Автореферат диссертации по теме "Психология адаптации личности к изменениям жизнедеятельности"

На правах рухописи УДК 159.9.01

Симаева Ирина Николаевна

ПСИХОЛОГИЯ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ К ИЗМЕНЕНИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации яа соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 2006г.

Работа выполнена на кафедре специальных психолого-педагогических дисциплин государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный университет имени И. Канта»

Научный консультант: Член-корреспондент РАО, доктор

психологических наук, профессор РЕАН АРТУР АЛЕКСАНДРОВИЧ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

СЕМИКИН ВИКТОР ВАСИЛЬЕВИЧ

доктор психологических наук, профессор КОЛЕЧЕНКО АЛЕКСАНДР КУЗЬМИЧ

доктор психологических наук, профессор КУЛИКОВ ЛЕОНИД ВАСИЛЬЕВИЧ

Ведущая организация: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ РАО

(Москва)

Защита состоится 21 ноября 2006 года в •'^"часов на заседании Диссертационного совета Д 212.199.18 при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена.

Автореферат разослан /¿-^ 2006 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета,

Кандидат психологических наук, доцент лЗ^^ССЛ^^Т^-Л. СОМОВА/

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования

Социально-экономическая реформация российского общества привела к тому, что адаптивные возможности личности, формируемые и поддерживаемые некоторыми современными общественными институтами, оказываются нерелевантными условиям рыночной экономики и политического плюрализма.

В условиях глобализации активно пропагандируются унифицированные идеологические, культурные, религиозные, политические стандарты и высока вероятность сужения спектра адаптивных стратегий личности в социуме. Это может облегчить функционирование общественных институтов в плане формирования адаптивной личности гражданина будущего общества и одновременно ослабить адаптационный ресурс, базирующийся на эволюционно закрепленном разнообразии взаимодействующих субъектов. В то же время отрицание либо игнорирование объективно существующих закономерностей в процессе социально-психологической адаптации может привести к дисфункции общественных структур как агентов адаптации личности к происходящим переменам. Так, успешное изучение механизмов адаптации невозможно без учета влияния института образования на формирование адаптивного ресурса личности.

Проблема адаптации является достаточно разработанной в различных отраслях психологической науки. Традиционно рассматриваются индивидные механизмы адаптации (Б.Г Ананьев, Ф.Б Березин, H.A. Бернштейн, Б.М. Величковский, В,П. Казначеев, Г. Селье); роль в них интеллектуальных структур (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, М. Вертгеймер, JI.C, Дикая, У. Найссер, Ж. Пиаже, С.А. Шапкин, М.А. Холодная); личностные и социально-психологические аспекты (А. Бандура, A.A. Началджян, A.A. Реан, К. Халл), Значительное число исследований посвящено адаптации к новой профессиональной среде (Д,А. Бирюков, A.A. Деркач, С.И. Степанова, И.М. Палей). Адаптация предстает в них как многоаспектный разно уровневый и комплексный феномен, затрагивающий ключевые личностные образования (A.A. Реан).

Однако существует острая необходимость не только адаптации к насущным переменам, но и «настройки» ее механизма и на будущие личные и общественные трансформации. Вместе с тем, вопросы превентивной адаптации никогда не ставились ни в общей психологии, ни в психологии личности. В силу этих обстоятельств исследования, посвященные научному обоснованию механизмов психологической адаптации личности в условиях трансформации общества, а также разработке превентивных адаптационных моделей, представляются актуальной научной проблемой, имеющей концептуальное, методологическое и прикладное значение. В настоящей работе проблема превентивной адаптации рассматривается как в теоретическом плане, с

построением схематической модели, так и в эмпирическом ключе, с выделением ряда закономерностей.

Цель работы — выявить систему характеристик, обусловливающих успешность психологической адаптации личности к изменениям условий жизни и деятельности в разных социальных группах.

Объект исследования — адаптация личности к изменениям жизнедеятельности.

Адаптация для нас — процесс внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления субъекта к новым условиям существования, релевантный потенциалу субъекта, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

Под изменениями жизнедеятельности мы понимаем изменения условий жизни и деятельности личности, провоцирующие стрессовые реакции.

Предмет исследования — механизмы, факторы и закономерности адаптации, обусловленные различными компонентами индивидной, и личностной сфер психики человека в условиях перемен.

Разработка механизмов адаптации личности к новым условиям жизнедеятельности производится путем дифференциации уровней адаптации и соответствующих им индикаторов, а в последующем — путем интеграции субъективных и объективных аспектов этого процесса и целостной оценки адаптации по объективным и субъективным критериям.

Проблема адаптации личности к ускоряющимся трансформациям общества и обусловленных ими изменениях в личной жизни и различных видах деятельности поставлена самой жизнью. Ускорение социальных процессов, с одной стороны, и устойчивость (инерционность) традиционных средств и условий для развития личности вступают в противоречие, способное тормозить развитие адаптивных свойств человека на новом витке эволюции. Актуальным стало не только изучение факторов и закономерностей этого процесса, но и попытка оптимизировать его протекание.

Задачи:

1. теоретический анализ подходов и принципов изучения адаптации в психологии;

2. изучение социально-психологических основ процесса адаптации;

3. разработка психологических индикаторов адаптивных возможностей личности и эффективности (успешности) протекания адаптационных процессов;

4. исследование динамики и психологических факторов адаптации в разных социальных группах;

5. разработка схематической модели превентивной адаптации личности, базирующейся на развитии адаптивности личности как когнитивно-аффективно-личностного новообразования в процессе обучения;

6. выявление роли института образования в осуществлении превентивных программ.

Теоретические основания исследования.

Решением проблемы адаптации занимаются представители разных научных школ, направлений и даже наук о человеке в самом широком контексте с опорой на различные психофизиологические и социальные феномены. Так, нейропсихологи изучали свойство нейронов восстанавливать свою активность после прохождения большого количества импульсов за ограниченное время (Милнер П., 1973; Соколов E.H., 1981; Степанова С.И, 1986); психофизиологи — перестройку функционирования различных систем организма для достижения и поддержания гомеостаза (Анохин П.К, 1979; Bernard С., 1945; Cannon W.B, 1932; Hull C.L., 1952; Selye H„ 1973); социальные психологи — перестройку поведения с целью включения в социальную среду через принятие норм, установок, обретение статуса без угрозы аффективной сфере (Петровский A.B., 1978; Реан A.A., 1995; Rodgers C.R., 1969; Asch S., 1951; AUport G., 1954). Для психологии личности приоритетными были изменения черт личности и когнитивных характеристик, функционально связанные с аффективной сферой (Вяткин Б.А., 1977; Казначеев В.П., 1980; Леонтьев В.Г., 1992; Neisser V,, 1976). Для нас концептуальной основой всего научного поиска стала культурно-историческая теория Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.),

Методология нашей работы опирается па принципы системности, целостности, единства и взаимодетерминированности внешнего и внутреннего, деятельностного опосредования психического развития в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, А,В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, Б.Д. Парыгина, СЛ. Рубинштейна. Методологическую основу работы составляют труды сторонников интеракционисткого подхода, определяющего черту личности как результат взаимодействия индивида и ситуации (Дж. Мид, В.Н. Мясищев), Развитие адаптивности представлено с позиций концепции A.A. Реана, рассматривающего социально-психологическую адаптацию как результат активного самоизменения личности в соответствии с требованиями ситуации (1995, 1999).

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие

методы исследования:

1. теоретические: анализ научных разработок по общей и социальной психологии, другим смежным областям относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование;

2. эмпирические: наблюдение, анкетирование, проективные методики, тестирование (тесты Кетгела, Тейлора. Спилбергера, Люшера, шкала УСК Бажина, шкалы самооценок, тесты нейродинамических и психодинамических свойств интегральной индивидуальности, методика СПА Роджерса-Даймонда, и др.); ■

3. методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ, определение центральных тенденций и достоверности сдвигов с учетом объема выборки).

Эмпирический сбор данных проводился почти в течение десяти лет в образовательных учреждениях Калининградской области, различных воинских подразделениях, морских судах, центре занятости, крупных торговых фирмах города Калининграда, социально-психологическом центре и других учреждениях социального назначения. Всего было обследовано более тысячи испытуемых в ситуациях начала обучения, изменениях профессиональной деятельности, включения в новые социальные группы и исключения из стабильных социальных групп, адаптации к военной службе, дезадаптации, обусловленной содержанием в закрытом учреждении.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного инструментария, достаточным объемом выборки исследований (более тысячи испытуемых) и измеряемых показателей, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, их сопоставлением с данными других исследователей. А также разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, математическими методами обработки и анализа данных, сочетанием теоретического анализа с экспериментально-прикладным, которые в ходе исследования сменяли, дополняли и корректировали друг друга.

Гипотезы исследования.

1. Разработка механизмов адаптации личности к новым условиям жизнедеятельности может быть выстроена двумя путями: а) путем интеграции субъективных и объективных аспектов этого процесса и целостной оценки адаптации по объективным и субъективным критериям; б) путем дифференциации сенсорно-перцептивного, вербалыю-логического и микросоциального уровней, которая даст возможность установить отдельные параметры оптимального динамического взаимодействия личности и окружающего социума.

2. Адаптация личности к жизнедеятельности есть проявление адаптивности, которая представляет собой интегральную характеристику личности, проявляющуюся в эффективной адаптации ее к происходящим изменениям в жизнедеятельности и социальных условиях. Ее структура образована когнитивными, эмоционально-волевыми, личностными и индивидными свойствами, которые выступают в качестве факторов адаптации;

3. Адаптивность развивается в процессе онтогенеза и обусловлена особенностями формирования разных уровней механизмов адаптации, а также опытом поведения в определенном классе ситуаций; (неопределенности, стресса, изменений в социальном окружении, профессиональной деятельности), обусловленном соотношением ситуаций и личностных черт;

4. Важную роль в механизме адаптации играет способность предвидения ситуации (антиципация). Она базируется на функциональных системах, задействующих множество факторов, в том числе способность конструировать социальное окружение на основе множества независимых (различающихся) и в то же время интегрированных переменных.

5. Существует феномен превентивной адаптации — процесс заблаговременного приспособления личности к предстоящим новым условиям существования, направляемый устойчивым когнитивно-аффективно-личностным новообразованием (системной характеристикой личности).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- Впервые проблемы адаптирующейся личности рассматриваются во взаимосвязи с закономерностями динамики процесса адаптации, индикаторами его успешности, а также ролыо антиципации в формировании адаптивного поведения.

- Впервые введено понятие превентивной адаптации, определены его отличия от понятия адаптации как актуального процесса.

- Впервые введено понятие превентивной адаптивности как когнитивно-аффективно-личностного новообразования и определено его место среди других психологических явлений.

- Разработана схематическая модель превентивной адаптации, получившая подтверждение в эмпирическом исследовании.

- Впервые превентивное формирование адаптивной личности обозначено в качестве одной из функций института образования.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

1. В рамках единого исследования систематически раскрыты механизмы разных уровней адаптации личности к изменениям условий жизнедеятельности, эксплицированы многообразные внутренние факторы этого процесса.

2. При этом осуществлено «сквозное» научно-теоретическое движение — от методологических оснований подхода к адаптации как к динамичному системному процессу к механизмам формирования адаптивной личности через конкретизацию на уровне опосредствующей психологической теории и принципам функционирования образования как института адаптации.

3. В этом целостном контексте диссертантом вводится понятие об адаптации как процессе, релевантном потенциалу личности, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящем к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

4. Введено также представление о возрастных, динамических, аффективно-волевых и эмоциональных индикаторах эффективности приспособительных механизмов;

5. Описана роль предвосхищения результатов деятельности в построении механизмов адаптации;

6. Существенно дополняется представление об адаптации как системном процессе, характеризующемся определенной динамикой. Выявлена

взаимосвязь эмоционально-чувственных состояний личности и динамики адаптации.

Проведенный в работе анализ психологических и социальных механизмов адаптации и путей их научного осмысления способствует расширению концептуальных оснований психологического проектирования процесса адаптации. Представлено понимание сущности адаптации в различных теориях и концепциях и, вместе с тем, сделана попытка по-новому взглянуть на динамику процесса и впервые поставить вопрос о роли антиципации в формировании эффективных адаптивных механизмов, показать универсальный характер адаптационных процессов, а также обозначить роль системы образования как института превентивной адаптации.

Выводы, к которым пришел диссертант, могут способствовать установлению новых междисциплинарных контактов психологии с педагогикой, культурологией, социологией, а также расширению спектра ее приложений в различных областях социального проектирования.

Практическая значимость дисссртацноиного исследования заключается в возможности использования выявленных закономерностей и разработанных процедур в исследовании и развитии превентивной адаптивности личности. Научно обоснованы перспективы сокращения сроков и повышения эффективности адаптации личности при переходе из одной социальной системы в другую, при изменениях условий жизнедеятельности, стрессовых ситуациях. Теоретические и практические материалы проведенного исследования используются в процессе подготовки специалистов-психологов в РГУ имени И. Канта, в системе последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования в институте образовательных технологий г. Калининграда.

Рекомендации по внедрению результатов диссертационного исследования. Эти результаты могут быть использованы в первую очередь при постановке приоритетных задач в области образования. Внедрение модели превентивной адаптации в процесс обучения и воспитания позволит оптимизировать сроки и психоэмоциональную «цену» адаптации личности к предстоящим изменениям. Материалы исследования могут быть использованы как в области профессиональной подготовки психологов, так и в центрах занятости, социально-психологической поддержки населения, кадровых службах для разработки учебных курсов и тренингов развития адаптивности личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индикаторами динамики и успешности адаптации личности к изменениям жизнедеятельности могут являться характеристики объективного и субъективного порядка. Помимо результативности деятельности, наиболее специфичными среди которых являются характеристики эмоционально-волевой сферы, нейро- и психодинамические свойства;

2. Эмоционально-чувственные состояния являются одновременно частью механизма и индикаторами успешности приспособления личности к изменениям жизнедеятельности.

3. Успешность адаптации определяется системой личностных характеристик, к которым относятся следующие:

Открытость информации и готовность к переменам;

Положительное отношение к себе и своим достижениям;

Адекватный уровень притязаний;

Интернальный локус контроля;

Устойчивость к стрессу и угрожающим ситуациям;

Коммуникативная компетентность;

Гибкость и терпимость к новому (антитеза ригидности);

мотивы достижения, избегания и аффилиации.

3. Развитие вышеперечисленных характеристик в процессе обучения позволит экстраполировать полученный опыт на широкий класс социальных ситуаций и развить адаптивность личности;

4. Опережающее формирование адаптивных характеристик личности позволяет контролировать психоэмоциональную «цену» приспособления к деятельности, ускорить и облегчить адаптацию личности к предстоящим изменениям в деятельности и социальных условиях.'

5. Превентивная адаптация может быть включена в институциональные функции образования в соответствии с принципами образования в XXI веке.

Апробация работы

Отдельные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на постоянных научных семинарах и конференциях ученых Российского государственного университета имени И. Канта, Балтийского межрегионального института общественных наук (19992006), международных научно-практических конференциях (Борнхольм / Дания, 1999; Высокие Татры/Словакия, 2004; Нарвик/ Норвегия, 2004 и др.), а также получили отражение в монографиях, серии научных статей. Материалы исследования легли в основу разработки спецкурсов по адаптации школьников и студентов к условиям обучения, рекомендаций по реформированию школьного образования в г. Калининграде, разработки Программы развития МОУ школы №25 г. Калининграда «Превентивная адаптация школьников средствами образования» (2005г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Список использованной литературы составляет 328 наименований, из них 260 на русском языке и 68 на иностранных языках. В тексте 350 страниц, включая 2 рисунка и 5 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ.

Во «Введении» представлена общая характеристика работы, обосновываются актуальность темы, цель и задачи исследования.

В главе I «Общие проблемы изучения адаптации в психологии» проблема раскрывается с точки зрения разных общенаучных и психологических подходов и принципов; дополняется понятие адаптации и рассматриваются механизмы и факторы адаптации личности к изменениям в жизнедеятельности.

Чтобы вскрыть содержание проблемы изучения адаптации в психологической науке, оказалось необходимым в параграфе 1.1 уточнить содержание понятие адаптации в контексте различных теоретических направлений. Анализ ряда традиционных определений приводит к трактовке адаптации как процесса и результата внутренних изменений, активного внешнего приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования» (Реан A.A., 2002). Исходя из необходимости дополнительно отобразить характер соотношения -элементов (между объемом и качеством изменений, их релевантностью условиям, психоэмоциональным затратам и возможностью жстраполировать полученный результат на различные классы ситуаций) vtbi трактуем адаптацию как процесс внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления субъекта к новым условиям существования, релевантный потенциалу субъекта, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

Определение места адаптации в категориальной системе психологии связано с ответом на вопрос, каковы подходы и принципы, посредством которых изучается адаптация личности, представленные в параграфе 1.2.

Анализ подходов и принципов изучения адаптации показывает влияние принципа психического детерминизма, в русле которого адаптация трактовалась как процесс изменения психофизиологических характеристик организма с целью поддержания гомеостаза и сохранения функционального оптимального состояния в видоизменяющихся условиях жизнедеятельности. (Bernard С., 1945; Cannon W.B,1932; Selye G., 1936).

Традиции отечественной психофизиологии прослеживаются в комплексных исследованиях индивидуальных вариаций адаптации Д.А. Бирюкова, В.Г1. Казначеева (1980), H.H. Василевского (1984), Б.М. Величковского (1999).

В соответствии с тем же принципом структурно-функциональный подход, долгие годы служивший основной методологической базой исследований адаптации породил бихевиористкие, эволюционно-когнитивные, социально-нсихологические модели, опирающиеся на отдельные теории, концепции и направления психологии ( теорию поля, учение Ж. Пиаже, модель саморегуляции К. Халла) и изучающие саморегуляцию поведения организма в

определенных пространственно-временных условиях с учетом обратной связи со средой.

На наш взгляд, подходы к изучению адаптации, основанные по принципу психического детерминизма, игнорировали содержание и генезис изменчивости свойств личности, а также признаки поведения в различном социальном контексте, что восполнили работы Л. С. Выготского, А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева. В свете изложенного предлагаются следующие основные принципы отечественной культурно-исторической школы применительно к изучению адаптации:

1. Опосредование артефактами. Адаптация вплетена в развитие человека и состоит в перманентном процессе и одновременно волнообразном приспособлении к изменениям в себе и окружающем мире. Артефакты служат инструментами регулирования внутреннего состояния или отношений с другими людьми, если индивид овладел этим инструментом в результате онтогенеза, собственного опыта или специального обучения и может варьировать способы его применения в широком классе ситуаций. Если же этого по каким-то причинам не произошло, депривация неизбежно приводит к отклонениям, возможно — нарушениям в развитии, ограничивая, в каком-то аспекте, адаптивные возможности человека.

