыкальных представлений у дошкольников // Вопросы психологии. — 1959. № 5. - С. 134-144.

157. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей // Вопросы психологии. 1961. -№ 1,- С. 119-132.

158. Ильина Г.А., Руднева С.Д. К вопросу о механизме музыкального переживания. Вопросы психологии. - № 5, 1971.

159. Инженерная психология / Под ред. Г.К.Середы. Киев, 1976.

160. Инженерная психология: теория, методология, практическое применение / Под ред. Б.Ф.Ломова, В.Ф.Рубахина, В.Ф.Венды. -М., 1977.

161. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. -М.: Наука, 1983. 335 с.

162. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., Л., 1948.-С. 65-81.

163. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Владимир, пед. институт, 1970. - 358 с.

164. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). -М., 1974.-328 с.

165. Калужная Т. О взаимосвязи между теоретическими и специальными дисциплинами. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 4. -М., 1976.

166. Каптелинин В.Н. Экспериментальные исследования зрительного восприятия слов. — Вопросы психологии 1983. — № 1.

167. Капустин Ю. Музыкант-исполнитель и публика (Социологические проблемы современной концертной жизни). JL: Музыка, 1985. - 160 с.

168. Картавцева М.Т. Взаимосвязь творческого воображения музыкальной памяти и слуха // Искусство и эстетическое воспитание. М., 1973. -С. 67-69.

169. Кауфман В.И. Восприятие малых высотных разностей. — Труды Гос. института по изучению мозга им. Бехтерева. Т. XIII. - JL, 1940.

170. Кветный М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 1974. - 224 с.

171. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки. В кн.: Вопросы музыкознания. - Т. 3. - М., 1960.

172. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 129-137.

173. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С. 47-57.

174. Кирнарская Д.К. Опыт тестирования музыкальной одаренности на вступительных экзаменах // Вопросы психологии. 1992. - № 1. -С.158-163.

175. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

176. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казан. Унта, 1969.-278 с.

177. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М., 1994.

178. Ковалев А.Г. Психология личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1963. - 264 с.

179. Коган Г.М. Феруччо Бузони. М.: Музыка, 1964.

180. Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. М.: Музыка, 1969. - 342 с.

181. Колесников М.С. Материалы к характеристике слабого типа нервной системы // Труды Института физиологии им. И.П.Павлова, 1953. -Т.2.-С. 120-135.

182. Комплексное изучение музыкального творчества: концепции, проблемы, перспективы. Тбилиси, 1986. - 240 с.

183. Корто А. Рациональные принципы фортепианной техники / пер. с франц. М.: Музыка, 1966. - 108 с.

184. Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки. JL, 1979.

185. Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия. В кн.: Художественное восприятие. -Л., 1971.

186. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. Киев, 1990.

187. Кочнев Ю. Объективное и субъективное в музыкальной интерпретации / Автореф. дисс. .канд. искусствоведения. JL, 1970.-22 с.

188. Красникова Е.И. Обзор зарубежных работ по проблемам восприятия музыки. Вопросы психологии. - № 2, 1981.

189. Краткий психологический словарь. М., 1985.

190. Крылов A.A. Человек в автоматизированных системах управления. -Л.: ЛГУ, 1972. 292 с.

191. Крылов A.A. Системный подход как основа исследований по инженерной психологии и психологии труда // Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда. Л., 1974. - 4.1. - С. 511.

192. Крылов A.A. и др. Психология труда и инженерная психология. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

193. Крючков H.A. Искусство аккомпанемента как предмет обучения. -Л.: Музгиз, 1961.

194. Кузнецов O.A., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. М., 1977, -190 с.

195. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода. — Психологический журнал 1982 - № 3 -С. 3-15; №4-С. 3-14.

196. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. Вопросы психологии. - № 1. - 1984. -С. 20-26.

197. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., Зырянова Н.Г. Индивидуально-психологические особенности мыслительной деятельности // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М.: Педагогика, 1972.-С. 207-226.

198. Курковский Г. Артуро Бенедетти Микельанджелли // Мастерство музыканта-исполнителя. — М., 1972. — Вып. 1. — С. 243-261.

199. Леймер К. Современная фортепианная игра. (Метод Деймера-Гизекнинга) // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М., Л., 1966. - С. 168-183.

200. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

201. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

202. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.-М., 1984.

203. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. М., 1992.

204. Леонтьев А.Н. Очерк развития психики. М., 1947.

205. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. М., Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. -С. 4-15.

206. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии.-1960.-№ 1.-С. 7-17.

207. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 9. - С. 95.

208. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1972-575 с.

209. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

210. Леонтьев А.Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии. 1979. - № 3. - С. 11-15.

211. Лепехин Н.Н. Коммуникация и общение в педагогическом процессе // Психологическое обеспечение социального развития человека. Экспериментальная и прикладная психология. Вып 13 / Под ред. А.А.Крылова. - Л., 1989. - С. 36-43.

212. Лерман М.И. О некоторых задачах обучения будущего пианиста. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 3. - М., 1971.

213. Лерман М.И. Первые уроки музыки. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 2. — М., 1967.

214. Либерман Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом. — М.: Музыка, 1988.

215. Липе Ф. Искусство игры на баяне. -М.: Музыка, 1985.

216. Ломов Б.Ф. Человек и техника: (Очерки инженерной психологии). -2-е изд. М.: Сов. радио, 1966. - 464 с.

217. Ломов Б.Ф. О состоянии и перспективах развития психологии в СССР//Тез. докл. К XX Междунар. психол. конгрессу. М., 1972. - С. 4-18.

218. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. Вопросы психологии - 19752 - С. 31-45.

219. Ломов Б.Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода // Инженерная психология: теория, методология, практическое применение. М., 1977.

220. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980.-227 с.

221. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. Т. 2. - 1981. - № 5. - С. 3-22.

222. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1984.-444 с.

223. Ломов Б.Ф. Беляева A.B., Носуленко В.Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах. М., 1986.

224. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973. 374 с.

225. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. — М., 1973.

226. Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и методы правильного развития. Пг., 1915.

227. Мальцев С.М. Об импровизации и импровизационности фуги // Теория фуги. Л., 1986 - С. 58-93.

228. Мальцев С., Розанов И. Учить искусству импровизации. Сов. музыка, - 1973, - № 10.

229. Мальцев С.М. Субсенсорный и сенсомоторный уровни антиципации в музыке // Вопросы психологии. 1988. - № 3.- - С. 115-122.

230. Мальцева Е.А. Абсолютный слух и методы его развития // Сборник работ физиолого-психологической секции ГИМН. -М., 1925. Вып. 1. -С. 33-55.

231. Маршцук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. -М.: Просвещение, 1984. 191 с.

232. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966. -220 с.

233. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и А.А.Пузырея. — М., 1982.

234. Материалы IX конференции Международного общества по музыкальному воспитанию, 1973.

235. Матулене Г.В. Профессиональная мотивация личности в инженерно-технической деятельности // Психологический журнал. Т. 10. - 1989. - № 3. - С. 60-65.

236. Машков В.Н. Введение в психологию человека. Учебное пособие. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2003. 380 с.

237. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. — М.: Просвещение, 1964. -302 с.

238. Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. М.: Музгиз, 1963.

239. Методические рекомендации по оценке надежности и эффективности систем «человек — техника» / Под ред. А.И.Губинского. М., 1971.

240. Методологические и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1969. - 376 с.

241. Методология исследований по инженерной психологии и психологии труда / Под ред. А.А.Крылова. Д., 1975, ч. 1; ч.2.

242. Методология инженерной психологии, психологии труда и управления / Под ред. Б.Ф.Ломова и В.Ф.Венды. М., 1981.

243. Милынтейн Я.И. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителей. В кн.: Мастерство музыканта-исполнителя. - М., 1972.

244. Милынтейн Я.И. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983.

245. Михель П. Психологические аспекты упражнения в процессе обучения музыке // Вопросы воспитания музыканта-исполнителя. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1983. - С. 25-41.

246. Музыкальная жизнь. 1965. - № 21. - С. 19.

247. Музыкальная энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1982. -С. 431.

248. Мюнш Ш. Я дирижер. - М.: Музыка, 1982.

249. Мясищев В., Готсдинер А. Что есть музыкальность? // Сов. музыка. -1975.-№2.-С. 81-85.

250. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976.

251. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. В кн.: Восприятие музыки. - М., 1980.

252. Назайкинский Е.В. О константности в восприятии музыки. Музыкальное искусство и наука. - Вып. 2. -М., 1973.

253. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972.-383 с.

254. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. В кн.: Восприятие музыки. - М., 1980.

255. Науменко С.И. Формирование музыкальности у младших школьников / Автореф. дисс. .канд.психол.н. Киев, 1980. -26 с.

256. Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности. Вопросы психологии. - № 5, 1981.

257. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966. -383 с.

258. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 366 с.

259. Нерсесян J1.C., Конопкин О.А. Инженерная психология и проблема надежности машиниста. М., 1978.

260. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1982.

261. Никифоров Г.С. Психологические основы самоконтроля (в системах «человек-машина»). Автореф. дис. . докт. психол. наук. Д., 1978. -53 с.

262. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Д.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 112 с.

263. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. -192 с.

264. Николаев В.И. Информационная теория контроля и управления. Л., 1973.

265. Новицкая Л.П. Влияние различных музыкальных жанров на психическое состояние человека // Психол. журнал. 1984. - № 6. - С. 79-85.

266. Носуленко В.Н. Психология слухового восприятия. М.: Наука, 1988.-216 с.

267. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979. - 151 с.

268. Оборин Л.И. Статьи. Воспоминания. М.: Музыка, 1977.

269. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975.

270. Овчинникова О.В. Опыт формирования звуковысотного слуха / Ав-тореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1960. 20 с.

271. Озолинь Г.А. Психологический анализ начальных этапов игры на музыкальном инструменте. В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьников. - М., 1977.

272. Окуневский С. О работе пианистов и их профессиональных заболеваниях. Л.: Архив гигиены, 1924.

273. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. Л., 1963. - Вып. 2. - С. 181-215.

274. Орлов Г.А. Структурная функция времени в музыке (исполнение и импровизация) // Вопросы теории и эстетики музыки. Л., 1974. - Вып. 13.-С. 32-57.

275. Орлов Г.Г. Древо музыки. СПб.: Советский композитор, 1992 - 409 с.

276. Орджоникидзе Г.Ш. К вопросу о специфике музыкального мышления // Вопросы музыкознания. М., 1960. - Т. 3. - С. 282-301.

277. Основы инженерной психологии: Учеб.для техн. вузов / Б.А.Душков, Б.Ф.Ломов, В.Ф.Рубахин и др.; Под ред. Б.Ф.Ломова. 2-е изд., доп. и перераб. -М.: Высш. шк., 1986. - 448 с.

278. Основы психофизиологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 432 с.

279. Остроуменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема.-Киев, 1975.

280. Ошанин Д.А. Роль оперативного образа в выявлении информационного содержания сигналов. Вопросы психологии, 1969. - № 4. - С. 2127.

281. Павлов И.П. Краткий очерк высшей нервной деятельности. Условный рефлекс. Соч., - Т. III - кн. 2. - Изд. АН СССР, 1952.

282. Панферов В.Н. Психология человека. Учебное пособие. 2-е изд. -СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. 253 с.

283. Пейсахов Н.М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. — Казань: Изд-во КГУ, 1974. 253 с.

284. Петровский A.B. Воображение // Общая психология. 2-е изд. - М., 1977.-С. 342-360.

285. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1977. - 384 с.

286. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации (совместно с Б.Инельдер). — М.: ИИЛ, 1963.

287. Пинигин В. Г. Эмоциональность и ее возрастно-половые особенности. Канд. дисс. СПб., 2002.

288. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.

289. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. 2-е изд. — М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

290. Плахтиенко В.А., Блудов Ю.М. Надежность в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1983. - 176 с.

291. Поваренков Ю.П., Шадриков В.Д. Формирование информационной основы деятельности в процессе профессионального обучения // Психологический журнал. Т. 11. - 1990. - № 2. - С. 47-57.

292. Подольская В. Развитие навыков аккомпанемента с листа. М.: Музыка, 1974.

293. Подольский А.И. Формирование симультанного опознания. М.: Изд-во МГУ, 1978.-152 с.

294. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

295. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта-исполнителя. М., 1956.

296. Прощицкая E.H. Выбирайте профессию. М., 1991.

297. Психические состояния и эффективность деятельности / Под ред. Ю.М.Забродина.-М., 1983.

298. Психологическая диагностика детей и подростков. М., 1995.