Типичным примером роли артефактов могут служить всемирно известные результаты среднеазиатских экспедиций А.Р. Лурии и Ф.Н. Шемякина в 30-е годы, которые показали значение знаковых систем в логических операциях (Лурия А.Р., 1974, Wartofsky М., 1973).

2. Историческое развитие механизмов адаптации под влиянием социально-культурных перемен (этнопсихологическая детерминация; трансформация убеждений, ценностей и социальных стереотипов, формирование межнациональной культуры, глобализации и интеграции и т.п.)

3. Практическая деятельность. Обстоятельства жизни со временем вписываются в алгоритмы механизмов адаптации, образуя опыт преодоления стрессовых ситуаций. Организация детской среды, стимулирующей не только приспособления к изменениям в природной и социальной среде, но и предвосхищения этих изменений, активизирует адаптивный потенциал зоны ближайшего развития.

Таким образом, культурно-историческая психология в 30-е годы прошлого столетия заложила основы подхода к адаптации как процессу, вплетенному в развитие человека, опосредованному социальным контекстом его формирования и развития. (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Божович Л.И., Запорожец A.B.,. Эльконин Д.Б.). В роли детерминант, определяющих динамику, характер активного приспособления субъекта к новым условиям существования, могут выступать макросоциальные (общение, опосредованное знаками, значениями и ценностями) и микросоциальные факторы (социальный опыт, способность к общению, взаимоориентации, переживания и особенности мышления индивида),

Когнитивная психология дополнила адаптацию представлением о существенной роли когнитивных структур в развитии личности в целом и приспособлении к жизнедеятельности. Формирование перцептивных процессов, запоминания разрабатывалось Б.Г, Ананьевым (I960), JI.M. Веккером (1981), В.П. Зинченко (1994), А.Н. Леонтьевым (1982), Б.Ф. Ломовым (1972). Процессы предвосхищения будущего в регуляции активности — П.К. Анохиньм (1984), H.A. Бернштейном (1966), А.Р. Лурия (1979), Д.И. Узнадзе (1966). Сущность и многообразие прогностических способностей личности, их возрастную динамику, пути изучения и совершенствования в контексте психологических проблем развития в условиях социальной дифференциации представлены в работах Регуш Л.А (2003). С.А. Шапкин и Л.Г. Дикая подходят к адаптации как процессу формирования субъектом континуума когнитивных стратегий, связанных с аффективно-волевыми характеристиками личности и используемых для преодоления стрессогенной ситуации. (1996). К. А. Абульханова-Славская рассматривает взаимосвязи между адаптацией человека к социальным изменениям социальным мышлением (1986).

В сащалъной психологии большое количество работ отечественных и зарубежных специалистов сводятся к определению симптомокомплексов изменений в сферах общения, семейных отношений, межличностных отношений в рабочих коллективах, то есть локальных проблемах. Это приводит к тому, что средства воздействия на дезадаптацию имеют скромные масштабы, отсрочены «post factum» и не ставят целью формирование личности с хорошим адаптивным потенциалом.

Поскольку ни детерминизм, ни культурно-исторический подход, ни деятельностная теория сами по себе не могут охватить все качественное разнообразие исследуемого объекта, представляется конструктивным интегрировать личностные, когнитивные и социальные аспекты этого процесса с помощью системного анализа.

Системный подход (Пригожин И., Стенгерс И., 1992; Абдеев Р.Ф., 1994) предполагает, в частности, отслеживать динамику процессов адаптации по различным индикаторам соответственных им уровней (подсистем) жизнедеятельности личности; учитывать соотношение детерминации и вероятностных аспектов в процессах адаптации; возможность моделирования процессов адаптации в психологической практике и управлении социальными процессами. Следовательно, в разработке механизмов адаптации личности к жизнедеятельности необходимо учитывать взаимодействие

психофизиологических, психологических и социально-психологических составляющих этого процесса, которое изложено в параграфе 1.3.

Анализ механизмов и психологических факторов адаптации личности к жизнедеятельности приводит следующему. Психофизиологические механизмы адаптации опираются в анализе адаптации на гри основных принципа: 1) уровневую организацию адаптации, 2) полифункциональный состав структуры, 3) оптимальность адаптации (Анохин П.К., 1979;

Аладжалова Н.А., 1979; Бернар К.,1945; Ксннон У.,1932; Сеченов И.М.,1952; Hull C.L., 1952).

Психологические механизмы адаптации базируются на трСх уровнях психического отражения: 1) сенсорно-перцептивном; 2) уровне представлений (вторичных образов); 3) вербально-логическом. Успешность адаптации обеспечивается, во-первых, получением информации, специфицирующей адаптивные схемы, релевантные окружающей среде (Андерсон Б., 1975). Во-вторых, присутствием социального опыта, построенного на основе культурного контекста и собственного опыта личности, а также субъективной оценки ситуации (Ломов Б.Ф., Сурков Е.М., 1980; Найссер У., 1976; Люютинен X,, 1982, 1984; Ross J., 1965). И, в-третьих, неосознанной и осознаваемой способностью к прогнозированию (Гельмгольц Г., 1857; Джемс У., 1980; Брунер Дж., 1977; Узнадзе Д.Н., 1966; Рсгуш Л.Н., 1985). Функция антиципации (предвосхищения) как принципа организации памяти изучена в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым (1984), П.И. Зинченко (1961), А.А. Смирновым (1966), А.Г. Асмоловым (1974), широко представлена в трудах зарубежных психологов Ф. Бартлетга (1932, 1950), У. Найссера (1967). Мы предлагаем вывести антиципацию за рамки репродуктивного действия, что даст возможность определить её в нашем исследовании, как психологический фактор процесса адаптации, позволяющий активно приспосабливаться к будущему изменению ситуаций в деятельности. В параграфе 1.4 анализируются психологические факторы адаптации личности к деятельности.

К числу осознаваемых психологических факторов, коррелирующих с процессом адаптации, относятся психические состояния, отличающиеся по знаку, предметной направленности, длительности, интенсивности, устойчивости, содержанию и одновременно проявляющиеся в познавательной, волевой, эмоциональной и других сферах психики, а также деятельности. Приведены данные исследования динамики адаптации студентов и школьников разного возраста к изменениям условий обучения и жизнедеятельности подтвердили высокий уровень «вклада» отрицательно окрашенных состояний, тревоги, страха, беспокойства и т.п.), в том числе предшествующих деятельности, в динамику адаптации (1993-2005).

К числу личностных факторов адаптации относится расхождение самооценки и уровня притязаний (Бороздина Л.В., Залученова Е.А., 1993); сужение спектра проявления гибкости за счёт психической ригидности (Залевский Г.В., 1976; Eysenck, 1953); ориентация на сохранение привычных форм и способов построения отношений в бытовой, культурной и социальной сфере или на отказ от прежних форм и принятие новых (Венгер А,Л.), а также черты характера и темперамента, дающие преимущества в отдельных сферах жизнедеятельности.

Итогом изучения социально-психологических основ процесса адаптации стал вывод о том, что системный подход, культурно-историческая теория и концепция А.А. Реана самоизменения личности в процессе адаптации позволяют изучить адаптацию более целостно и одновременно

дифференцировать отдельные составляющие этого процесса, исследовать их в динамике и взаимодействии. Среди психологических факторов адаптации выделены психические состояния, когнитивно-информационный фактор, сенсорный опыт личности, индивидуальные личностные особенности, уровень интеллекта, способность предвидения ситуации (антиципация), а также оптимальный уровень активности субъекта при столкновении с жизненными трудностями. Участие большого количества столь разнообразных факторов в формировании приспособительных механизмов затрудняет отслеживание динамики этих процессов и требует определения индикаторов адаптивных возможностей как индивидуального, так и коллективного субъекта.

Во главе II «Индикаторы адаптивных возможностей личности» на основе теоретического анализа и эмпирических исследований раскрывается связь адаптивных возможностей индивида с возрастом, его эмоционально-чувственными состояниями, нейро- и психодинамическими свойствами, а также некоторыми мотивами и установками как детерминантами процесса адаптации к изменениям жизнедеятельности.

В параграфе 2.1 представлен анализ адаптивных возможностей человека в разном возрасте, исходя из динамики онтогенеза. Показано, как сенсорно-перцептивный уровень адаптации начинает формироваться в первые 4-6 месяцев жизни, вырабатывая формы поведения, интеллектуальные по механизму и адаптивные по стоящей перед ними цели. Сравнительный анализ динамики нервно-психического развития детей до одного года в условиях Дома Ребенка, проведенный нами в 1999-2004 гг., обнаружил феномен «плато» развития, начинающегося в 4 месяца и длящегося почти до года в условиях депривации. Торможение формирования вторичных ориентировочных реакций, которые примерно на шестом месяце переключают внимание младенца с телесных ощущений на действия с предметами окружающей среды и стимулируют исследовательскую активность ребенка, приостанавливает и формирование сенсорно-перцептивного уровня адаптации, поскольку его нейропсихологические корреляты не образуют достаточно функциональных связей. Слабость зрительной и слуховой дифференциации у большинства детей, воспитывающихся с младенчества в специализированных учреждениях, прослеживается вплоть до окончания начального звена обучения. Экспериментальные исследования, проведенные нами в 1998-2004гг. в школе раннего развития (дети от 2 до 5 лет), установили существенные сдвиги в развитии таких видов как фонематическая, мелодическая, ритмическая, зрительная и речедвигательная дифференциации у детей уже к концу первого года обучения музыке. В дальнейшем такие дети демонстрировали хорошую готовность к обучению в школе и гораздо легче адаптировались в школьной среде. Следовательно, депривация в сензитивном периоде формирования ориентировочных реакций снижает базовые адаптивные возможности индивида, либо искажает их, приспосабливая к имеющимся социальным условиям. Одна проблем приспособления к жизнедеятельности людей,

прошедших сенсомоторный период развития в неблагоприятных условиях, состоит в том, что замедленное развитие координации между перцептивными системами и моторными схемами не позволяет вовремя перейти к основе адаптивных процессов — координации средств и целей, то есть преднамеренности действий в расчете на достижение цели, алгоритмы которой обычно складываются к 8- 12 месяцам. Отдаленные последствия дефектов и искажений формирования сенсорно-перцептивного уровня механизмов психологической адаптации маскируются проблемами более высоких порядков.

Адаптивный ресурс использования вторичных представлений также складывается в младенчестве и раннем детстве и опирается на формирование прототипа (Bomba P.S., Siqueland, 1983), в том числе образа Я (Брушлинский A.B., 2002; Кули Ч., 1922;. Реан A.A., 2005; Рубинштейн С.Л., 1997; Mead Dg, 1956; Miyamoto and Dombush S., 1956). Стимульным материалом служат серии прототипических объектов и ситуаций, которые участвуют в выработке обобщенных представлений и способов реагирования, экстраполируемых на широкий круг аналогичных ситуаций. При радикальных изменениях среды извлечение из памяти прототипичных образов и схем может сыграть дезадаптивную роль, В качестве примера приведены типичные представления о престижных профессиях, способные сделать дезадаптантами людей, не сумевших предсказать, какая профессия позволит им обеспечить желаемое качество жизни, а также результаты эмпирических исследований среди абитуриентов, подтверждающие, что представления их о будущей профессии аморфны, размыты и поверхностны. Исключение составляют те, кто наследует профессию: их представления систематизированы и рациональны, однако этот путь формирования представлений более других подвержен ригидности и несет в себе зачатки дезадаптивности: устоявшиеся представления и установки родителей далеко не всегда релевантны изменившимся в течение 20-30 лет условиям профессиональной деятельности. Не исключен вариант, когда профессия относительно нова, и ее образ складывается на основе имплицитных представлений, в том числе родителей, значимых взрослых и сверстников (2003). К примеру, представления о психологе-профессионале студентов факультета психологии и педагогики КГУ в 2003-2004 гг., (выборка 180 респондентов) типизировано по образу преподавателя, а не практикующего специалиста.

Возрастная динамика адаптивных ресурсов на уровне вторичных представлений подчинена универсальной закономерности функционирования систем: пока идет взаимный обмен с окружающей средой, накапливается адаптивный ресурс; но застой привычных представлений делает индивида закрытой системой, со временем приходящей к саморазрушению.

Ресурсы адаптации в механизмах третьего уровня обусловлены обучением и приобретением опыта, которые изменяют способы обработки и организации информации. Это утверждение не лишено некоторых противоречий: статистика свидетельствует что среди безработных, стоящих на учете в центрах занятости, относительно большое количество специалистов с

высшим и средним специальным профессиональным образованием, в процессе обучения получивших достаточный запас общих и профессиональных знаний. В го же время, получение образования увеличивает шансы индивида адаптироваться при изменении рынка труда. Мы полагаем, здесь в механизм адаптации включается социально-психологический фактор — выученная (приобретенная) беспомощность (Seligman, 1975; Laing, 1967; Abramson, Saskeim, 1977). Проведенный нами сравнительный анализ локуса субъективного контроля и удовлетворенности жизнью людей пожилого возраста, находящихся в Доме престарелых или посещающих социальное общество (выборка 120 респондентов в возрасте от 56 до 75 лет) выявил экстернальность локуса контроля, пассивное состояние апатии, склонности к депрессии, а также нарушение способности к категориальному обобщению у клиентов Дома престарелых. Члены социального общества (выполняющего функции социально-психологического центра) при достаточно высоком уровне ригидности сохранили способность к рассуждению и категориальному обобщению, осознанию себя как активных членов общества. И, несмотря на претензии к власти и политикам, не имели выраженной тенденции признаков приобретенной беспомощности, то есть сохранили позитивный настрой, рациональность, активность и самоконтроль, обеспечивающие адаптацию.

Подобный феномен обнаружен у детей и подростков. Эмпирические исследования в семьях, проживающих в городе Калининграде и области, показали, что дезадаптация, проявляющаяся в делинквентном поведении, является следствием «неприспособленности» подростков и их родителей к предоставлению психологической автономии и демократизации процесса принятия решений в семье, отсутствии предвосхищения физиологических изменений пубертатного периода, заблаговременного формирования адекватного сексуального поведения (2004).

Теоретический анализ и эмпирические исследования приводят нас к выводу, что возраст затруднительно использовать как индикатор, поскольку адаптация и развитие — не идентичные процессы. Адаптивный ресурс, под которым понимается система сенсорно-перцептивных, представленческих, понятийных и социальных реакций, знаний, умений, навыков индивида, нелинейно связан с возрастом: в младенчестве он менее наполнен, но более гибок; с возрастом ресурс пополняется за счет развития на всех вышеперечисленных уровнях, становится более устойчивым и одновременно более ригидным.

Наиболее перспективно использование эмоции как индикатора адаптации, описанное в парахрафе 2.2. Поскольку эмоциональные переживания возникают в результате субъективной оценки человеком внешних требований и своих внутренних ресурсов, наиболее выраженные эмоциональные реакции свидетельствуют о разбапансированности взаимодействия человека и среды. Эти идеи, сформулированные JI.C. Выготским более 60 лет назад (1926, 1984), просматриваются, хотя и не всегда в явном виде, в большинстве современных концепций стресса и тревоги (Arnold

М.В., I960; Hanin Y.L., 1986; Schachter S., 1964; Spielberger C.D., 1970; Lazarus R.S., 1966).

Теоретический и эмпирический анализ на основе теории и классификации дифференциальных эмоций К. Изарда показывает следующее. Опыт переживаний радости — «опыт побед» является ресурсом адаптационных возможностей личности (Аргайл М., 2003; Shutz W., l967;.Meadows С.М., 1975). Проявления страдания, гнева, отвращения, презрения, стыда, страха тревоги могут, в той или иной степени, служить индикаторами адаптации, однако разнообразие отрицательных эмоций более успешно тонко сигнализирует о характере и успешности адаптации к неблагоприятным обстоятельствам, Поскольку эмоция является результатом интеграции нейрофизиологического, двигательно-экспрессивного, чувственного и интеллектуального процессов, возникшей в ходе эволюции, индикаторы адаптации (дезадаптации) могут проявляться в любом из этих процессов.

Эмпирическое исследование подтверждает связи интереса и адаптации к учебной деятельности, а также значение социального интереса, свойственного экстравертам, для адаптации студентов вуза к изменениям в межличностных отношениях, участию в группах, спонтанности социальной коммуникации, определении вектора направленности адаптивных стратегий.

Обнаружена также достоверная связь способности детей разного возраста к дифференциации и рефлексии эмоций, играющей существенную роль в саморегуляции с таковой у их матерей (г,~0,67) и других взрослых, участвующих в воспитании; с уровнем образования матерей (г»—0,64), степенью разнообразия досуга семьи (r^.Sö), наличием в семье автомобиля, У подростков, испытывающих затруднения в рефлексии и распознавании эмоций у других людей, наблюдается существенный сдвиг в сторону превалирования эмоций стыда, отвращения и удивления. Они же продемонстрировали ниже среднего коммуникативные и организаторские способности по методике КОС-2 и выше среднего уровень различных форм агрессивного поведения по методике Басса-Дарки (выборка 180),

Таким образом, индикаторами адаптации человека могут служить соответствующие эмоционально-чувственные состояния, а также способность к распознаванию эмоций у других людей и диапазон рефлексии этих состояний.

Изучая динамику адаптации, мы полагаем, что определяющим элементом успешной адаптации личности к деятельности служит фактор опережающего отражения. Этапы адаптации во взаимосвязи с эмоционально-чувственными состояниями выглядят следующим образом: А (1) возникновение реакций тревоги, связанных с повышением уровня тревожности; Б (2) сопротивление, связанное с высоким уровнем тревожности; В (3) истощение, депрессия, дезадаптация, либо саморегуляция с опережающим отражением стресса, создающая эмоциональный фон в пределах положительных и нейтральных эмоций. Направленность вектора третьей фазы зависит от адаптивных ресурсов и психологических факторов адаптации, и здесь возможны три варианта динамики эмоциональных состояний: 1) невозможность продолжать

сопротивление или выработать стратегию нейтрализации стрессора сопровождается резким ухудшением эмоционального состояния, психическим и физическим истощением, депрессией; 2) организм и личность справляются со стрессом за счет новой тактики и стратегии поведения, детерминированной внешними условиями и социально-психологическими факторами, эмоциональный фон постепенно приходит в норму; 3) сформированное опережающее отражение стресса на физиологическом уровне и психологическом уровне заранее задействует механизм саморегуляции и обеспечивает эмоциональный фон в оптимальных пределах, обеспечивающих продуктивную деятельность.

Приведенные положения получили подтверждение в ходе экспериментального исследования среди студентов и учащихся (100 испытуемых 6 — 7 лет, 175 испытуемых 11 — 12 лет; 190 студентов 17 — 24 лет). Полученные данные говорят о том, что адаптация протекает у большинства адаптирующихся к учебной деятельности в течение 6- 9 недель от начала обучения. Целенаправленный отбор и накопление информации, обеспечивающей антиципацию, продолжаются у большинства обучающихся достаточно долго: у студентов — до конца третьего года обучения в вузе (лишь к началу четвёртого года у них формируется опережающее отражение стресса, характеризующееся устойчивым положительным эмоциональным фоном, высокой продуктивностью обучения). Адаптивный механизм продолжает работать в течение трех лет и после окончания вуза. Эмпирическим путем ус тановлено, что зоны неопределенности (бифуркации), в которых достаточно малых воздействий факторами адаптации, находятся во временном диапазоне от 2 до 4 недели от начала обучения. Следовательно, первые 4-6 недель обучения в школе и вузе необходимо посвятить приспособлению к режиму учебы, сна и отдыха, структуризации межличностных отношений в группах (особенно неформальных), обучению основам рациональной организации учебной деятельности, формированию четких представлений о правилах, нормах, традициях и культуре учебного процесса в данном учреждении. Нами заложен лонгитюдный эксперимент по введению адаптивных спецкурсов (когнитивно-информационный фактор) и тренингов (сплоченность учебных групп). Результаты первых двух лет показывают положительную динамику адаптации к учебной деятельности у 42% студентов первого курса и 47% — второго.

Поскольку около 20% испытуемых по-прежнему проявляли признаки дезадаптации, оказалось необходимым в параграфе 2.4 изучить индивидуальные характеристики, указывающие на скорость и направленность адаптации — психодинамические и нейродинамические свойства.

В представлениях о динамических свойствах индивидуального поведения мы исходили из концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина (1975-1986). Нейродинамические и психодинамические переменные, опосредуют разноуровневые полиморфные (по Мерлину B.C. — много-

многозначные) связи субъекта и ситуации. Для адаптации существенно, что эти связи определяет не жесткий каузальный тип детерминации, а пластичный телеологический (целевой) тип детерминации активности субъекта не только его собственными свойствами, но и его деятельностью в отношении объективных и субъективных условий.

Обзор работ отечественных ученых (Палей И.М., I960; Небылицын В,Д., 1978; Вяткин Б.А., Халик A.B., 1972 - 1981; Сафонов В.К., Суворов Г.Б., 1982; Бондарев И.П., 1983; Самсонов А.П., 1983; Коротаев A.A., 1986) позволяет прийти к выводу, что сила или слабость нервной системы является индикатором адаптивного потенциала лишь в определенных (чаще всего экстремальных) условиях. Подвижность нервных процессов дает преимущество нейродинамического свойства для действий в напряженных условиях. В медленно развивающихся ситуациях субъекты со слабой НС в первой фазе адаптации могут адаптироваться так же или даже успешнее, чем субъекты с сильной НС, Кроме того, успешность в ситуациях риска, выбора, принятии ответственности на себя во многом определяется прогностическими способностями человека (Peiyui JI.A., 2003). Следовательно, нейродинамические свойства индивида могут служить индикатором общих (базовых) адаптивных возможностей человека в определенном контексте (Борисова М.Н., 1963; Никифоров Г.С., 1987).

Психодинамические свойства — сенситивность, эмоциональная возбудимость психодинамическая тревожность, темп реакций, активность волевой направленности деятельности, импульсивность, соотношение реактивности и активности, резистентность, гаррулитарность, интроверсия и экстраверсия, ригидность или флсксибильность (Мерлин B.C., 1974; Щебетенко А.И., 1994) создают для интегральной индивидуальности огромное количество многозначных эмерджентных связей и соответствующее число вариантов реагирования, учесть которые весьма проблематично. Тем не менее, прогнозировать темп и направление поведенческих реакций (а значит и динамику адаптации) в ряде типичных ситуаций вполне возможно.

В частности, сравнительный анализ психодинамических характеристик адаптировавшихся к изменениям в новых социальных и профессиональных условиях жизнедеятельности отставных офицеров различного возраста (контрольная выборка составила 140 мужчин в возрасте от 30 до 45 лет, прослуживших от 15 до 20 лет) и аналогичной экспериментальной группы дезадаптантов, проведенный нами в 2002 г., выявил у них отличия лишь по трем параметрам: 1)темпу реакций; 2) резистентности; 3) психодинамической общительности. В группе успешно адаптировавшихся преобладает ускоренный темп реакций, высокая гаррулитарность (0,74стена), несколько выше уровень импульсивности (0,37 стена). Проведенные исследования позволяют говорить об уравновешенности (при оптимальной импульсивности), резистентности и гаррулитарности как динамических индикаторах адаптивных возможностей индивида.

Психодинамнческая тревожность как индивидная составляющая эмоциональности является надежным индикатором успешности адаптации и одновременно субъективным фактором, осложняющим ее, что доказано нашими исследованиями на различных выборках студентов, школьников, мигрантов, моряков и военнослужащих. Адаптация высокотревожных людей затруднена их субъективным завышением степени опасности ситуации, расцениванием значительного количества повседневных ситуаций как угрожающих, а также существенным расхождением самооценки и уровня притязаний. В наших предыдущих работах показано, что вследствие этого адаптация «застревает» в первой фазе адаптационного синдрома, а когда человек все-таки преодолевает стресс и тревогу (страх), связанный с изменениями условий жизнедеятельности, то психоэмоциональная «цена» такого достижения оказывается слишком высокой (1999, 2002).

В параграфе 2.5 представлены аффективно-волевые детерминанты адаптации. Самыми главными побудителями активности, стимулирующими адаптацию, изначально являются внутренние изменения, происходящие с индивидом в процессе онтогенеза. Поэтому процесс создания системы связей, активизирующих адаптацию, обусловлен использованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, и на каждом возрастном этапе имеются какие-то особенности взаимодействия мотивации индивида и его окружения (Реан A.A., 2003, 2005; Регуш JI.A., 2003; Рубинштейн С.Л., 1946; Божович Л.И., 1972; Шванцера Й„ 1978). Существенную роль здесь играют стандарты поведения, формируемые из непосредственного опыта путем получения желаемого результата, похвалы, вознаграждения от авторитетных субъектов или опосредованным путем из наблюдения над вознаграждением других (Бандура Б., 1964; Хенеган Б., 2004). Если стандарты слишком высоки, они становятся источником дезадаптивного поведения, индикатором которого являются негативные переживания, чувство неполноценности, неуверенности в себе, недостаток целеустремленности.

Чтобы воспитать человека, который захочет активно приспосабливаться к происходящим в его жизни переменам, необходимо в раннем детстве создать условия для получения ребенком положительных ощущений, переживаний и вторичных представлений, когда он в ситуации неопределенности (незнакомой или ранее не замечаемой) предпринял активные действия соответственно своим возможностям и сумел приспособиться к каким-либо изменениям в себе или окружающей среде. Существенный момент — позволить ребенку ошибаться столько, сколько необходимо для выработки конструктивного решения (в относительно безопасных условиях). Именно такой опыт даст в последующем интериальнын локус контроля и приписывание себе ответственности за происходящие в жизни изменения. В качестве иллюстрации приведены наблюдения над результатами системы либерального воспитания датского социального педагога У. Хансена (Икает, Дания, 1999). Ощущение свободы и успешности в управлении своим опытом, закрепленное в раннем детстве в простых понятных ребенку ситуациях, создает внутренние детерминанты

инициативы, делающие индивида более активным в процессе адаптации. В дальнейшем адаптивные ресурсы пополняются за счет обыгрывания жизненных ситуаций, и в процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведение определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными желаниями.

В отличие от активности, мотивация придает целенаправленность, организованность и устойчивость деятельности, направленной на адаптацию. Для аффективно-волевой детерминации адаптации представляются важными классические исследования мотивационной основы поведения личности Дж. Гилфорда (1959), П. Фресса (1967), Ж. Нюггена (1959), Ф. Олпорта (1950). На динамическую и направляющую функции мотивации указывают в своих работах К. Мадсон и Ж. Аткинсон (1958, 1965). Г. Мэрфи и Ф. Олпорт (1924) отмечают зависимость мотивации от таких социальных факторов, как верность группе, боязнь быть смешным, стремление поддержать свой престиж, потребность в общественном порядке и т.д.

Проблема состоит в том, что адаптация может потребовать структурных и содержательных изменений в мотивах, расширения сферы интересов, изменений нравственных категорий и принципов, смены доминирующих потребностей, ценностей, идеалов и других мотиваторов, а значит — изменения направленности личности (Ильин Е.П., 1995). Кроме того, может увеличиться число противоречивых мотивационных установок. Примером может служить адаптация к предпринимательской деятельности в условиях трансформации социально-экономической системы в России.

В 2001-2003 годах нами предпринято обследование менеджеров торговых фирм города Калининграда (посредники и управленцы), в число которых вошли шестьдесят женщин и девяносто мужчин в возрасте от 22 до 43 лет, имеющих высшее образование и менее одного года назад приступивших к новой для себя профессиональной деятельности. Сравнение особенности мотивационной структуры зарубежных и калининградских менеджеров показало, что структура мотивации Калининградских менеджеров - управленцев относительно направленности личности, иерархии мотивов и потребностей, мотивации достижения успеха и готовности к риску близка по исследованным параметрам структуре и направленности немецких предпринимателей. Структура, иерархия мотивов и направленности личности посредников неоднородны, содержат противоречивые мотивы, делающие поведение непоследовательным. Повторное исследование этой группы на предмет динамики адаптации к профессиональной деятельности менеджера показало, что более 80% их не смогли адаптироваться к работе и после нескольких неудачных попыток ушли в другие профессиональные области, либо продолжали менять места работы в течение трех лет,

Приведенные данные позволяют утверждать, что исследование мотивов дает возможность прогнозировать успешность адаптации при изменении профессиональной деятельности. Конечно, мотивы—не единственные побудители активности, активизирующие ее в процессе адаптации. Анализ

социально-психологических установок безработных, состоящих на учете в провинциальных центрах занятости, выявил у них связь низкого уровня мотивации достижения и установками результат, альтруизм, власть и свободу. В сочетании с экстернальным локусом контроля такая система детерминант привела к дезадаптации в жизнедеятельности, выразившейся в пассивности, нежеланию измениться в соответствии с требованиями социальной действительности, перекладыванию ответственности за собственную неприспособленность на окружающих. Из 150 обследованных лишь один испытуемый имел другую систему связей мотивов и установок. Эмоциональные индикаторы свидетельствовали о дезорганизации поведения с депрессивными тенденциями и ипохондрическими наклонностями. Полученные данные свидетельствуют в пользу значимости и устойчивости системы мотивов, установок и других побудителей как детерминант процесса адаптации к изменениям жизнедеятельности.

Изучение индикаторов адаптивных возможностей личности привела открыло возможность разработки нового аспекта теории адаптации, представленного в главе П1 «Разработка модели превентивной адаптации личности». Превентивная адаптация рассматривается как психологический феномен, представлена схематическая модель превентивной адаптации, разработанная на основе теоретического анализа и результатов эмпирических исследований адаптации в разных социальных группах. В параграфе 3.1. Превентивная адаптация рассматривается как психологический феномен. Показано, что одним из важных факторов в механизме этого процесса является антиципация (предвосхищение изменений). В преддверие каких-либо трансформаций условий жизнедеятельности, в том числе социальных условий, первыми активизируются некоторые неосознаваемые регуляторы деятельности, направляемые неосознанным предвосхищаемым образом событий и прошлым опытом (Гельмгольц Г., 1963; Джемс У., 1894; Фрейд 3., 1963; Брунер Дж., 1977; Найссер У., 1981). Вслед за этим бессознательные умозаключения начинают формировать прогноз относительно вероятного исхода событий, и личность непроизвольно начинает готовиться к действию на основе антиципирующей схемы. Такая схема имеется в распоряжении психики лишь в том случае, когда имели место прецеденты адаптации к подобным изменениям или их элементам в прошлом. Однако это не память о событиях, так как произошло изменение структуры образа стимула, воздействующего на человека, сопровождающееся обобщением и схематизацией и обеспечивающее возможность «выхода» за пределы наличной (актуальной) позиции (Сурков E.H., 1982). То есть обобщенное представление о грядущих переменах активизирует превентивную подготовку для приспособления к ним. Активное предвосхищение событий на основе существующих антиципирующих схем и последующая модификация этих схем в процессе сбора информации, знание закономерностей динамики и индикаторов адаптации в разных социальных группах обеспечивают возможность заблаговременного создания внутренних и

внешних изменений, позволяющих личности приспособиться к изменениям условий индивидуальной или общественной жизни.

Вышесказанное требует ввести новое понятие, определяющее содержание описанного процесса адаптации. Исходя из термина превенция [< лат praeventio опережение, предупреждение] — предупреждение, предупредительные действия; и производного от него превентивный [фр. preventif < лат praevetus] — предупреждающий, предохранительный, опережающий действия противной стороны, предлагается ввести понятие превентивной адаптации. Превентивная адаптация— это процесс заблаговременных внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления субъекта к предстоящим новым условиям существования, происходящий на основе антиципации этих условий, релевантный потенциалу субъекта, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций. Существенные отличия от широко используемого понятия адаптации обусловлены временными рамками этого процесса, которые соединяют настоящее и будущее и позволяют воздействовать на механизм социального опыта с опережением; отличием пускового момента, которым является не рассогласование личности и окружающей его действительности, вынуждающее к действиям, а осмысленная инициация «зоны ближайшего развития». Результат превентивной адаптации — формирование некоего новообразования личности, которое послужит ресурсом в будущем.

Вводится понятие превентивной адаптивности как когнитивно-аффективно-личностного новообразования, включающего в себя следующие компоненты:

1. постоянно обновляемые адекватные представления о будущих изменениях в личной и общественной жизни, то есть предвосхищение жизненных событий с учетом опыта адаптации к включению в новые группы, изменениям условий труда, учебы и прочим изменениям жизнедеятельности;

2. понимание смысла будущих событий;

3. готовность совершить внутренние и (или) внешние действия для адаптации к переменам, а также взять на себя ответственность за них;

4. переживание личных перемен и стрессовых ситуаций как временных или необходимых для достижения цели затруднений;

5. отношение к адаптации как к деятельности, необходимой для получения определенных результатов;

6. открытость, гибкость и терпимость к новому;

7. адекватную оценку собственных актуальных и потенциальных возможностей и значимых событий в своей жизни;

8. коммуникативную компетентность;

9. социальный опыт, релевантный прогнозируемым в будущем ситуациям.

Адаптивность личности трактуется нами как когнитивно-аффективно-личностный коррелят генерализованной адаптированности и представляет собой интегральную характеристику личности, сформированную в реальных условиях и проявляющуюся в эффективной адаптации ее к происходящим «здесь и сейчас» изменениям в жизнедеятельности и социальной среде. Она не требует подкрепления и активируется при наступлении типичных ситуаций, требующих адаптации. Превентивная адаптивность понимается как потенциал субъекта, развитый в результате специальных превентивных мероприятий в относительно безопасных условиях обучения и воспитания, Этот потенциал может быть не активирован в актуальных условиях жизнедеятельности. Сели он не является результатом естественного развития личности, а предвосхищаемые изменения далеки, то потребует периодического подкрепления для сохранения единства и целостности составляющих. Подобные новообразования, как правило, являются результатом кризиса в развитии личности. В этом смысле превентивную адаптивность в ее идеальном варианте можно считать новообразованием ранней взрослости. Однако анализ составляющих превентивной адаптивности показывает, что ее можно рассматривать скорее как характеристику психологического и социального возраста человека, так как некоторые компоненты могут быть сформированы гораздо раньше, и хронологический возраст не является определяющим в ее развитии. Определяется место превентивной адаптивности среди других психологических явлений, в частности отмечена связь ее о социальной компетентностью (Коблянская Е.В., 1995; Куницына В.Н., 1995) и различия в содержательных характеристиках, функциях, механизмах, и способах совершенствования.

Таким образом, превентивная адаптивность характеризует личность как способную, на основе знаний о социальной действительности и представлений о будущем, опыта поведения в типичных социальных ситуациях и антиципации предстоящих изменений заблаговременно приспособиться к новым условиям существования, иными словами осуществить упреждающую (превентивную) адаптацию.

В параграфах 3.2 и 3.3 изложены результаты эмпирических исследований особенностей адаптации к изменениям и включению в новые социальные группы на примере школьников, студентов, военнослужащих, моряков.

Адаптация студентов. Принято считать, что специфика процесса адаптации к учебной деятельности в вузах определяется дидактическим барьером между преподавателем и студентом, который обусловлен несовпадением способов преподавания и требований в средней школе и в вузе, большим объемом информации и эмоциональным напряжением ((Ершова Н.Г., 2000,). На самом деле все обстоит несколько иначе.

Исследования трудностей адаптации первокурсников вузов, проведенные нами в 199б-2003гг. показывают, что накопление стресса происходит не столько за счет изменений на уровне учебы, сколько за счет аффективных

связей, личных установок, досуга, повседневной жизни в целом. Негативное психическое состояние, в котором 89% первокурсников начинают учебный год, адекватно количеству и качеству стрессоров, накопленных ими за минувший год. Анкетирование показало, что до середины первого семестра обучения (сентябрь, октябрь) 87% студентов-первокурсников имеют все еще поверхностные размытые представления об изменениях в личной и общественной жизни, к которым им предстоит адаптироваться в университете. До конца первого года обучения усвоена только внешняя сторона учебной деятельности, то есть она имеет ритуальный характер и лишена понимания смысла дисциплин в контексте будущей специальности. Самооценка собственных актуальных и потенциальных возможностей по шкале Дембо-Рубинштейна завышена у 76%. До 80% студентов не выражают готовности взять на себя ответственность за соучастие в учебном процессе и не рассматривают адаптацию как необходимое условие для успешного обучения. В то же время практически все относятся к личным переменам и стрессовым ситуациям как временным и необходимым для достижения цели, имеют средний уровень коммуникативных склонностей и организаторских способностей по тесту КОС-2.