299. Психологические аспекты подбора и проверки персонала / Под ред. Н.А.Литвинцевой. — М., 1996/97.

300. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А.Ошанина и О.А.Конопкина. М., 1973.

301. Психология процессов художественного творчества. — Л., 1980.

302. Пушкин В.Н. Психология и кибернетика. М., 1971.

303. Рабинович Л. А. Дифференциально-психофизиологический анализ эмоциональности как черты темперамента: Автореф. дисс. канд. наук. М., 1974.

304. Ражников В.Г. Исследование музыкально-исполнительского образа. Вопросы психологии. - № 2, 1978.

305. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии. 1988. - № 1. - С. 33-41.

306. Раппопорт С. О вариантной множественности исполнительства. В кн.: Музыкальное исполнительство. - Вып. 7. - М., 1972.

307. Рафалович О. транспонирование в классе фортепиано. Л., 1963.

308. Резников Л.О. Гносеологические вопросы семиотики. Л., 1964.

309. Римский-Корсаков H.A. Музыкальные статьи и заметки. СПб., 1911.

310. Розе H.A. Психомоторика взрослого человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.-128 с.

311. Ройзман Л. Спрашивают педагоги-практики. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 2. - М., 1967.

312. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

313. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957. -328 с.

314. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 148 с.

315. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: СССР, 1959.-С. 218.

316. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопр, психологии. 1960. - № 3. - С. 3-15.

317. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

318. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. — М.: Наука, 1979. 352 с.

319. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.-Л., 1964.

320. Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. Л.: Советский композитор, 1961. - 117 с.

321. Самоукина Н.В. Психология профессиональной деятельности. 2-изд / Н.Самоукина. СПб.: Питер, 2003. - 224 с.

322. Свечков Д. Основные элементы дирижерской техники. М., 1966. -44 с.

323. Серебровский И.Б. К вопросу о развитии навыка чтения с листа. Л., 1963.

324. Сетров М.И. Основы функциональной теории организации. Л.: Наука, 1972.-164 с.

325. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. -М.: МПА, 1995.

326. Симонов П.В. Эмоциональный мозг: Физиология. Нейроанатомия, Психология эмоций. -М.: Наука, 1981. 215 с.

327. Смирнов Б.А. Инженерная психология (практические занятия). Киев, 1979.

328. Смирнов Б.А., Душков Б.А., Космолинский Ф.П. Инженерная психология: Экономические проблемы. М., 1983.

329. Смирнов Б.А. Надежность оператора и системы «человек-машина» в кн.: Основы инженерной психологии. М.: Высшая школа, 1986. - 448 с.

330. Соколов Ф.В. О музыкальной памяти пианистов-исполнителей. -Музыкальное исполнительство. Вып. 6. - М., 1970.

331. Соловьев A.B. Абсолютный слух и его место в структуре музыкальных способностей // Психол. журнал. 1987. - Т. 8. - № 6. - С. 139-148.

332. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М., 1970.

333. Сохор А.Н. О задачах исследования музыкального восприятия. В кн.: Художественное восприятие. - Вып. 1. - JL, 1971.

334. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. В кн.: Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.

335. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. JL: Советский композитор, 1980. - 296 с.

336. Станиславский К.С. Собр. соч. М., 1954. - Т. 5.

337. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1955. -Ч. II. -512 с.

338. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. М.: МПСИ «Флинта», 1998.

339. Старчеус М.С. Музыкальная психология. М.: МГК, 1993.

340. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 360 с.

341. Сулейманов Р.Ф. Как научиться читать с листа музыкальные произведения: Учебное пособие. Казань: Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 1997. - 108 с.

342. Сулейманов Р.Ф. Диагностика межполушарной симметрии-асимметрии учащихся как метод определения качественных особенностей процесса обучения // VI Всероссийск. конф. «Практическая психология в школе».- СПб, ГП «Иматон», 2001. — с. 149-150.

343. Сулейманов Р.Ф. Исследование деятельности субъектов учебного процесса с помощью прибора «Активациометр». — Казань: Изд-во «Таг-лимат» Института экономики, управления и права, 2002. 40 с.

344. Сулейманов Р.Ф. Диагностика и развитие музыкального слуха. Учебное пособие. Казань: Изд-во «Таглимат» Института экономики, управления и права, 2003. - 97 с.