Анализ индивидуальных и групповых профилей по методике FPI показывает, что невротичность, реактивная агрессивность, раздражительность как индикаторы дезадаптации существенно снижаются лишь к концу третьего курса. Тогда же оптимизируется расхождение между самооценкой и уровнем притязаний. По всей видимости, разброс задач адаптации приводит к тому, что факторы адаптационного механизма, обеспечивающие эти направления адаптации, вступают во внутренний конфликт, и психоэмоциональная цена успешности обучения оказывается высокой.

Исследование влияния на адаптацию мотивов аффилиации и достижения, которые заставляют субъекта решать задачи повышенной сложности с опорой на социальную поддержку и увеличивают ориентировки на долговременные цели и (Березин Ф.Б., 1988; Ильин Е.П., 2000; Хекхаузен X., 2001; Murray, 1938) методом дисперсионного факторного анализа выявило, что на успешность адаптации влияет не столько сам мотив достижения, сколько связь его с аффилиацией (выборка 270 студентов разных факультетов). Эффект влияния на адаптацию мотива достижения существенно слабее воздействия аффилиации, хотя и последняя сама по себе не дает желаемого эффекта.

Представляет интерес изменение указанных характеристик студентов, происходящее в экспериментальных группах первого курса, где введен спецкурс «Введение в университетскую жизнь», целью которого являлось формирование адекватного представления о вузе и факультете (структуре, истории, традициях, соучастии студентов и преподавателей в учебной, научно-методической деятельности, принципах самоуправления и т.п.); спецкурс «Организация научного исследования» с целью освоения разных форм научно-исследовательской работы, получения элементарных навыков научной организации труда.

Как показало анкетирование в конце первого и второго года обучения, вкупе о «Введением в специальность» у 74% студентов эти мероприятия привели к избыточному информированию студентов об условиях предстоящей учебной деятельности в ближайшие 3-5 лет и осознанию требований к студенту. Более 57% пришли к пониманию критериев успешности адаптации к учебному процессу в вузе, 44% — к пониманию смысла научно-исследовательской работы студентов в рамках различных проектов, программ и направлений. Произошел существенный сдвиг в сторону развития коммуникативной компетентности. Во всех экспериментальных группах зафиксирован высокий уровень сплоченности и социальной поддержки. Судя по эмоциональным индикаторам, динамика адаптации была примерно такой же, как в контрольных группах (основная часть адаптировалась в течение б недель), однако у 60% участников экспериментальных групп повышение уровня тревожности в последующем наблюдалось кратковременно и имело адекватный характер. К концу третьего курса, когда студент берет на себя ответственность за постановку целей будущей профессиональной деятельности и определение ее специфики (выбор специализации), 65% респондентов экспериментальных групп произвели выбор базы производственной практики в соответствии с текущей или будущей профессиональной деятельностью, тогда как в контрольных группах он составляет до 30%. Тестирование выявило адекватную оценку собственных возможностей, готовность предпринимать активные действия для адаптации к переменам почти у 70% студентов. Полученные данные свидетельствуют о развитии ряда компонентов превентивной адаптивности у студентов в результате освоения специальной программы обучения.

Эмпирическое исследование адаптации к учебной деятельности младших школьников в подобном же контексте по таким индикаторам как школьная тревожность и уровень стресса по тесту Филлипса и тесту Люшера, указывают на то, что в экспериментальных классах, где выборка однородна по уровню интеллекта, адаптация длится дольше и дается с большим эмоциональным напряжением. Об этом говорят страхи ситуаций проверки знаний, проблемы в отношениях с учителями, признаки социального стресса, а также расхождение между самооценкой и уровнем притязаний. В гетерогенных по уровню интеллекта группах первоклассников адаптация длится 4-6 недель. Результаты указывают на необходимость корректив учебных планов первого месяца обучения и после каникул, поскольку психоэмоциональное напряжение учащихся и студентов существенно затрудняет познавательную активность, либо психофизиологические затраты на нее не оправданы. Непродуктивно с точки зрения механизмов адаптации формирование гомогенных по уровню и структуре интеллекта групп, ограничивающее действие когнитивных факторов адаптации. Введение дополнительно «Введения в школьную жизнь», реализующего игровую адаптивную программу, в течение 2 недель снижает уровень школьной тревожности, повышает уровень автономности (по Люшеру), помогает формированию адекватных представлений о школе,

учебной группе. Социометрия показывает повышение сплоченности учебной группы. Некоторый уровень тревожности у 30% учащихся, которые адаптировались по объективным критериям, провоцируется завышенными требованиями родителей.

Описанные изменения говорят о значимости отдельных компонентов превентивной адаптивности и возможности введения превентивных программ соответствующего возрасту уровня сложности для детей 6-7 лет.

Адаптация военнослужащих к службе и включению в новые группы.

Эмпирическое исследование связи индивидуальных особенностей личности с успешностью адаптации проведено в 2001 — 2002гг. на выборке военнослужащих срочной службы (100 респондентов). Индикаторы адаптации: уровень тревожности и стресса, эмоционального комфорта, принятие себя и других. Для успешной адаптации к воинской службе необходимы: адекватная самооценка, лидерская направленность, поределенная агрессивность, относительная автономность, коммуникабельность, работоспособность, конформность, способность избегать ситуаций, создающих угрозу и предотвращать травмы и чрезвычайные происшествия. Корреляционный анализ подтверждает связь адекватности самооценки и уровня притязаний, агрессивности, конформности оптимального уровня тревожности с адаптивностью в условиях армейской службы.

Адаптация военных пенсионеров к гражданской жизни.

Исследование связи успешности адаптации офицеров, увольняющихся в запас, с их личностными характеристиками (60 респондентов) показало, что она обусловлена такими психологическими факторами как интернальность, средний уровень мотивации достижения и избегания неудач, и социальной поддержкой (семьи, детей, хобби, постоянной работы).

Адаптация личности к деятельности в гомогенной группе н условиях изоляции (на примере моряков в рейсе длительностью 9 мес.).

Процесс адаптации моряков к производственной деятельности в условиях длительного рейса является частным случаем саморегуляции в относительно закрытых системах. Психофизиологические индикаторы — снижение работоспособности (трудоголизм), изменения аппетита, головные боли, бессонница (сонливость).

Психологические индикаторы — эмоционально-чувственные состояния (удовлетворение от участия в деятельности, надежда на успех, раздражительность, тревога, субдепрессия, депрессия и т.п.). Социально-психологический индикатор — социально-психологический климат (дружелюбие- враждебность, сотрудничество- несогласованность, взаимная поддержка, теплота и продуктивность отношений и т.д.).

Сигналы дезадаптации появились к началу третьего месяца относительной изоляции, что подтверждает универсальный характер динамики психологической адаптации. Причем чем старше испытуемые, тем больше ранних признаков дезадаптации выявлено (непринятие других, раздражительность, разочарование, фрустрация потребности в понимании и

безопасности, эацикленность на проблемах). К середине б месяца изоляции напряжение в аффективной сфере нашло выход в форме конфликта власти среди командного состава, значительно пострадал социально-психологический климат, периодически возникали мелкие конфликты среди членов экипажа. Одновременно усилились индикаторы психофизиологической дезадаптации. Часть коллектива смогла адаптироваться за счет образования микрогруппы (18% выборки). Тем не менее, к концу 9 месяца дезадаптация достигла критического уровня, и экипаж распался. Результаты позволяют говорить о том, что изоляция более 3 месяцев в однородной (по полу, возрасту и профессиональной принадлежности) группе приводит к дезадаптации к производственной деятельности даже психически устойчивых здоровых людей. Это подтверждает одно из основных положений системного подхода: закрытая система накапливает энтропию и стремится к разрушению.

Тем не менее, положительное отношение к себе и другим, адекватный уровень притязаний, коммуникативная компетентность, природная резистентность и сильный тип темперамента позволяют адаптироваться к производственной деятельности даже в таких специфических условиях.

Теоретический анализ механизмов адаптации, а также результаты эмпирических исследований в разных социальных группах показали эффективность опережающего целенаправленного развития адаптивных характеристик и позволили разработать схематическую модель превентивной адаптации, представленную в параграфе 3.4

Мы исходили из следующих суждений, базирующихся на системно-деятельностном подходе, культурно-исторической концепции и концепции самоизменений личности в процессе адаптации А.А. Реана.

Взаимодействие субъекта и социокультурной среды основывается на обмене, в том числе и информацией. При этом воздействие макросошальных факторов опосредовано микросоциальными факторами и артефактами. В качестве инструментов регулирования внутреннего состояния или отношений с другими людьми превентивная адаптация использует первичные артефакты (носители информации); вторичные (действия с использованием первичных артефактов, включая правила, нормы, обычаи и т.п.); и третичные артефакты (средства для антиципации и адаптации к предстоящим изменениям, распространяющиеся за пределы их использования — кинофильмы, коммуникацию в Интернете и т.д.) ^аЛоГзку М,, 1973). Превентивная адаптация может потребовать трансформации убеждений и социальных стереотипов, ассимиляции в другую культуру, изменений в ценностях, целях и мотивах как артефактах адаптационного процесса. Освоение артефактов может быть задействовано в адаптации самых разных уровней

Превентивная адаптивность как когнитивно-аффективно-личностное новообразование складывается в практической деятельности — «проигрывании» сценариев предстоящей деятельности или поведенческих реакций на изменения в будущем. Опа направляют ролевое поведение, активизирует необходимые установки. Интериаризируясь, сценарии

вписываются в алгоритмы механизмов адаптации и образуют опыт преодоления стрессовых ситуаций.

Антиципация, лежащая в основе превентивной адаптации, предполагает обозначить цель и тип траектории, по которой будет двигаться человек, переходя из одной социальной группы в другую, меняя профессию, социальное окружение и т.п. Это, в свою очередь, требует с определенной долей вероятности прогноза развития общества. Иными словами, индивидуальная концепция будущего должна быть вписана в вероятную концепцию будущего окружающей среды на всех уровнях адаптации, а психологический и социальный контекст адаптации рассматриваться в единстве.

Модель должна быть вариативной и обеспечивать возможность действий личности в соответствии со своей картиной мира, в рамках норм и правил, принятых в данной культуре. В основе адаптации лежит информация социально-психологического характера, вследствие чего превентивную адаптацию мы трактуем как процесс развития превентивной адаптивности в ходе научения, протекающего в определенных пространственно-временных рамках.

Исходя из этого, представляется необходимым и целесообразным выделение ряда этапов, взаимосвязь между которыми служит свидетельством дискретности и континуальности отдельного адаптационного цикла.

Этапы превентивной адаптации

I Этап установочный (подготовительный), включает в себя операции

1. определение цели и временных рамок превентивной адаптации;

2. сбор релевантной информации о предметных и социальных условиях предстоящей деятельности (антиципация условий);

3. получение исходной информации о субъекте адаптации (личностных свойствах, уровне коммуникативной компетентности, опыте включения в новые группы, смены профессии, и т.п.);

[I Этап аналитический, операциями которого являются

4. артикуляция целей и требований к субъекту превентивной адаптации в свете предстоящих перемен (или рефлексия требований);

5. определение критериев и индикаторов успешности адаптации в контексте целей, траектории жизнедеятельности и требований к субъекту адаптации (когнитивная карта адаптации);

III Этап конструктивно- полемический

6. сопоставление 2, 3, 4 и 5, выявление различных точек зрения и достижение взаимопонимания относительно желательных допустимых методов превентивной адаптации в конкретных культурных и временных рамках;

7. разработка вариативных программ и методов обучения способам превентивной адаптации;

IV Этап превентивных действий

8. инициация и развитие превентивной адаптивности согласно 4, 5 и 7 (реализация программы);

9. оценка развития компонентов превентивной адаптивности по результатам обучения, выявление барьеров адаптации;

Ю.коррекция программ и методов обучения способам превентивной адаптации; ;

V Этап экспертный

И.оценка успешности превентивной адаптации по результатам деятельности и реальному поведению субъекта при наступлении изменений, к которым он готовился;

12. оценка психоэмоциональной «цены» достижений адаптации.

Из предложенной схемы видно, что три из пяти этапов посвящены избыточному информированию, антиципации и анализу объективной и субъективной информации, рефлексии по поводу поставленной цели и способов ее достижения и составлению программы превентивных мер. На четвертом этапе намеченные мероприятия реализуются и корректируются в зависимости от качества когнитивно-аффективно-личностного новообразования — превентивной адаптивности. Экспертный этап может быть отсрочен и отделен от самого процесса обучения.

Каждый последующий этап детерминирован предыдущим, в то же время схематическая модель дает ясное представление о нелинейности процесса превентивной адаптации. Первая петля обратной связи образуется между III и II этапами этого процесса за счет эмерджентных связей операций 4, 5 и б, когда требования к субъекту адаптации определяют выбор критериев ее успешности. Последние, в свою очередь, обусловливают выбор средств и методов, которые опять-таки связаны с требованиями к субъекту,

Вторая петля обратной связи образуется между И и IV этапами, связывая 8 и 5 операции, а также поддерживая взаимную обусловленность 9, 10 и 5 операции. Это дает возможность оперативно корректировать реализацию превентивных мер, ориентируясь на критерии успешности и индикаторы развития превентивной адаптивности как системного новообразования,

Схема отражает ход превентивной адаптации в самом общем виде независимо от того, кто инициирует процесс превентивных мер, сам субъект или внешний агент превенции, поскольку даже при пассивной позиции субъекта уже на II этапе происходит активация за счет когнитивного диссонанса, величины расхождения между самооценкой и уровнем притязаний, влияния социального интереса и других эмоций. Она усиливается на III и IV этапах, когда субъекту предоставляется свобода выбора и ответственность за превентивные методы — непременные атрибуты активной деятельности. Таким образом, даже при пассивной позиции адаптирующегося субъекта произойдет естественный процесс генерализации адаптивных реакций.

Отражено и то обстоятельство, что в механизме адаптации усиливается роль анализа, синтеза, рефлексии и целеполагания — составляющих когнитивного фактора, что, впрочем, свойственно большинству процессов научения.

Адаптивные барьеры (возрастной, эмоционально-психологический, мировоззренческий, информационный, ситуативный, национально-культурный,

временной и др.), проявляющиеся в ходе 9 операции, из факторов, тормозящих адаптацию, могут быть превращены в артефакты, используемые для коррекции программы превентивной адаптации. Этого позволяет достичь обратная связь между вторым и четвертым этапом превентивной адаптации, которая задействует рефлексию и дает возможность гибко применять различные способы обучения соответственно возможностям субъекта.

Достоверную оценку успешности превентивной программы обучения можно получить лишь при наступлении тех изменений, к которым субъект готовился. Тем не менее, как и в любом процессе обучения, могут быть получены промежуточные контрольные данные путем самооценки произошедших изменений и оценки экспертов-специалистов, осуществляющих превентивную программу.

Эмпирические исследования подтверждают эффективность предложенной модели превентивной адаптации, развитие отдельных компонентов адаптивности личности. Апробация модели на адаптации групп учащихся 1 класса и студентов показывает существенный сдвиг динамики по эмоциональным критериям и экспертным оценкам деятельности испытуемых.

Глава IV «Перспективы превентивных программ адаптации личности к переменам» раскрывает противоречия современного этапа развития адаптивных функций образования в условиях глобализации и демократизации российского общества. Параграф 4.1 раскрывает адаптивные функции образования в современных условиях.

Крупнейшие теоретики общества (А. Тоффлер, Д. Белл, А. Турен и др.) рассматривают образование как одну из важнейших, почти доминирующую подсистему общества, которая детерминирует сферу труда и экономики, выступает стратегическим ресурсом в рамках функционирования государственных и политических структур, является базовым статусо- и группообразующим принципом, фундаментальной основой процесса социализации, определяет характер будущего общества. Анализ институтов и их изменений с позиций теории модернизации образования и в традиционном обществе (институт наследования) в индустриальном (институт адаптации) и постиндустриальном (институт упреждающего развития личности) обществах с точки зрения ценностей, норм и моделей коллективного поведения, субъекта управления, стратегического ресурса и принципов управления показывает следующее.

В настоящее время система образования функционирует как институт наследования. Это обусловлено неопределенностью перспектив и стратегии социально-экономического развития российского общества, отсутствием доминирующей идеологии (национальной идеи). Репродукция, свойственная институтам преиндустриалыюго общества, оказывается неэффективной в условиях технологических перемен, росте уровня потребностей, социально-экономических изменениях.

Наиболее продуктивно рассматривать развитие не как линейное поступательное движение от преиндустриального через индустриальное к

постиндустриальному, а как спиралевидное. В этом случае возможна и необходима ориентация на постиндустриальные ценности, на знания как принцип, управляющий развитием, а на образование - как на стратегический ресурс. Модернизация образования в постиндустриальном ключе позволит сократить предыдущую фазу развития общества, изначально заложив в него потенциал будущего, смягчить следующий кризис социально-экономического развития, и функционировать не столько как институт адаптации, сколько как институт упреждающего развития общества.

В параграфе 4.2 Государственная политика и адаптация к будущему предлагается подход к образованию как институту превентивной социальной адаптации. Показано, что в условиях социальной адхократичности релевантной способна стать открытая, саморегулирующаяся и саморазвивающаяся образовательная система, позволяющая быстро устанавливать новые отношения в изменяющейся реальности. Ведущим принципом современного образования должно стать построение антиципационных схем на основе партисипативного подхода к формированию национальной доктрины образования, федеральной и региональных образовательных политик, Это означает открытие периода перманентных перемен в образовании, направленных не столько на формирование знаний, умений и навыков, сколько на овладение эффективным средством моделирования собственного будущего.

К числу социально-психологических предпосылок становления образования как института превентивной адаптации отнесены, в частности, сохранение целостности образовательной идеологии при систематическом перераспределении переменных компонентов в соответствии с изменениями в социуме (то есть постоянно обновляемые представления о будущих изменениях), создание возможностей для участия в планировании и управлении образованием тех, кого оно непосредственно затрагивает, переход от количественной оценки уровня образования к качественной, являющейся составной частью оценки качества жизни.

Для того, чтобы создать постиндустриальное образование, мы должны генерировать последовательные альтернативные образы будущего - выдвинуть предположения о видах работ, профессиях и должностях, которые могут понадобиться через десять, двадцать или пятьдесят лет; предположения о видах семейных и межличностных взаимоотношений, которые будут превалировать; о видах этнических и моральных проблем, которые возникнут; технологии, которая будет .окружать нас, и организационных структур, в которые мы должны будем влиться. Только делая такие научные прогнозы, определенные, систематизированные, и постоянно корректируя их, мы сможем установить природу познавательных и эмоциональных умений, которые потребуются сегодняшним воспитанникам детского сада и школьникам и осуществить превентивную адаптацию их к предстоящим изменениям в обществе.