345. Сулейманов Р.Ф. Интересы-отношения в деятельности музыкантов-исполнителей // Психология отношений и психическая регуляция деятельности: Сборник материалов научно-практической конференции. -Владимир, 2003. С. 184-185.

346. Сурков E.H. Психомоторика спортсмена. — М.: Физкультура и спорт, 1984.-126 с.

347. Суходольский Г.В. Понятийная система психологической теории деятельности // Психол. журнал. 1981. — Т. 3. - № 3. - С. 12-24.

348. Суходольский Г.В. Инженерно-психологический анализ и синтез профессиональной деятельности / Автореферат дисс. . докт. психол. наук.-Л., 1982.-40 с.

349. Суходольский Г.В. Системное психологическое описание трудовой деятельности // Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда. М., 1977. - С. 166-167.

350. Суходольский Г.В. Понятие о деятельности // Вестник ЛГУ. 1979. -№23.-С. 70-76.

351. Тавхелидзе Н.Д. К вопросу восприятия современной музыки. Мац-не. — № 4. - Тбилиси, 1974.

352. Тавхелидзе Н.Д. О восприятии музыкального стиля. Мацне. - № 4. -Тбилиси, 1975.

353. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.

354. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия). М., 1979.

355. Тарасов Г.С. О коммуникативной природе музыкальных способностей // Вопр. психологии. 1987. - № 3. - С. 115-121.

356. Тарасова К.В. К онтогенезу чувства музыкального ритма // Генезис сенсорных способностей. М., 1976. - С. 19-67.

357. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.-176 с.

358. Теплов Б.М. Ибранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

359. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

360. Токина H.H. Вопросы психологии музыкально-исполнительского творчества. Саратов, 1972.

361. Трощихин В.А., Молдавская С.И., Кольченко Н.В. Функциональная подвижность нарвных процессов и профессиональный отбор. — Киев, 1978.

362. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

363. Федоров Е.Е. Интуиция в музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 100-104.

364. Фейгин М. Музыкальный опыт учащихся. В кн.: Вопросы фортепианной педагогики. - Вып. 3. -М., 1971.

365. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. 2-е изд. - М.: Музыка, 1969. - 596 с.

366. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления (Об объекте смыслового восприятия) // Вопросы психологии. — 1978. — № 4. С. 84-95.

367. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. -Т. 1.-408 е.; Т. И.-392 с.

368. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 382 с.

369. Цагарелли Ю.А. Диагностика музыкального воображения // Психологические и педагогические проблемы музыкального образования / Межвуз. сб. трудов. Вып. 4. - Новосибирск, 1986. - С. 70-76.

370. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автореф. дисс. доктора психол. наук. Л., 1989.

371. Цагарелли Ю.А., Сулейманов Р.Ф. Методы обучения чтению с листа музыкальных произведений в условиях самодеятельности // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений / Тез. докл. всесо-юзн. научн. конф. Пермь, 1989.

372. Цагарелли Ю.А., Сулейманов Р.Ф. Формирование умения чтения с листа музыкальных произведений. Казань, 1990.-44 с.

373. Цагарелли Ю.А., Сулейманов Р.Ф. Психоэмоциональные состояния в процессе чтения с листа и восприятия музыкальных произведений // Искусство и эмоции (Материалы международного симпозиума). -Пермь, 1991.-С. 296-305.

374. Цеханский В.М. Эксперименты по воспиятию музыки в аспекте физиологии. Совместно с Мархасиным. В кн.: Творческий процесс и художественное восприятие. - Л., 1978.

375. Цыпин Г.М. Развитие учащегося-музыканта в процессе обучения игре на фортепиано. М., 1975.

376. Часов В.А. Психологические принципы быстрого чтения. Л., 1978. -32 с.

377. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997.

378. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

379. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

380. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: Изд-во Ярослав. Гос. Ун-та, 1971.-91 с.

381. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности // Психологический журнал. Т. 1. - 1980. - № 4. - С.33-46.

382. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: «Логос», 1996. 320 с.

383. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуального воспитания // Советская педагогика. 1987. - № 10. - С. 61-66.

384. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. Париж: Современные записки, 1932. -183 с.

385. Шапиро С.И. Мышление человека и переработка информации ЭВМ. -М., 1980.

386. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха. М.: Музыка, 1996. -184 с.

387. Шахов Г.И. Транспонирование на баяне. М., 1974.