В параграфе 4.3 обозначены ключевые принципов и системные основы управления образованием как ведущим институтом превентивной адаптации: антиципация (упреждение); партисипация (участие) субъектов,

способных преобразовывать внешние социальные условия, ставить собственные цели, рефлексировать и осуществлять внутренний (само) контроль, при отсутствии принудительных воздействий извне и навязывания субъект-объектных отношений; интеракция (взаимодействие); преактивное и интерактивное планирование (ускорение темпов изменений, управление по целям, дающее возможность предсказания будущего и подготовки к нему, проектирование желаемого будущего и нахождение путей его построения).

Таким образом, основной функцией образования как института превентивной адаптации является максимальное развитие способностей к обучению и адаптации, опирающееся в свою очередь на принципы партисипации, холизма и непрерывности. Ее реализация предполагает открытость для проникновения в нее новых подходов, знаний, идей, технологий. Это позволит ей более эффективно справляться с реализацией функции социальной адаптации, обеспечивая своим питомцам более широкий взгляд на мир и умение вписываться в любые социокультурные, экономические и иные условия. Названные принципы и системные основы управления образованием как институтом социальной адаптации являются взаимосвязанными, предполагают друг и друга и, следовательно, гребуют одновременной реализации.

Работа заканчивается «Заключением», где подводятся итоги проведенного исследования, формулируются общие выводы, намечаются перспективы дальнейших научных исследований и практических разработок.

По результатам диссертационного исследования сделаны выводы:

Механизмы адаптации личности складываются в процессе развития, в их основе лежат способности человека ориентироваться в окружающей среде и прогнозировать поведение и функции различных объектов и предметов, которые закладываются в младенчестве и постепенно совершенствуются за счет способности дифференцировать мир, разделять информацию по степени важности. Материалом для их формирования служат серии прототипических объектов и ситуаций, которые участвуют в выработке обобщенных представлений и способов реагирования, экстраполируемых на широкий круг аналогичных ситуаций.

Адаптивность представляет собой систему сенсорно-перцептивных, представленческих, понятийных и социальных реакций, знаний, умений, навыков и личностных свойств, нелинейно связанных с возрастом: в детстве она менее наполненная, но более гибкая; с возрастом адаптивность развивается, становится более устойчивым и одновременно более ригидным новообразованием.

Психологическое взросление влечет за собой принципиальные качественные изменения механизма адаптации: изменяется субъективное понимание и объяснение событий в свет представлений о ситуации, развивается

антиципация — способность к предвосхищению изменений в собственной и социальной жизни, Из неспецифической реакции в ответ на внешние воздействия адаптация превращается в процесс внутренних и внешних изменений для активного внешнего приспособления личности к новым условиям существования, релевантный потенциалу личности, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

Тем не менее, механизм адаптации имеет универсальные параметры, характеризующие его динамику и содержание.

Так адаптация к включению в самые разные социальные группы (учащихся, студентов, военнослужащих, менеджеров и др.) и изменению условий жизнедеятельности, несмотря на разницу в возрасте и характере деятельности, происходит на одних и тех же уровнях примерно в одни и те же сроки (психофизиологическом—две недели, психологическом—до двух месяцев, социально-психологическом — от года до трех лет) и может быть отслежена по эмоциональным и психодинамическим индикаторам.

Ключевыми среди них являются эмоции интереса, социального интереса, переживание радости и безопасности, тревоги, страдания, участвующие в самом механизме адаптации и субъективной оценке фрустрирующей ситуации. Однако использование этих индикаторов предполагает спонтанное выражение эмоций, рефлексию собственных эмоций и различение их невербальных проявлений у других людей, поскольку индикаторы адаптации (дезадаптации) могут проявляться как на нейрофизиологическом, двигательно-экспрессивном, так и чувственном и интеллектуальном уровнях. Трудности адаптации у детей и подростков могут быть обусловлены, в частности, характером детской привязанности и проблемами данного плана, доставшимися им от матерей и воспитателей.

Психодинамические индикаторы проявляют себя не столь прямолинейно в силу многозначности связей в структуре интегральной индивидуальности. Тем не менее, темп реакций, резистентность, психодинамическая общительность и психодинамическая тревожность могут служить динамическими индикаторами адаптации.

Успешная адаптация большинства обследованных испытуемых связана с наличием адаптивности как когаитивно-аффективно-личностного коррелята генерализованной адаптированности. Она представляет собой интегральную характеристику личности, проявляющуюся в эффективной адаптации ее к происходящим изменениям в жизнедеятельности и социальных условиях. Ее структура образована когнитивными, эмоционально-волевыми, личностными и индивидными свойствами. К их числу относятся: адекватная самооценка и уровень притязаний, оптимальный уровень автономности и интернальности, резистентность, низкий уровень ригидности, коммуникативная компетентность, связь мотивов достижения и аффилиации.

Самым дезадаптивным фактором является выученная (приобретенная) беспомощность — субъективное убеждение в невозможности повлиять на результаты своих поступков. Она может сформироваться в любом возрасте, однако наиболее устойчива, если появилась в детстве и закрепилась в подростковом периоде.

Важную роль в механизме адаптации играет способность предвидения ситуации (антиципация). Вместе с генерализацией адаптивных реакций она дает личности шанс заблаговременно подготовиться к предстоящим изменениям условий жизни и деятельности — превентивно адаптироваться.

Процесс превентивной адаптации трактуется нами как процесс развития когнитивно-аффективно-личностного новообразования — превентивной адаптивности в ходе научения, состоящего из ряда этапов и операций. Каждый из компонентов превентивной адаптивности (постоянно обновляемые представления о будущем, установка на адаптацию, коммуникативная компетентность и т.д.) выполняет определенные функции в механизме адаптации и связан с остальными составляющими.

Как показали наши эмпирические исследования, превентивная адаптация может иметь локальный характер, осуществляться в виде обучающих программ в отдельных сферах, социальных группах и ставить перед собой частные задачи. Переплетаясь с социализацией, она сыграет свою положительную роль и поможет решить какую-либо частную проблему. Однако, учитывая ее механизм и происхождение, представляется наиболее перспективным интегрировать ее в образование — одно из самых мощных средств влияния на личность.

Модернизация общества в постиндустриальном ключе инициирует модернизацию образования. В условиях глобализации, интеграции в мировую экономику это означает открытие периода перманентных реформ, направленных не столько на формирование знаний, умений и навыков, сколько на развитие мобильности и овладение эффективным средством моделирования собственного будущего. Превентивная адаптация поможет перейти от количественной оценки уровня образования к качественной, являющейся составной частью оценки качества жизни.

Превентивная адаптация, наряду с социализацией, может быть включена в институциональные функции образования в соответствии с партисипацией и антиципацией как принципами образования в XXI веке.

Схематическая модель превентивной адаптации

1.определение цели и временных рамок

1ЭТАП 2. антиципация условий предстоящей адаптации

3. получение информации о субъекте адаптации

II этап

4 артикуляция целей и требований к субъекту адаптации (рефлексия

5 определение критериев и индикаторов успешности адаптации в контексте целей и требований

ТП этап

6 сопоставление 2,3,4 и 5, согласие по методам ПА

7 разработка вариативных программ и методов обучения

ГУ этап превентивных действий

3 Реализация 9 оценка развития компонентов 10 коррекция программ и

программы ПА ПА методов обучения ПА

.т 1 ■

V экспертный этап

11 оценка успешности ПА по результатам деятельности и поведению субъекта

12 Оценка психоэмоциональной «цены» достижений

Основное содержание диссертации и результаты исследований отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

1. Симаева И.Н. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности. — Калининград: Изд.-во Калинингр. ун-та. 2002, - 130с. (8 п.л.).

2. Симаева И.Н. Психология адаптации субъекта к изменениям жизнедеятельности. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. — 315с. (19,7 пл.)

Учебно-методические пособия:

3. Симаева И.Н Психологическая диагностика: Методическое пособие / Калининград: Изд.-во Калинингр. ун-та. 2000, - 59с. (3,6 п.л.)

4. Симаева И.Н Социальная психология: Программа курса / Калининград: Изд.-во Калинингр. ун-та. 2000, - 16с. (1 п.л.)

5. Симаева И.Н. Пути совершенствования региональной системы образования // Управление региональным развитием: Учебно-методическое пособие / Под ред. Г.М. Федорова; Калинингр. Уп-т -Калининград, 1999.243с. (авт 0,8 пл.).

6. Симаева И.Н. Адаптация к условиям учебной деятельности. // Развитие личности, 2003, № 4. С.167-175. (0,5 п.л.).

7. Симаева И.Н. Преподаватель в эпоху интеграции: психологическим аспект проблемы. / Преподаватель XXI век. 2005. №4.С. 53-55 (0,2 пл.).

8. Симаева И.Н. Превентивная адаптация как психологический феномен. // Развитие личности, 2006, № 2.С. 61-69 (0,5 п.л.).

9. Симаева И.Н. Стратегия развития региональной системы профессионального образования. Материалы научных исследований / Под ред. А.П. Клемешева / Калинингр. ун-т. Калининград, 1998. (в соавт. с А.П. Клемешевым, B.C. Корнеевцом, A.B. Чабановой) 75с. (авт. 1,5 п.л.)

10. Симаева И.Н. Управление образованием в условиях социального реформирования: Материалы теоретико-методологических исследований / Под ред. А.П. Клемешева / Калинингр. ун- т. - Калининград, 1998. (в соавт с А.П. Клемешевым, A.B. Чабановой, П.Б. Тороповым) 49с. (авт 1п.л.).

11. Симаева И.Н. Региональная политика в сфере профессионального образования // Образование и региональное развитие. - Калининград: КГУ, 1998. (в соавт. с А.П. Клемешевым) 175с. (авт I п.л.).

12. Симаева И.Н. Эмоции и антиципация в процессе адаптации / Психологический портрет и основы психологической безопасности социального работника // В сб.: Маркетинг центра социальной работы. -Калининград - Борнхольм (Дания), 1999. (0,6 пл.)

13. Симаева И.Н, Адаптация к деятельности в процессе социализации индивида // В сб. Социальная педагогика: проблемы и перспективы. -Калининград: КГУ. - 2000.(0,5 п.л.)

14. Симаева И.Н. Социально-демографический кризис и его следствия для Калининградского социума. // В сб.: Калининградский социум в европейском контексте. - Калининград: КГУ,- 2002. ( в соавт. с Г.М. Федоровым) С.122-142 (авт 1п.л.).

15. Симаева И.Н. Образование как институт упреждающего развития // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 12 / под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ -МОСПИ, 2003.( в соавт, с АЛ. Клемешевым, A.B. Чабановой). С, 8-17.(авт. 0,25 п.л.).

16. Симаева И.Н. Проблема формирования самосохранительного поведения молодежи в процессе социализации // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 12 / под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2003.( в соавт. с A.B. Чабановой). С.141-144.(авт. 0,2 п.л.).

17. Симаева И.Н, Глобализация и образование: проблемы Калининграда // Вестник Калининградского государственного университета. Вып. 2: сер. Философия, история и образование Балтийского региона. - Калининград: КГУ, 2003 .(в соавт с Алимпиевой A.B.) С. 76-81 (авт 0,2 п.л.).

18. Симаева И.Н. Модернизация образования как условие модернизации общества. // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 15 / под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2004. С. 10-14(0,25 п.л.).

19. Симаева И.Н. Проблемы управления региональной образовательной системой // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 15 / под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2004. С.29-39 (0,62 п.л.)

20. Симаева И.Н. К Программе развития школьного образования города Калининграда // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 15 / под ред, В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -М.: МПГУ - МОСПИ, 2004.(в соавт. с А.П. Клемешевым) С.43-51 (авт 0,25 пл.),

21. Симаева И.Н, Социально-психологические аспекты адаптации мигрантов в Калининградской области. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 16 / под ред, В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2004. С.37-42. (0,32 п.л.)

22. Симаева И.Н. Состояние проблемы адаптации в современной психологии // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз сб. науч. тр. Вып. 17./ Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: КГУ, 2004. С. 162-169. (0,44 п.л.).

23. Симаева И.Н Демократизация и образование: противоречия современного периода. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 18 t под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -М.: МПГУ- МОСПИ, 2004. С. 11-16. (0,3 п.л.)

24. Симаева И.Н. Социальная мобильность и образование. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 18 / под ред. В.А. Сластенина. Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2004. С.51-55 (0,3 пл.).

25. Симаева И.Н. Глобализация и развитие региональной системы образования // Регион сотрудничества. Вып. 13(38): Сфера образования в России и Европе в контексте глобализации / Под общ. Ред. A.n. Клемешева. - Калининград: Изд-во КГУ, 2004.(в соавтс Л.М. Фуксоном). 84 с. (авт. 0, 5п.л.).

26. Симаева И.Н. Вторичные представления в механизме адаптации человека к окружающей среде. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 19 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. С.43-50 (0,44 пл.).

27. Симаева И.Н. Механизм формирования сенсорно-перцептивного уровня адаптации человека к окружающей среде. Сборник научных статей: Выпуск 19 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ -МОСПИ, 2005. С.67-74 (0,44 пл.).

28. Симаева И.Н. О роли эмоций в адаптации личности к жизнедеятельности. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: изд-во КГУ, 2005. - Вып. 20.С. 107-116(0,6 пл.).

29. Симаева И.Н. К определению понятия «адаптация» в современной психологии. // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.А. Левановой. -Калининград: изд-во ЮГУ, 2005. - Вып. 20. С.116-124 (0,5 пл.).

30. Симаева И.Н Анализ представлений студентов г. Калининграда об «идеальном мужчине» и « идеальной женщине». // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Е.А. Левановой. - Калининград: изд-во КГУ, 2005. - Вып. 20. (в соавт с A.C. Зелко, М.В. Попковой) С. 124-129 (авт 0,2 п.л.).

31. Симаева И.Н Эмоции как индикатор адаптации. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 20 / Пол ред. В.А. Сластенина, Е А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. С.32-51(1,2 пл.).

32. Симаева И.Н. О побуждениях человека адаптироваться к изменениям в жизнедеятельности. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 20 / Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. — М.: МПГУ-МОСПИ, 2005. С.74-84(0,63 пл.).

33. Симаева И.Н, Реципрокное взаимодействие субъекта и среды в процессе адаптации. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 22 / Под ред, В,А, Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. С.101-110 (0,63 пл.).

34. Симаева И.Н. Отклоняющееся поведение подростков в свете теории адаптации. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 23 / Под'ред. В. А. Сластенина, Е.А. Левановой, - М.: МПГУ - МОСПИ, 2005. С.100-105 (0,3 п.л,).

Тезисы докладов и материалы конференций

35.Симаева И.Н. Психологические аспекты социализации личности // XXIX Научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов: Тезисы докладов / Калинингр. Ун-т, - Калининград, 1998, С.48.

36. Симаева И.Н, Современный российский социум и проблемы социальной педагогики // Научная конференция профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов: Тезисы докладов /Калинингр. Ун-т. - Калининград, 1999. С.45-46.

37. Симаева И.Н. К программе развития школьного образования города Калининграда. // Проблемы педагогических наук: Материалы пост. науч. семинаров. Калининград; Изд-во КГУ. - 2000, С. 13-19 (в соавт. с А.П. Клемешевым),

38. Симаева И.Н. Образование в регионе в условиях социального реформирования // Проблемы педагогических наук. Материалы постоянных научных семинаров. Калининград: Изд-во КГУ. - 2000, С. 3-7 (в соавт, с А.П. Клемешевым, A.B. Чабановой),

39. Симаева И.Н. Система образования и проблема формирования самосохранительного поведения молодежи // Проблемы педагогических наук. Материалы постоянных научных семинаров. Калининград: Изд-во КГУ. - 2000. С. 7-13 (в соавт. с A.B. Чабановой).

40. Симаева И.Н, Проблемы развития образования как института упреждающего развития (на примере Калининградской области) // Проблемы педагогических наук. Материалы постоянных научных семинаров. Калининград: Изд -во КГУ. - 2001. С. 3-12 (в соавт. с А.П, Клемешевым, A.B. Чабановой).

41. Симаева И.Н, Антиципация—основа самосохранительного поведения // Психическое здоровье-—общая ответственность: Материалы региональной научно-практической конференции. - Калининград, 2001, с, 48-49.

42. Симаева И.Н. Тендерные особенности самосохранительного поведения студенческой молодежи. // Проблемы педагогических наук: Материалы постоянных научных семинаров. Калининград: Изд-во КГУ. - 2002, С.3-8 (в соавт, с A.B. Алимпиевой),

43. Симаева И.Н. Проблема формирования самосохранителышго поведения в процессе семейной социализации // социальное обслуживание семьи, женщин и детей: проблемы и перспективы: Материалы конференции / Центр социальной помощи семье и детям, Мэрия г. Калининграда. -Калининград, 2002. С. 400-405 (в соавт. С Чабановой A.B.).

44. Симаева И.Н. К организации учебного процесса по специальнос ти «психология» в КГУ // педагогическое образование в Калининградской области: история, перспективы развития и сотрудничества: Материалы международной научно-практической конференции. 19-20 декабря 2003 г. Калининград: Изд-во КГУ, 2004. С. 128-130.

45. Симаева И.Н. Педагогическое образование и адаптация к будущему // Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве. Материалы Второй международной научной конференции 22-27 августа 2004г. Высокие Татры, Братислава (Словакия). С.] 52-156.

46. Симаева И.Н. Основные направления фундаментальных и прикладных психологических исследований в Калининградском государственном университете. / Материалы Второй конференции психологов силовых структур Калининградской области 16-18 мая 2005г. Калининград.

47. Симаева И.Н. Теоретические основы изучения адаптации человека к социальным изменениям // Психолого-педагогические условия эффективности образовательного процесса: опыт, проблемы. Материалы XVIII Межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава. 28-29 сентября 2005г. / Научно-методический сборник №18, ч. 2. -Калининград, КПИ ФСБ России. 2005. С. 20-22.

АВТОРЕФЕРАТ

СИМАЕВА ИРИНА НИКОЛАЕВНА

Подписано я печать 13, 09, 06 г. Печать рйэографическая, Бумага офсет. Объем 2,8 п.л.. Тираж 100 экэ.

Отпечатано в типографии ООО «Печатный Дом» 181186, г, Санкт-Петербург, наб, р. Мойки, д, 48, корп, 10,телефон:(812) 5711639

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Симаева, Ирина Николаевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЕ АДАПТАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Понятие адаптации в психологической науке

1.2 Подходы и принципы изучения адаптации

1.3 Механизмы адаптации личности к изменениям в жизнедеятельности

1.4 Психологические факторы адаптации

ГЛАВА II ИНДИКАТОРЫ АДАПТИВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

2.1 Возраст и адаптивные ресурсы

2.2 Эмоции как индикатор адаптации

2.3 Взаимосвязь этапов адаптации и эмоционально-чувственных состояний личности

2.4 Динамические индикаторы адаптивных возможностей индивида

2.5 Аффективно-волевые детерминанты адаптации человека к изменениям в жизнедеятельности

ГЛАВА III РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ ПРЕВЕНТИВНОЙ АДАПТАЦИИ

ЛИЧНОСТИ

3.1 Превентивная адаптация как психологический феномен

3.2 Адаптация школьников и студентов к изменениям, связанным с обучением

3.3 Адаптация личности к включению в новые социальные группы

3.4 Схематическая модель превентивной адаптации

ГЛАВА IV ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕВЕНТИВНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ В 256 ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

4.1 Адаптивные функции образования в современных условиях

4.2 Государственная политика и адаптация к будущему

4.3 Принципы образования как института превентивной социальной адаптации

Введение диссертации по психологии, на тему "Психология адаптации личности к изменениям жизнедеятельности"

Актуальность исследования.

Изменение темпов и характера общественного прогресса — одно из самых существенных социальных явлений последних десятилетий, означает ускорение перемен, влекущих за собой как личностные, психологические, так и социальные последствия. С одной стороны, активизируют взаимодействие прежде замкнутых систем с окружающим миром, с другой — порождают потрясения от перемен, варьирующие от легкого замешательства до стресса и дезориентации в социальной среде, так как знакомые социальные и психологические факторы, помогающие личности функционировать в обществе, исчезают, и на их месте появляются неизвестные и непонятные.

Социально-экономическая реформация российского общества привела к тому, что адаптивные возможности, сформированные в советское время и до сих пор поддерживаемые некоторыми современными общественными институтами, оказались нерелевантными условиям рыночной экономики и политического плюрализма. Неспособность отдельных субъектов и социальных групп приспособиться к новым экономическим, политическим и культурным реалиям проявляется в виде различных социальных и психологических феноменов, от социальных конфликтов до психоэмоциональных срывов и девиаций индивидуального развития.

В условиях глобализации активно пропагандируются унифицированные идеологические, культурные, религиозные, политические стандарты и высока вероятность сужения спектра адаптивных стратегий личности в социуме. Это, с одной стороны, может облегчить функционирование общественных институтов в плане формирования адаптивного гражданина будущего общества, а с другой — одновременно ослабить адаптационный ресурс, базирующийся на эволюционно закрепленном разнообразии взаимодействующих субъектов. В то же время отрицание либо игнорирование объективно существующих закономерностей в процессе социально-психологической адаптации может привести к дисфункции общественных структур как агентов адаптации личности к происходящим переменам. Так, успешное изучение механизмов адаптации невозможно без учета влияния института образования на формирование адаптивного ресурса личности.

Проблема адаптации является достаточно разработанной в различных отраслях психологической науки. Традиционно рассматриваются индивидные механизмы адаптации (Б.Г Ананьев, Ф.Б Березин, H.A. Бернштейн, Б.М. Величковский, В.П. Казначеев, Г. Селье); роль в них интеллектуальных структур (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, М. Вертгеймер, J1.C. Дикая, У. Найссер, Ж. Пиаже, С.А. Шапкин, М.А. Холодная); личностные и социально-психологические аспекты (А. Бандура, A.A. Началджян, A.A. Реан, К. Халл). Значительное число исследований посвящено адаптации к новой профессиональной среде (Д.А. Бирюков, A.A. Деркач, С.И. Степанова, И.М. Палей). Адаптация предстает в них как многоаспектный разно уровневый и комплексный феномен, затрагивающий ключевые личностные образования (A.A. Реан).

Однако существует острая необходимость не только адаптации к насущным переменам, но и «настройки» ее механизма и на будущие личные и общественные трансформации. Вместе с тем, вопросы превентивной адаптации никогда не ставились ни в общей психологии, ни в психологии личности. В силу этих обстоятельств исследования, посвященные научному обоснованию механизмов психологической адаптации личности в условиях трансформации общества, а также разработке превентивных адаптационных моделей, представляются актуальной научной проблемой, имеющей концептуальное, методологическое и прикладное значение. В настоящей работе проблема превентивной адаптации рассматривается как в теоретическом плане, с построением схематической модели, так и в эмпирическом ключе, с выделением ряда закономерностей.

Цель работы — выявить систему характеристик, обусловливающих успешность психологической адаптации личности к изменениям условий жизни и деятельности в разных социальных группах.

Объект исследования — адаптация личности к изменениям жизнедеятел ьности.

Адаптация для нас — процесс внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления субъекта к новым условиям существования, релевантный потенциалу субъекта, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

Под изменениями жизнедеятельности мы понимаем изменения условий жизни и деятельности личности, провоцирующие стрессовые реакции.

Предмет исследования — механизмы, факторы и закономерности адаптации, обусловленные различными компонентами индивидной, и личностной сфер психики человека в условиях перемен.

Разработка механизмов адаптации личности к новым условиям жизнедеятельности производится путем дифференциации уровней адаптации и соответствующих им индикаторов, а в последующем — путем интеграции субъективных и объективных аспектов этого процесса и целостной оценки адаптации по объективным и субъективным критериям.

Проблема адаптации личности к ускоряющимся трансформациям общества и обусловленных ими изменениях в личной жизни и различных видах деятельности поставлена самой жизнью. Ускорение социальных процессов, с одной стороны, и устойчивость (инерционность) традиционных средств и условий для развития личности вступают в противоречие, способное тормозить развитие адаптивных свойств человека на новом витке эволюции. Актуальным стало не только изучение факторов и закономерностей этого процесса, но и попытка оптимизировать его протекание.

1. теоретический анализ подходов и принципов изучения адаптации в психологии;

2. изучение социально-психологических основ процесса адаптации;

3. разработка психологических индикаторов адаптивных возможностей личности и эффективности (успешности) протекания адаптационных процессов;

4. исследование динамики и психологических факторов адаптации в разных социальных группах;

5. разработка схематической модели превентивной адаптации личности, базирующейся на развитии адаптивности личности как когнитивно-аффективно-личностного новообразования в процессе обучения;

6. выявление роли института образования в осуществлении превентивных программ.

Теоретические основания исследования.

Решением проблемы адаптации занимаются представители разных научных школ, направлений и даже наук о человеке в самом широком контексте с опорой на различные психофизиологические и социальные феномены. Так, нейропсихологи изучали свойство нейронов восстанавливать свою активность после прохождения большого количества импульсов за ограниченное время (Милнер П., 1973; Соколов E.H., 1981; Степанова С.И, 1986); психофизиологи — перестройку функционирования различных систем организма для достижения и поддержания гомеостаза (Анохин П.К, 1979; Bernard С., 1945; Cannon W.B, 1932; Hull C.L., 1952; Selye H., 1973); социальные психологи — перестройку поведения с целью включения в социальную среду через принятие норм, установок, обретение статуса без угрозы аффективной сфере (Петровский A.B., 1978; Реан A.A., 1995; Rodgers C.R., 1969; Asch S., 1951; Allport G., 1954). Для психологии личности приоритетными были изменения черт личности и когнитивных характеристик, функционально связанные с аффективной сферой (Вяткин Б.А., 1977; Казначеев В.П., 1980; Леонтьев В.Г., 1992; Neisser V., 1976). Для нас концептуальной основой всего научного поиска стала культурно-историческая теория Выготский Л.С., Леонтьев А.Н.).

Методология нашей работы опирается на принципы системности, целостности, единства и взаимодетерминированности внешнего и внутреннего, деятельностного опосредования психического развития в трудах отечественных ученых К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, A.B. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна. Методологическую основу работы составляют труды сторонников интеракционисткого подхода, определяющего черту личности как результат взаимодействия индивида и ситуации (Дж. Мид, В.Н. Мясищев). Развитие адаптивности представлено с позиций концепции A.A. Реана, рассматривающего социально-психологическую адаптацию как результат активного самоизменения личности в соответствии с требованиями ситуации (1995, 1999).

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

1. теоретические: анализ научных разработок по общей и социальной психологии, другим смежным областям относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование;

2. эмпирические: наблюдение, анкетирование, проективные методики, тестирование (тесты Кеттела, Тейлора. Спилбергера, Люшера, шкала УСК Бажина, шкалы самооценок, тесты нейродинамических и психодинамических свойств интегральной индивидуальности, методика СПА Роджерса-Даймонда, и др.);

3. методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ, определение центральных тенденций и достоверности сдвигов с учетом объема выборки).

Эмпирический сбор данных проводился почти в течение десяти лет в образовательных учреждениях Калининградской области, различных воинских подразделениях, морских судах, центре занятости, крупных торговых фирмах города Калининграда, социально-психологическом центре и других учреждениях социального назначения. Всего было обследовано более тысячи испытуемых в ситуациях начала обучения, изменениях профессиональной деятельности, включения в новые социальные группы и исключения из стабильных социальных групп, адаптации к военной службе, дезадаптации, обусловленной содержанием в закрытом учреждении.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивалась исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного инструментария, достаточным объемом выборки исследований (более тысячи испытуемых) и измеряемых показателей, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов, их сопоставлением с данными других исследователей. А также разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, математическими методами обработки и анализа данных, сочетанием теоретического анализа с экспериментально-прикладным, которые в ходе исследования сменяли, дополняли и корректировали друг друга.

Гипотезы исследования.

1. Разработка механизмов адаптации личности к новым условиям жизнедеятельности может быть выстроена двумя путями: а) путем интеграции субъективных и объективных аспектов этого процесса и целостной оценки адаптации по объективным и субъективным критериям; б) путем дифференциации сенсорно-перцептивного, вербально-логического и микросоциального уровней, которая даст возможность установить отдельные параметры оптимального динамического взаимодействия личности и окружающего социума.

2. Адаптация личности к жизнедеятельности есть проявление адаптивности, которая представляет собой интегральную характеристику личности, проявляющуюся в эффективной адаптации ее к происходящим изменениям в жизнедеятельности и социальных условиях. Ее структура образована когнитивными, эмоционально-волевыми, личностными и индивидными свойствами, которые выступают в качестве факторов адаптации;

3. Адаптивность развивается в процессе онтогенеза и обусловлена особенностями формирования разных уровней механизмов адаптации, а также опытом поведения в определенном классе ситуаций; (неопределенности, стресса, изменений в социальном окружении, профессиональной деятельности), обусловленном соотношением ситуаций и личностных черт;

4. Важную роль в механизме адаптации играет способность предвидения ситуации (антиципация). Она базируется на функциональных системах, задействующих множество факторов, в том числе способность конструировать социальное окружение на основе множества независимых (различающихся) и в то же время интегрированных переменных

5. Существует феномен превентивной адаптации — процесс заблаговременного приспособления личности к предстоящим новым условиям существования, направляемый устойчивым когнитивно-аффективно-личностным новообразованием (системной характеристикой личности).

Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:

- Впервые проблемы адаптирующейся личности рассматриваются во взаимосвязи с закономерностями динамики процесса адаптации, индикаторами его успешности, а также ролью антиципации в формировании адаптивного поведения.

- Впервые введено понятие превентивной адаптации, определены его отличия от понятия адаптации как актуального процесса.

- Впервые введено понятие превентивной адаптивности как когнитивно-аффективно-личностного новообразования и определено его место среди других психологических явлений.

- Разработана схематическая модель превентивной адаптации, получившая подтверждение в эмпирическом исследовании.

- Впервые превентивное формирование адаптивной личности обозначено в качестве одной из функций института образования.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в следующем:

1. В рамках единого исследования систематически раскрыты механизмы разных уровней адаптации личности к изменениям условий жизнедеятельности, эксплицированы многообразные внутренние факторы этого процесса.

2. При этом осуществлено «сквозное» научно-теоретическое движение — от методологических оснований подхода к адаптации как к динамичному системному процессу к механизмам формирования адаптивной личности через конкретизацию на уровне опосредствующей психологической теории и принципам функционирования образования как института адаптации.

3. В этом целостном контексте диссертантом вводится понятие об адаптации как процессе, релевантном потенциалу личности, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящем к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

4. Введено также представление о возрастных, динамических, аффективно-волевых и эмоциональных индикаторах эффективности приспособительных механизмов;

5. Описана роль предвосхищения результатов деятельности в построении механизмов адаптации;

6. Существенно дополняется представление об адаптации как системном процессе, характеризующемся определенной динамикой Выявлена взаимосвязь эмоционально-чувственных состояний личности и динамики адаптации.

Проведенный в работе анализ психологических и социальных механизмов адаптации и путей их научного осмысления способствует расширению концептуальных оснований психологического проектирования процесса адаптации. Представлено понимание сущности адаптации в различных теориях и концепциях и, вместе с тем, сделана попытка по-новому взглянуть на динамику процесса и впервые поставить вопрос о роли антиципации в формировании эффективных адаптивных механизмов, показать универсальный характер адаптационных процессов, а также обозначить роль системы образования как института превентивной адаптации.

Выводы, к которым пришел диссертант, могут способствовать установлению новых междисциплинарных контактов психологии с педагогикой, культурологией, социологией, а также расширению спектра ее приложений в различных областях социального проектирования.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в возможности использования выявленных закономерностей и разработанных процедур в исследовании и развитии превентивной адаптивности личности. Научно обоснованы перспективы сокращения сроков и повышения эффективности адаптации личности при переходе из одной социальной системы в другую, при изменениях условий жизнедеятельности, стрессовых ситуациях. Теоретические и практические материалы проведенного исследования используются в процессе подготовки специалистов-психологов в РГУ имени И. Канта, в системе последипломного обучения и профессиональной переподготовки работников образования в институте образовательных технологий г. Калининграда.

Рекомендации по внедрению результатов диссертационного исследования. Эти результаты могут быть использованы в первую очередь при постановке приоритетных задач в области образования. Внедрение модели превентивной адаптации в процесс обучения и воспитания позволит оптимизировать сроки и психоэмоциональную «цену» адаптации личности к предстоящим изменениям. Материалы исследования могут быть использованы как в области профессиональной подготовки психологов, так и в центрах занятости, социально-психологической поддержки населения, кадровых службах для разработки учебных курсов и тренингов развития адаптивности личности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Индикаторами динамики и успешности адаптации личности к изменениям жизнедеятельности могут являться характеристики объективного и субъективного порядка. Помимо результативности деятельности, наиболее специфичными среди которых являются характеристики эмоционально-волевой сферы, нейро- и психодинамические свойства;

2. Эмоционально-чувственные состояния являются одновременно частью механизма и индикаторами успешности приспособления личности к изменениям жизнедеятельности.

3. Успешность адаптации определяется системой личностных характеристик, к которым относятся следующие:

Открытость информации и готовность к переменам;

Положительное отношение к себе и своим достижениям;

Адекватный уровень притязаний;

Интернальный локус контроля;

Устойчивость к стрессу и угрожающим ситуациям;

Коммуникативная компетентность;

Гибкость и терпимость к новому (антитеза ригидности); мотивы достижения, избегания и аффилиации.

3. Развитие вышеперечисленных характеристик в процессе обучения позволит экстраполировать полученный опыт на широкий класс социальных ситуаций и развить адаптивность личности;

4. Опережающее формирование адаптивных характеристик личности позволяет контролировать психоэмоциональную «цену» приспособления к деятельности, ускорить и облегчить адаптацию личности к предстоящим изменениям в деятельности и социальных условиях.

5. Превентивная адаптация может быть включена в институциональные функции образования в соответствии с принципами образования в XXI веке.

Апробация работы

Отдельные положения, полученные результаты и работа в целом представлялись и обсуждались на постоянных научных семинарах и конференциях ученых Российского государственного университета имени И. Канта, Балтийского межрегионального института общественных наук (19992006), международных научно-практических конференциях (Борнхольм / Дания, 1999; Высокие Татры/Словакия, 2004; Нарвик / Норвегия, 2004 и др.), а также получили отражение в монографиях, серии научных статей. Материалы исследования легли в основу разработки спецкурсов по адаптации школьников и студентов к условиям обучения, рекомендаций по реформированию школьного образования в г. Калининграде, разработки Программы развития МОУ школы №25 г. Калининграда «Превентивная адаптация школьников средствами образования» (2005г.). Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии. Список использованной литературы составляет 328 наименований, из них 260 на русском языке и 68 на иностранных языках. В тексте 350 страниц, включая 2 рисунка и 5 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной причиной внимания к проблемам адаптации является сопротивление изменениям некоторых людей и социальных групп, усугубляющее расслоение общества и распространение социально обусловленных недугов. Анализ отечественной и зарубежной библиографии показал, что существующие классификации адаптивных форм и стратегий лишь описывают состояние проблемы, не предпринимая попыток конструктивного воздействия на механизмы адаптации.

Позиция автора заключается в том, что из «выживающих» и «существующих» большинство современных людей может превратиться в «интегрированных» жизнестойких субъектов, способных гибко реагировать на актуальные события и готовиться к предстоящим индивидуальным, микро- и макросоциальным изменениям. Что существуют объективные универсальные закономерности протекания адаптации, создающие возможности воздействия на динамику и эффективность адаптационных процессов.

Адаптация трактуется как процесс внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления к новым условиям существования, релевантный потенциалу личности, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

Под успешной адаптацией понимается достижение личностью такого результата внутренних изменений и взаимодействия с окружающим миром, при котором она эффективно включена в новую социальную ситуацию без ущерба для психики и здоровья, находится в состоянии внутриличностного комфорта и расценивает изменения как возможность личностного развития, а не угрозу существованию. Оценка успешности адаптации предполагает не только объективные параметры, но и соотношение ситуации и субъективных факторов, которые, с одной стороны, несут в себе отпечаток индивидуальных особенностей субъекта, с другой — являются отражением современной социально-культурной среды.

Механизмы адаптации личности складываются в процессе развития, в их основе лежат способности человека ориентироваться в окружающей среде и прогнозировать поведение и функции различных объектов и предметов, которые закладываются в младенчестве и постепенно совершенствуются за счет способности дифференцировать мир, разделять информацию по степени важности. Материалом для их формирования служат серии прототипических объектов и ситуаций, которые участвуют в выработке обобщенных представлений и способов реагирования, экстраполируемых на широкий круг аналогичных ситуаций.