388. Шахов Г.И. Игра по слуху, чтение с листа и транспонирование в классе баяна: Учеб. пособие. М.: Музыка, 1987. - 190 с.

389. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

390. Шульпяков О.Ф. О психофизическом единстве исполнительского искусства. В кн.: Вопросы теории и эстетики. - Вып. 12. - Л., 1973.

391. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М., 1960.

392. Щапов А.П. Некоторые вопросы фортепианной техники. М.: Музыка, 1968.-247 с.

393. Шрейдер Р.В. Формирование и развитие системы профессионально важных качеств (на примере деятельности токаря-универсала): Дис. .канд. психол. наук. JL, 1981, 166 с.

394. Щапов А.П. Фортепианная педагогика. М., 1960.

395. Экспериментальная психология. — Редакторы-составители П.Фресс и Ж.Пиаже. Общая ред. и предисловие А.Н.Леонтьева. М.: Прогресс, 1966.

396. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.

397. Arnold М. Emotion and Personalitu. Neurological and Physiological aspect.-№ 4 1960.

398. Batel G. Komponenten musikalischen Erlebens. Eine Experimentalpsy-chologische Untersuchung. Gottingen, 1976.

399. Btntley A. Measures of misical abilities. London, 1965.

400. Biller J.D., Olson P.S., Breen T. The Effect of «happy» Versus «sad» music and participation on Anxietu J. Of Music Therapy. Vol. XI, Summer, 1974.

401. Colwell R. Music achievement tests. Chicago, 1969.

402. Cogni C. Che cosa e la musica? Elementi di psicologia delia musica. Milano, 1956.

403. Cogni C. Grundz, einer neuen Musikpsychologie. - In: Internat. Musikwiss. Kongr. Wien, 1956, Ber. Graz-Koln, 1958.

404. Colin McPhee. «Children and Music in Bali». Цит. no: Alan Merriam, The Anthropology of Music, Northwestern University Press, 1964 - C. 152.

405. Compbell I.G. Basal emotional patterns expressible in music, Amer. J. Psychol, 1942, № 55.

406. Downey G.E. A musical Experiment. The American J. Of Psychology, vol.9, 1897.

407. Eliott C. The effect of televised cognitive skills in vocal and instrymental music on student music selection, music skills and attitudes amy. L. Brown -In: Council for Research in Music Education, 1978, N 57.

408. Ferrari G.C. Primi esperimenti sull imaginazione musical. Revista musicalle italiana, IV, 1899.

409. Frances R. La perception de la musique. These principale pour le doctorat es lettres presentee a. L'Univ. De Paris par R. Fr. Paris, 1958.

410. Ghiselin B.A. Symposium. The creative process. Universitu of California. Berkley, 1952.

411. Gilfofd J.P. Intelligence: 1965 model. «Amer. Psychologist», N.Y. 1966, vol. 21.

412. Graf M. From Beethoven to Shostakovich. The psyhologu of composing process. New York, 1947.

413. Gordon E. Musical Aptitude Profile, Boston, Houghton Miffin Co, 1965.

414. Gilman B.G. Report on an Experimtntal Test of Musikal Expressiveness. -Amer. J. Psych., № 4-5, 1892.

415. Gordon E. A longitudinal, Predictive Validity Study of the Intermediate Measures of Music Aducation In.: Council for research in music Education, №78, 1984.

416. Hamman D.L. Anxietu and the College Musician; A study of Perfomance In.: Psychology of music. Vol II, London, № 1, 1983.

417. Handbook of music psychology. Ed. By Donald A. Hodges / Second Edition. MMB music, Missouri, USA, 1997.

418. Helmholtz H. Die Lehre von don den Tenempfindungen als physiologische Grundlage fur die Theorie der. Braunschweig, 1863.

419. Hevner K. The aesthetic experience, a psychologocal description, -Psychol. Rev., № 44, 1937.

420. Holger Höge. Emotional effect in aesthetic judgment; Bochkarev L.L. Musical art and emotion // Symp. of the International Association of Empirial Aesthetics (IAEA) Art and emotions. Perm, 1991; Emotion< Creativity and Art.-Perm, 1997.