Адаптивный ресурс представляет собой систему сенсорно-перцептивных, представленческих, понятийных и социальных реакций, знаний, умений, навыков и личностных свойств, нелинейно связанных с возрастом: в детстве она менее наполненная, но более гибкая; с возрастом адаптивность развивается, становится более устойчивым и одновременно более ригидным новообразованием.

Психологическое взросление влечет за собой принципиальные качественные изменения механизма адаптации: изменяется субъективное понимание и объяснение событий в свет представлений о ситуации, развивается антиципация — способность к предвосхищению изменений в собственной и социальной жизни. Из неспецифической реакции в ответ на внешние воздействия адаптация превращается в процесс внутренних и внешних изменений для активного внешнего приспособления личности к новым условиям существования, релевантный потенциалу личности, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций.

Тем не менее, механизм адаптации имеет универсальные параметры, характеризующие его динамику и содержание. Так адаптация к включению в самые разные социальные группы (учащихся, студентов, военнослужащих, менеджеров и др.) и изменению условий жизнедеятельности, несмотря на разницу в возрасте и характере деятельности, происходит на одних и тех же уровнях примерно в одни и те же сроки (психофизиологическом—две недели, психологическом—до двух месяцев, социально-психологическом— от года до трех лет) и может быть отслежена, помимо объективных критериев результативности деятельности, по эмоциональным и психодинамическим индикаторам.

Ключевыми среди них являются эмоции интереса, социального интереса, переживание радости и безопасности, тревоги, страдания, участвующие в самом механизме адаптации и субъективной оценке фрустрирующей ситуации. Однако использование этих индикаторов предполагает спонтанное выражение эмоций, рефлексию собственных эмоций и различение их невербальных проявлений у других людей, поскольку индикаторы адаптации (дезадаптации) могут проявляться как на нейрофизиологическом, двигательно-экспрессивном, так и чувственном и интеллектуальном уровнях. Трудности адаптации у детей и подростков могут быть обусловлены, в частности, характером детской привязанности и проблемами данного плана, доставшимися им от матерей и воспитателей.

Психодинамические индикаторы проявляют себя не столь прямолинейно в силу многозначности связей в структуре интегральной индивидуальности. Тем не менее, темп реакций, резистентность, психодинамическая общительность и психодинамическая тревожность могут служить динамическими индикаторами адаптации.

Успешная адаптация большинства обследованных испытуемых связана с наличием адаптивности как когнитивно-аффективно-личностного коррелята генерализованной адаптированности. Она представляет собой интегральную характеристику личности, проявляющуюся в эффективной адаптации ее к происходящим изменениям в жизнедеятельности и социальных условиях. Ее структура образована когнитивными, эмоционально-волевыми, личностными и индивидными свойствами. К их числу относятся: адекватная самооценка и уровень притязаний, оптимальный уровень автономности и интернальности, резистентность, низкий уровень ригидности, коммуникативная компетентность, связь мотивов достижения и аффилиации.

Самым дезадаптивным фактором является выученная (приобретенная) беспомощность — субъективное убеждение в невозможности повлиять на результаты своих поступков. Она может сформироваться в любом возрасте, однако наиболее устойчива, если появилась в детстве и закрепилась в подростковом периоде.

Важную роль в механизме адаптации играет способность предвидения ситуации (антиципация). Вместе с генерализацией адаптивных реакций она дает личности шанс заблаговременно подготовиться к предстоящим изменениям условий жизни и деятельности — превентивно адаптироваться.

Процесс превентивной адаптации трактуется нами как процесс развития когнитивно-аффективно-личностного новообразования — превентивной адаптивности в ходе научения, состоящего из ряда этапов и операций. Каждый из компонентов превентивной адаптивности (постоянно обновляемые представления о будущем, установка на адаптацию, коммуникативная компетентность и т.д.) выполняет определенные функции в механизме адаптации и связан с остальными составляющими.

Как показали наши эмпирические исследования, превентивная адаптация может иметь локальный характер, осуществляться в виде обучающих программ в отдельных сферах, социальных группах и ставить перед собой частные задачи. Переплетаясь с социализацией, она сыграет свою положительную роль и поможет решить какую-либо частную проблему. Однако, учитывая ее механизм и происхождение, представляется наиболее перспективным интегрировать ее в образование — одно из самых мощных средств влияния на личность.

Модернизация общества в постиндустриальном ключе инициирует модернизацию образования. В условиях глобализации, интеграции в мировую экономику это означает открытие периода перманентных реформ, направленных не столько на формирование знаний, умений и навыков, сколько на развитие мобильности и овладение эффективным средством моделирования собственного будущего. Превентивная адаптация поможет перейти от количественной оценки уровня образования к качественной, являющейся составной частью оценки качества жизни.

Превентивная адаптация, наряду с социализацией, может быть включена в институциональные функции образования в соответствии с партисипацией и антиципацией как принципами образования в XXI веке.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Симаева, Ирина Николаевна, Санкт-Петербург

1. АбдеевР, Ф. Философия информационной цивилизации. М., 1994.

2. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань, 1987.

3. Абрамов В.Н. Калининградская иолитические и область: социальноаспекты геополитические общественной трансформации 90-х гг. СПб.: Нестор, 1998.

4. АбульхановаСлавская К.А.

5. АбульхановаСлавская К.А.

7. Личностные типы мышления личности психической деятельности. М., Когнитивная психология. М., 1

8. Индивидуальная психология История зарубежной психологии. М., 1986.С. 131-140. 7.

9. Айламазян А. К. Алалджалова Н.А. Информатика и теория развития. М., 1

10. Психофизиологические сверхмедленной ритмической аспекты активности головного мозга. М., 1979. 9. 10.

11. Алексеев В, П. Алексеев В. П. Аминев Г. А. Человек: эволюция и таксомания. М., 1

12. Становление человечества. М., 1

13. Математические методы в инженерной психологии. Уфа, 1982. 12.

14. Ананьев Б.Г. Анастази Урбина

15. Андреева А. Д. Психология чувственного познания. М., 1960. А., Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2

16. Диагностика учению эмоционального отношения к школьном в среднем и старшем

17. Анохин П. К. Функциональная система как основа физиологической архитектуры поведенческого акта. Избранные труды. М., 1979. 16.

18. Анохин П. К. Анциферова Л.И. Психология эмоций: тексты. М., 1

19. Личность в трудных жизненных условиях переосмысливания, преобразование ситуаций и психологическая защита. Психологический журнал. -1994. Т 15. №1 ст. 3-18.

20. АракеловГ.Г Стресс и его механизм. Вест МГУ, сер Психология 1995. №4 ст. 45-54.

21. Аракелов Шишкова Н.А Г.Г. Тревожность, №1 ст. 18-32. 20.

22. Аргайл М. Аршавский И. А. Психология счастья. СПб., 2

23. Некоторые методологические и теоретические аспекты анализа закономерностей методы ее диагностики и коррекции. Вест МГУ, Сер: Психология. 1998 индивидуального развития организма Вопр. фил., 1986, №11.

24. Асмолов А. Г. Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности Вопр. психол., 1978., №1.

25. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

26. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. 1996.

27. Афанасьев В. Г. Целостная система и окружающая среда Кибернетика и ноосфера. М., 1986.

28. Балабанова Е.С. Социально экономическая зависимость и социальный паразитизм: стратегий

29. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности Вопр. психол. 1989. 1.-С. 92-100

30. Барлас Т.В. Особенности адаптации социально при психологической и психосоматических невротических нарушениях Психологический журнал. 1994, №6.

31. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

32. Бернштейн Н. А. Повые линии в развитии физиологии и их соотношение с кибернетикой. М., 1966.

33. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М., 1966.

34. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: экспертное мнение Социологические исследования №10, 1998. 33.

35. Блейлер И. Блум Ф. Лейзерсон А. Хофстедтер Л.

36. Богданов А. А. Назаретян А. П.

37. Бодалев А. А. Доклад на международном симпозиуме по Интеллект во вселенной. М., 1

38. Руководство по психиатрии. М., 1

39. Мозг. Разум. Поведение. М., 1988. социальной психологии Психол. журн. т. 14, №4,1993.

40. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

41. Бондарев Воронин И.П., Психофизиологические основы формирования и Н.Д., прогнозирования профессиональной

42. Борисова Гуревич М.Н., Материалы к сравнительному изучению К.М., различных показателей подвижности нервной Ермолаева -Томина системы человека. М., 1963. Т. III. Л.Б., Колодная А.Я., Равич-Щербо И.В., Шварц Л.А.

43. Бороздина Л. В. Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний Вопр. психол. №1, 1993.

44. БрунерД.С. Психология познания. За пределеами непосредственной информации. М., 1977.

45. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

46. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке Психол. Журн. 1993. Т. 14. №6.С.З-15.

47. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988.

48. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. 46.

49. Веккер Л. М. Величковский Б.М. Психические процессы. В 3-х т. Т. 1. Л. 1981. Об уровнях когнитивной организации: неоконченный сценарий Бернштейна Вестн. МГУ. Сер.

50. Психология. 1999.Хо1. 3-13.

51. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

52. Величковский Б.М,, Психология восприятия. М., 1973. 11-58.

53. Венгер А. Л. В.П., Структура психологического синдрома Вопр. психол. 1994, №4. 51.

54. Вертгеймер М. Вилюнас В. К. Продуктивное мышление. М., 1

55. Основные проблемы психологической теории эмоций Вопр. психол. М4, 1994. 53. 54.

56. Винер Н. Войшвилло Е.К, Волков А. М., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. М. Кибернетика и общество. М., 1

58. Деятельность: структура и регуляция. М., 1987.

59. Вроейнстийн А.И. Оценка качества высшего образования. М., 2000. 57.

60. ВундтВ. Вуут Ф. Психология душевных волнений. М., 1

61. Перемены в университетском менеджменте Alma Mater. Февраль, 1

62. Развитие высших психических функций. М.,

64. Умственное развитие детей в процессе

65. Выготский Л.С. обучения. М.-Л., 1

66. Психология развития как феномен культуры. М.

67. Выготский Л.С. -Воронеж, 1

68. Психический стресс и личность. Тезисы

69. Вяткин Б. А. доклада к V Всесоюзному съезду психологов СССР,М., 1977.

70. Ганзен В. Д. Юрченко В. Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний у человека. Л., 1981.

71. Гапонова А. Особенности адаптации студентов вузов в

72. Гейвин X. Георгиевский А.Б. Гидденс Э. Гилфорд Дж. Когнитивная психология. СПб., 2

73. Эволюция адаптации. Л., 1

74. Социология. 1991 Три стороны интеллекта.— Психология мышления. М., 1965 69.

75. Годфруа Ж. Граве П.С. Что такое психология. В 2-х т., М., 1992. Об адаптации в живых системах адаптивные системы. Рига, 1972. Вып. I, 113-127.

76. Данилова 3.А. Социальная адаптация населения в условиях кризиса: Автореф. дис. Д-ра социол. Наук. СПб., 2000.

77. Демин А.Н., Попова Способы адаптации безработных в трудной И.П. жизненной ситуации// Социологические исследования. 2000, МЗ.

78. Денисов М.Ю. Зависимость опыта переживания психических состояний от личностных особенностей: Дисс. ...канд психол. наук. СПб., 1992.

79. Денисовский Смирнов А.И. Г.М., Новые тенденции в адаптации семей бывших офицеров к гражданской жизни. Социологические исследования. 1 9 9 9 М;8

80. Дикая Л.Г., Махнач А.В. Отношение жизненным человека событиям к и неблагоприятным факторы его формирования Психол. журн. 1994.№6. 137-148.

81. Дикая Л.Г., Семикин В.В. Регулирующая состояния в роль образа эмоционального условиях экстремальных жизнедеятельности Психол. журн. 1991. №1.

82. Додонов Б. И. В мире эмоций: Диагностика школьной дезадаптации. М. 1993.

83. Донцов Токарева М.Ю. А.И., Социальный контекст как фактор взаимодействия меньшинства и большинства Вопр. Психол., 1999. №1. 69-77.

84. Дьюи —Нибур Профили нового либерализма Полис. 1994. №3. 27-47.

85. Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни СОЦИС. 2001. 9. 77-83

86. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М., 1991.

87. Ершова Н.Г. Методические педагогического аспекты сопровождения психологоучебно- воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе Теория и практика физической культуры. 2 0 0 0 5 С 14-17

88. Ефимов Б.А. Образование как фактор социальной адаптации личности: Автореф. Д и с к а н д Филос. Наук. Свердловск, 1980.

89. Жамкочьян М. Социально-психологическая мотивации студентов. М., 1989.

90. Журавлев А.Л. Социально-психологическая изменяющихся условиях динамика Психол. в журн. типология 1998.Т. 19. №3. 3-16.

91. Забродин Ю.М. Процессы принятия решения на сенсорноперцептивном уровне. В кн.: Психологические проблемы принятия решения. М., 1978.

92. Завалишина Д.Н. Пространство проблем практической

93. Завьялова Е.К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях: Автореф. Дис. д-ра психол. наук. СПб. 1998.

94. Залевский Г. Психическая ригидность в норме и патологии, Томск, 1995.

95. Зинченко Моргунов Е.Б.

96. Зотова Кряжева И.К. В.П., Человек развивающийся: очерки российской психологии. М., 1994. О.И., Пекоторые психологической Психологические аспекты адаптации механизмы социальноличности регуляции социального поведения. М., 1979. 220.

98. Ильин Е.П. Илъия Е.П. Психология эмоций. СПб., 1

99. Мотивация и мотивы. СПб., 2

100. Сущность и структура мотива Психологический журнал. 1995. JN22.

101. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации Вопр. психол. 1984, №4.

102. Кадыров Б. Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности Вопр. психол. 1976, JV24.

103. Казначеев В. П. Современные Новосибирск, 1980. 98.

104. Кеннон У. Кеннон У. Мудрость тела. М., 1

105. Физиология эмоций. Л., 1

106. Адаптация личности как социальное явление: Автореф. Дис....канд. филос. Наук. Л., 1978.

107. Клемешев Симаева И.Н. А.П., К программе развития школьного образования города Калининграда Проблемы проблемы адаптации.

109. Клемешев Симаева А.П., Образование И.Н., развития как институт упреждающего педагогического Проблемы Алимпиева А.В, образования. Сборник научных статей: Выпуск 12 под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. -М.: МПГУ-МОСПИ, 2003. 8-17.

110. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности: Дис.канд.психол.наук. СПб., 1995.

111. Колеватов В.А. Парадоксы устойчивого развития и волновые процессы в обществе Закономерности социального развития: ориентиры и критерии моделей будущего. Повосибирск, 1994. Ч. I.

112. Корнилов А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома Вопросы психологии. 1995, №5. ст. 69-79.

113. КоулМ. Культурно-историческая будущего. М., 1997.

114. КрюгерФ. Психология развития. СПб., 2000. 864-

115. Сущность эмоциональных переживаний. психология: наука Психология эмоций. М., 1984.

116. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, 1991.

117. КуницынаВ.Н. Социальная интеллект: взаимоотношение прикладные компетентность структура, и социальный функции, и СПб.: Теоретические психологии. вопросы СПбГУ, 1995(2).

118. ЛангеН.Н. ИЗ. Лангмейер Матейчик 3.

119. Лебедев В.И. Психологические исследования. Одесса, 1893. Й., Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1

120. Этапы психической адаптации в измененных условиях существования.//Вопр. психол., 1980, №4.

122. Леонтьев А. Н. О психических состояниях человека. М., 1

123. Потребности, мотивы, эмоции. Психология эмоций. М., 1984.

124. Леонтьев А.Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира// Познавательные процессы: Ощущения, восприятие. М., 1982.С. 32-50.

125. Леонтьев В. Г. Мотивация учебной деятельности. Повосибирск, 1983.

126. Леонтьев В. Г. Жмыриков А. Н. Адаптация человека к новой деятельности как условие формирования профессиональной направленности. Новосибирск, 1982.

127. Леонтьев В. Г. Жмыриков А. Н. Влияние адаптации на эмоциональный уровень учебной группы. Тезисы Психология докл. 2-й учебной Всесоюз. деятельности. конференции по психологии. М., 1992.

128. Леонтьев В. Г. Психологические Повосибирск, 1992.

129. Ломов Б. Ф., Сурков Е. М.

130. Ломов Б. Ф., Осницкий А. К. Антиципация в структуре деятельности. М., 1

131. Вероятное как одна из детерминант Новые механизмы мотивации. непреднамеренного запоминания:

132. ЛурияА.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1965—Т. 1., 1979—Т. 2.

133. Люютинен X. Эраузал, антиципация внимание: В сб. Б.Ф. психофизиологическая Когнитивная перспектива.// Под ред. психология Ломова, Т.Н. Ушаковой, В.А. Барабанщикова. М., 1986.С.93-101.

134. МахначА. В. Компонентный анализ состояния человека в особых условиях деятельности Психол. жури. 1991, №1.

135. Медведев В.И. Психологические экстремальных реакции условиях человека Экологическая физиология человека. Адаптация человека к экстремальным условиям среды. М., 1979.

136. Медведев В.И. Адаптация человека. СПб.: Институт мозга человека РАН, 2003

137. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М., 1998.

138. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 131. МидДж. Азия Американская социологическая мысль: Тексты Под. Ред. В.И. Добренкова. М., 1996. 213-234.

139. МикадзеЮ. В. Методологические принципы психологического анализа нарушений поведения Вестник МГУ серия 14, 1991, №2

140. Митина Л.М. Физиологическая психология. М., 1

141. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. М., 1992.

144. Началджян А.А. Психология отношений. М.; Воронеж, 1

145. Личность и неврозы. Л., I

146. Установка и деятельность. Тибилиси. 1

147. Познание и реальность М., 1

148. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) Отв. Ред. Э.А. Александрян. Ереван, 1988.

149. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

150. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека Естественнонаучные основы психологии Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М., 1978. 295-336

151. НемчинТ.А. ЯкунинВ.А. Пути и средства управления нервно- психическим напряжением Психология и управление. Л., 1979. 134-138.1981

152. Никифоров Г.С., Влияние индивидуально-психологических на успешность тренажерной Филимоненко Л.И., особенностей НикишеваС.В. подготовки пилотов Психологическое обеспечение трудовой деятельности. Л., 1987. 69-73.

153. Нюттен Ж. Развитие личности ребенка. СПб., 2

154. Мотивация Экспериментальная психология Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М., 1975.

155. Образование и наука: современное состояние и перспективы развития на рубеже третьего тысячелетия. Материалы Парламентских слушаний. СПб., 1999.

158. Палей И.М. Полное собр. соч. в 6 т., т. 3, М-Л., 1

159. Переписка. Л. 1970. «Жизненные показатели» и экспериментальные

160. Петровский A.B. Ярошевский М.Г.

161. Петровский А.В. Ярошевский М.Г

162. Петровский В .А. Теоретическая психология. М., 2

163. История и теория психологии: В 2-х т. Ростов- н /Д., 1

164. Психология неадаптивной активности. Ростовн/Д., 1992

165. Петровский В.А. Личность психологии: Парадигма субъектности. Ростов- н /Д., 1996.

166. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. М., 1994. 55-237

169. Пригожин И. И. Стенгерс И.

170. Принципы организации социальных систем: Теория и практика. Киев. 1988.

171. Проблема социально-психологической адаптации населения в период трансформации общества: Материалы II Мильнеровских чтений (Москва, 1998)/Под. Ред. Э.Б. Гилинской, СП. Смирновой. 1999.

172. Прохоров А. О. Теоретические и практические аспекты Структура и развитие личности. М., 1986.1970 Модели социальных процессов. М., 2

173. Порядок из хаоса. М., 1992. проблемы психических состояний личности. Самара, 1991.

174. Психологический словарь Под ред. В.В Давыдова., А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

175. Психология индивидуального и группового субъекта Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М., 2002.

176. РеанА.А. К проблеме социальной адаптации личности Вестник Спб. ГУ. Сер. 6. 1995.Вып. 3. с.74-79.

177. РеанА.А. Коломинский Я..Л.

178. Реан Бордовская Розум С И

179. Реан А.А., Кудашев Психология адаптации личности. СПб., 2002. А.Р., Баранов А.А.

180. РеанА.А. Психология человека от рождения до смерти: Полный курс психологии развития. СПб., 2003.

181. РебекоТ.А. Интерпретация поведения эмоций в прогнозировании сб. Психология: А.А., Н.В., Психология изучения личности. СПб., 1999 Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. с. 92-102, 323-

182. Психология и педагогика. СПб., 2001.С.134-135. человека. В современные направления междисциплинарных исследований Под ред. А.Лю Журавлева, П.В. Тарабриной М., 2003. 410-416.

183. РегушЛ.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб., 2003.

184. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

185. Роджерс Фрейберг Д.

186. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности Психофизиологические работоспособности в условиях исследования монотонной К., Свобода учиться. М., 2002. деятельности. М., 1980

187. Росс Л., Писбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной

188. Ростова A.M. К вопросу о соотношении социализации и социальной адаптации личности. Барнаул, 1974. 142.

189. РощинС.К. Психология успешного предпринимательства в США Психол. жури., 1993. №5.С. 98-109.

190. Рубинштейн Л. Основы обш,ей психологии. В 2-х т., т. 2, М., 1980.

192. Самсонов А.П. Проблемы общей психологии. М., 1976. К вопросу психологии проблемы риска Психологические повышения эффективности и качества труда. Часть 2. М., 1983.С.311-314

193. Сафонов В.К. Суворов Г.Б. Проявление свойств личности и нервной системы в деятельности авиадиспетчера Личность и деятельность. Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 11. Л., 1982. 8490.

194. СеверцовА. Н. Главные направления эволюционного процесса. М., 1967.

195. СемикинВ.В. Стресс без дистресса. Рига, 1

196. Психологическая культура в образовании человека. СПб., 2002.

197. СемикинВ.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии Дис... д-ра психол. наук /СанктПетербургский государственный (СПбГУ), 2004.

198. СемикинВ.В. Концептуальные основы для моделирования психологической культуры в педагогическом взаимодействии Интегративный подход в университет

200. СимаеваИ.Н. Избранные произведения. 1952. Т.

201. Эмоции и антиципация в процессе адаптации Психологический портрет и основы психологической работника В безопасности сб.: Маркетинг социального центра и социальной работы. Калининград Борнхольм (Дания), 1999.

202. СимаеваИ.Н. Образование как институт упреждающего развития Социальная педагогика: проблемы и перспективы. Калининград: КГУ. 2000.

203. СимаеваИ.Н. Адаптация к деятельности в процессе социализации индивида Социальная педагогика: проблемы и перспективы. Калининград: КГУ. 2000.

204. СимаеваИ.Н. Модернизация образования как условие модернизации общества Проблемы педагогических наук. Материалы постоянных научных семинаров. Калининград: КГУ. 2000.

205. СимаеваИ.Н. Система образования и проблема формирования самосохранительного поведения молодежи Проблемы педагогических наук. Материалы постоянных научных семинаров. Калининград: КГУ. 2000.

206. СимаеваИ.Н. Чабанова А.В. Проблема формирования самосохранительного поведения в процессе семейной социализации. Социальное обслуживание семьи, женщин и детей: проблемы и перспективы: материалы конференции. Калининград, 2001.

207. СимаеваИ.Н. Чабанова КирееваЕ.В. Тендерные особенности А.В., поведения самосохранительного молодежи. наук. студенческой Проблемы педагогических Материалы постоянных научных семинаров. Калининград: КГУ. 2002. 3-8

208. СимаеваИ.П. Динамика эмоционально-чувственного состояния личности в процессе адаптации к деятельности. Калининград: КГУ. 2002.130с.

209. СимаеваИ.Н. Глобализация и образование: проблемы Калининграда Вестник Калининградского государственного университета. Вып. 2: сер. Философия, история и образование Балтийского региона. Калининград: КГУ, 2003.

210. СимаеваИ.Н. Адаптация к условиям учебной деятельности. Развитие личности, 2003, 4. 167-175.

211. СимаеваИ.Н. Проблемы образовательной управления системой региональной Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 15 под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ МОСПИ, 2004.

212. СимаеваИ.Н. Модернизация модернизации образования общества как условие Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 15 под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ МОСПИ, 2004.

213. СимаеваИ.Н. Социально-психологические аспекты адаптации мигрантов Проблемы в Калининградской области. педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 16 под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ -МОСПИ, 2004. 37-42.

214. СимаеваИ.П. Состояние проблемы адаптации в современной психологии Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз сб. науч. тр. Вып. 17./ Под ред. Е.А. Левановой. Калининград: КГУ, 2004. 162169.

215. СимаеваИ.П. Демократизация и образование: противоречия современного периода. Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 18 под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ МОСПИ, 2004. 11-16.

216. СимаеваИ.Н. Социальная Проблемы мобильность педагогического и образование. образования. Сборник научных статей: Выпуск 18 Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ -МОСПИ, 2004.

217. СимаеваИ.Н. Педагогическое образование и адаптация к

218. СимаеваИ.Н. Вторичные представления механизме среде. адаптации человека Проблемы к окружающей педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 19 Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ -МОСПИ,2005.

219. СимаеваИ.Н. Механизм формирования сенсорно- перцептивного уровня адаптации человека к окружающей среде. Сборник научных статей: Выпуск 19 Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ МОСПИ, 2005.

220. СимаеваИ.Н. О роли эмоций в адаптации личности к жизнедеятельности. Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. Под ред. Е.А. Левановой. Калининград: изд-во КГУ, 2005. Вып. 20.

221. СимаеваИ.Н. определению понятия «адаптация» современной проблемы психологии. Актуальные профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. Под ред. Е.А. Левановой. Калининград: изд-во КГУ,

222. СимаеваИ.Н. Эмоции как индикатор адаптации.// Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 20 Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ МОСПИ, 2005.

223. СимаеваИ.Н. побуждениях человека адаптироваться изменениям в жизнедеятельности Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей: Выпуск 20 Под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. М.: МПГУ МОСПИ, 2005.

224. СимаеваИ.П. Основные направления фундаментальных прикладных психологических исследований в Калининградском университете. конференции государственном Материалы силовых 16-18 Второй структур психологов Калининградской области Калининград. мая 2005г.

225. Симаева И.Н., Зелко Анализ А.С., Попкова М.В. представлений студентов г. Калининграда об «идеальном мужчине» и идеальной женщине». Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвуз. сб. науч. тр. Под ред. Е.А. Левановой. Калининград: изд-во КГУ, 2005. Вып. 20.

226. Симонов В. П. Мотивированный деятельность мозг. Высшая нервная основы и естественнонаучные психологии. М., 1987.

227. Системные аспекты психической деятельности Под общ. Ред. К.В. Судакова. М., 1999. 3.

228. Ситников Валерий Психология образа ребенка (В сознании Леонидович. субъектов педагогического процесса): Дис... дра психол. наук /Санкт-Петербургский государственный университет (СПбГУ). 2001.

229. Слуцкий В.М. Моррис А.К. Когнитивные механизмы способности рассуждать у подростка: вклад культурных и образовательных факторов Психол. журн. 1997.ТЛ8.№2.С.79-96.

230. Смирнов А. Г. Вопросы динамики протекания социально- психологической адаптации студентов к вузу. М., 1988.

231. Соколов Е.Н. Пейронные механизмы памяти и обучения. М., 1981.

232. Сосновикова Ю. Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека Вопр. психол. 1986, J\o6.

233. Сосновикова Ю. Б. Психические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975.

234. Степанова СИ. Биоритмологические адаптации. М., 1986

235. Степанова С И Актуальные проблемы космической аспекты проблемы биоритмологии. М., 1977.

236. Судаков К. В. Функциональная принцип система методологический поведения познания адаптивного

237. Тарасов СВ. Антицинация в спорте. М., 1

238. Срочная служба: вопросы адаптации. //Социологические исследования. 1999, М!2.

239. Тейнеман А. Системы возобновляемого образования. Перспективы. №1, 1991.

241. Третьяков Митин Стресс и его значение для организма. М., 1975. П.И., Адаптивное управление педагогическими Н., системами. М.: Academia, 2003 Бояринцева Н.Н.

242. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

247. ХаликА.В. Психологические исследования. М., 1

248. Модернизация «другой» Европы. М., 1

249. Видеть предвидеть действовать. М., 1

250. Человек в поисках смысла. М., 1

251. Групповая психология и анализ ЭГО. М., 1991ю Экспериментальная психология. М., Вып. 4, 1

252. Влияние различных источников стресса на кинестетическую чувствительность спортсменов в зависимости от силы нервной системы Темперамент и спорт. Пермь, 1972.

253. ХанннЮ.Л. Стандартный алгоритм адаптации зарубежных опросных методов. Л., 1977.

254. Хегенхан Б. Олсон М.

255. ХейвенА.Ф. Личность и социальное поведение. СПб., 2

256. Теории научения. СПб., 2004.

257. Холмогорова А.Б. Гаранян Н.Г.

259. Хомская Е. Д., Цветкова Л.

260. Чимбеленге К.У. Мотивация и деятельность. М., 1986. Т

261. Культура, эмоции и психическое здоровье Вопр. Психол. 1992. №2.

262. Когнитивные стили. М.,2бО2 Нейропсихология в Московском университете Вестник МГУ, серия 14,1979, №

263. Процесс адаптации и реадаптации в структуре профессионализации личности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. Ярославль. 1996.

264. Чирков В. И. Диагностика интенсивности качественного своеобразия функциональных психофизических состояний человека. Л., 1983.

265. ШапкинС.Л., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации Психол. журн. 1996. №1 19-34.

266. ШванцараЙ. Психодиагностика развития личности. Прага. 1978.

267. ШехтерМ. Об одной из важнейших целей адаптивного обучения Вопр. психол. 1995, №5.

269. Щебетенко А.И. Социальная психология. Ростов н/Дону, 1

270. Факторы эволюции. М., 1946. Два опросника структуры нейродинамического и психодинамического уровней интегральной индивидуальности человека. Пермь. 1994.

271. ЭйнсвортМ, Привязанности за порогом младенчества Детство идеальное и настоящее. Новосибирск, 1994.

272. Якунин В. А. Конструкция мозга. Происхождение адаптивного поведения. М., 1964. О связи психических состояний и свойств

273. Яницкий М.С Основные психологические механизмы адаптации на первом и втором курсах обучения в вузе. Вопросы общей и дифференциальной психологии. Сборник научных трудов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1997. Вып. 3. 60-68.

274. Яницкий М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики. Кемерово: Кемер. гос. ун-т, 1999. 84 с.

275. Ярошевский М. Г. Чеснокова А.

276. ГриценкоВ.В Русские среди русских: проблемы адаптации вынужденных мигрантов и беженцев из стран ближнего зарубежья в Россию. М., 1999.

277. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. М., 1992.

279. AdlerA. Psychological Aspects of Stress. Springfield, 1

280. Social interest: A challenge to mankind. N.Y., Capricorn Books, 1964)

281. Ainsworth M.D.S Attachment beyond infancy. American Уолтер Кеннон. М., 1

283. Ainsworth M.D.S. Blehar M.C., Waters E.& Wall S.

284. Alexander F. 266. AUportG.W Psychosomatic Medicine. N. Y., 1

285. Personality: A psychological interpretation. Boston, 1937. 267. AUportG.W. The nature of prejudice. Cambridge, 1954 Patterns of attachment: A psychological study of the strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1978.

286. AppleyM.H. «Cognitive psychology», N. Y., 1

287. Trumbule R. (eds) Psychological Stress: Issues in Research. N. Y., 1967.

288. Archer J.E., Prenatal Behavior Psychological in Rats Stress and Offspring Develop, and Mice. RsychobioL, 1971.4.

289. AschS.E. Psychology of Interpersonal Behavior. N.Y.,1974, Emotion and personality. Baltimor, 1

290. Effects of group pressure upon the modification and distortion of judgment Guetzkow H. (ed). Groups, leadership and men. Pittsburg: Carnegie Press. 1951.

291. Atcinson R.L., Atcinson R.S., Smith E.E., Bem D.L.

292. BajuszE. (ed) Physiology and pathology of Adaptation Introdaction to Psychology. 10* ed N.Y. 1

294. BanduraA. Self-effiasy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review. 1977. 84,191-215.

295. BanduraA. The self system in reciprocal determinism. American Psychologist. 33, 344-358.

296. BanduraA. Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Processes. 50, 248-287.

297. BartleffF.C. Remembering: A study in experimental and Social Phychology. Cambridge, 1932.

298. Belsky J. Isabella Maternal, R. infant, and social-contextual determinants of attachment security Clinical implications of attachment. NJ: LEA, 1988. p. 41-

299. Bernard Introdaction a Г etude de la medicine exprrementale. Paris, 1945.

300. BieryD. Cognitive complexity-simplisity behavior/ Journal of and predictive and Social Abnormal Psycology. 1955. 51,263-268.

301. BombaP.C. Siquelend E.R. The nature and structure of infant form categories. Journal of Experimental Child Psychology. 1983. 35, 294-328.

302. Bourne P.G.(ed) The psychology and physiology of stress. N. Y., 1969.

303. BovardE.W. The Effects of Social Stimulion the Response to Stress. Physiol. Rev., 1959.

304. BrunerJ. S., Olver R. R., Greenfield P. M.

305. Cannon W.B. The Wisdom of the body. N. Y., 1

306. Bodily Changee in Pain, Hunger, Fear and Rage. Boston, 1953.

307. CattelR.B. Abilites: Teir structure. Growth and Action. Boston, 1971.

308. ChecklendP The Emergent Properties of SSM in Use: A Symposium by Reflective Practicitioners Studiesin Cognitive Growth. N. Y., 1

309. Systemic Practice and Action Research. Vol 13. №6. 2000. P.799-823.

310. EysenckH. J. Human Nature and Social Jrder. N.Y., 1922. The Theory of Emotion Psychol. Rev. 1894. 553

312. Structure of human personality. London, Methuen,

313. FestingerL. A. A theory of cognitive California. 1962.

314. FranklV.E. Mans search for meaning: An introduction to logotherapy. A newly revised and enlarged edition of From death-camp to existentialism. Boston, 1962

315. HebbD.O. Concetring imagery// Psychological Review. dissonanee. Stanford, Lancaster, 1968.

316. HebbD.O. The organization of behavior; a neuro- psychological theory. №

319. Levental H. Treatise on Physiological optics. N.Y., 1963. The analysis of behavior. N.Y., 1961 Systems of behavior, N.Y., 1

320. What is an emotion? Minol, 1894. fnd Tehe relationship of emotion to cognition: a functional approach to a semantic controversy Cognition and Emotion. 1987. 1.3-28.

321. Mandler J.M. and Long term recall of event sequence in infancy Journal of Experimental Child Psychology.59, 457474. 305. Me Cleland D.C.

322. Meadows CM. The Achieving Society. Prinseton. 1961 The phenomenology of joy: An empirical Scherer K.L. Me. Donough L. investigation. Psychological Reports, 1975, 37, 39-54

323. Miyamoto F. and Dombush S A test of Interactionist Hypotheses of selfConception American Journal of sociology. LXL 1956. 399-403.

324. Murray L., Kempton Depressed mothers apeach to their infants and its C, Woolgar M., relatijns to infant gender and cognitive

325. NeisserV. Cognitive psychology. Crofts. 1967,XI. №

327. NeisserV. Cognitive and Reality. Principles and implications of cognitive psychology. Sun Francisco, 1976.

328. Pemer J. The psychology of Consciousness. N.Y. 1

329. Undesanding the representational mind. Cambridg, 1991.

330. RodgersC.R. Dealing with psychological tensions Inter personal dynamics/ The Dorsey Press/ USA, 1973.

331. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal control of reinforcement. Psychol. Monogr,, 1966.

332. SeligmanM. Helplessness: on depression Development and death. Freeman: San Francisco. 1975.

333. Seligman M.E.P., Explanatory style as a predictor of productivity and SchulmanP. qutting amang life insurance agents Journal of Personality and Social Psychology. 50, 832-838.

334. SelyeH. Stress. Montreal, 1950. The stress of life. N. Y., Toronto, London, 1956. In Vivo: The case for Supramolecular Biology. N.Y., 1967.

335. SelyeH. Homeostasis and Heterostasis. Perspect and coworkers. Biol. Med., 1973.

336. ShachterS. Annual Reports on Stress. Montreal, 1951-1956. The interaction of cognitive and psychological determinants of emotional state. N. Y., 1964.

337. Shutz W. Joy: Expanding Human awareness. N.Y., Grove Press, 1967

338. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. N.Y. 1971

339. Spielberger D. (ed) Anxiety as an emotional State. Anxiety: Current thends in theoty and research. V. I. N. Y., 1972.

340. Trevarten C. Development of early social interactions and the affective regulation of brain growth Neurobiology of early infant behavior/ L., 1989. P. 191-206.