421. Holmstrom Lars-Hunnar. Musicality and Prognosis. Svenska Bokforlaget /Norstedts, 1963.

422. Hutchinson W. Psychology and World Music. In.: The world of music № 1, 1976.

423. International Music Education ISME, Jeurbouk. Volume VI, 1979.

424. Jacobs C. Psychology of music: some European studies. In.: Acta Psychologia, № 17, 1960.

425. Jeppesen K. Kontrapunkt, Leipzig, 1956.

426. Judith Becker. Traditional Music in Modern Java. The University of Michigan, Ph. D., 1972. - C.2.

427. Казанджиева-Велинова З.Г. Мнения и оценки на слушателите за раз-личните жанрова музикални предавания на програма «Орфей». София, 1976.

428. Кагта Kai, The ability to structure acoustic material as a measure of musical aptitude. Research Bulletin, Institute of Education University of Helsinki, № 51, 52, 1980, 1997, Finland.

429. Kartomi M. Music and Trance in Central Java Ethomusicology, XVII, 1973.

430. Kurth E. Musikpsychologie. Berlin, 1931.

431. Kuzmich N. Musical growth. A process of involvement. Toronto74 Thompson Music, 1986.

432. Martindaie C. The Clocwork Muse: The Predictabilitu of Artistic Change, Basis Books, N.Y., 1990.

433. Mehegan J. Jazz. Improvisation. Tonal and Rhythmio Principles/ New York,-1959. 206 p.

434. Meyer L. Emotion and meaning in music. Chicago, University of Chicago Press, 1957.

435. Michel P. Psychologische Grundlagen der Musikeziehun. Leipzig, 1975.

436. Morgenstern S. Composers on music. N.Y., 1956.

437. Murseil J.Z. The psychology of Music. N.Y., 1957.

438. Musharaff Moulanna Khan. Pages in the Life of A Sufi. Sufi Publishing Co., 1971.-C. 123.

439. Nestmann A. Improvisation // Zeitschrift für Musik, 1931. - S. 758-761.

440. Probst W. Vom zukunftsbezogensein im musikerleben. Soseinsbestimmung und Bedingungsanaluse auf Ground von Erlebnisversuchen. Köln, 1960.

441. Perception and cognition of music. Ed. by I. Delige (Belgium), J.A.Sloboda (UK). -Keele Univ., England, 1997.

442. Riemann H. Spontane Phantasietätigkeit und verstandesmäßige Arbeit // Jahrbuch der Musikbibliothek Peters, XVI, Leipzeg, 1909. - S. 33-46.

443. Seashore C. Psychology of music. -N.Y., 1938.

444. Serafine M.L. Cognitive Processes in Music In.: Council for Research in music Education, Illinois, 1983, № 73.

445. Sweeney G.A., Horan J.J. Separate and Combined Effects of Cue-Controlled Relaxation and Cognitive Restructuring in the Treatment of Musical Performance Anxiety. J. Of Counseling Psychology. 1982, v. 29, №5.

446. The psychology of Musical Ability, N.Y., 1981.

447. The Psychology of Music Ed. By D. Deutsch. San Diego. Univ. Of California, 1982.

448. The Social Psychologu of Music Ed. By D. Hargreaves & A.North. -Univ. of Leicester, 1997.

449. Sekeles K. Music Therapy. Hebrew Univ., Jerusalem, 1997.

450. Wellek A. Musikpsychologie und Musicästhetik. Frankfurt am Main, 1963.

451. Veber C.M. Sämtiche Schriften. Berlin Leipzig, - 1908. - 582 s.

452. Victor Zuckerkandl. The Sense of Music. Princeton University Press (Princeton, 1971). C. 4.

453. Walter Kaufmann. Musical Notation of the Orient. Indiana University Press (Bloomington-London, 1967). C. 4.

454. Werbik H. Informationale Wirkung von Musik. Mainz, 1971.

455. Wierszylowski J. Psychologia muzyki. Warszawa, 1970.

456. Williams V.R. The making of music. N.Y., 1965.

457. Wing H. Standardised Tests of Musical Intelligence. Buckinghamshire, England, 1960, 1969.71:06-19/11

458. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена1. На правах рукописи

459. СУЛЕЙМАНОВ РАМИЛЬ ФАИЛОВИЧ

460. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА МУЗЫКАНТА-ИНСТРУМЕНТАЛИСТА

461. Специальность: 19.00.03 психология труда, инженерная 1сихология, эргономика