Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности"

На правах рукописи

Потапова Екатерина Вадимовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В ОСОБЫХ УСЛОВИЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ, БОЛЬНЫХ СКОЛИОЗОМ)

Специальность: 19.00.01. - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 4 ИЮН 2010

Новосибирск - 2010

004605543

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Нургалеев Владимир Султанович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Агавелян Рубен Оганесович;

кандидат психологических наук, доцент Жафярова Мария Наильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Читинский государственный

университет»

Защита состоится «29» июня 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.172.01 при ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Ви-люйская, д. 28, ауд. 401, главный корпус.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, д. 28,

Автореферат разослан мая 2010 года.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

Е.В. Андриенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Уровень развития общества, его гуманизации и цивилизованности проявляется в особенностях отношения к детям, старикам, а также к людям, имеющим те или иные ограничения здоровья. В условиях, когда Россия претендует на равноправное и паритетное участие во многих международных проектах, возникает необходимость обращения особого внимания па жизнедеятельность детей-инвалидов, которая имеет детерминирующий характер и ограничивает ряд возможностей личности, что может приводить к определенным девиациям в ее поведении.

Современный социально-экономический кризис на фоне информационно-технологического перенасыщения жизнедеятельности человека вообще и детей с ограниченными возможностями в частности обостряют в контексте проблем их сопровождения ряд противоречий, а именно:

- между потребностью современного общества в гражданах с высоко развитой культурой здоровья, с одной стороны, и повышением риска потери человеком здоровья в существующих условиях жизнедеятельности, с другой стороны;

- между необходимостью психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности, связанных с физическими ограничениями здоровья, с одной стороны, и недостаточной разработанностью психологических стратегий работы с детьми, больными теми и ли иными соматическими заболеваниями, в контексте психологии личности, с другой стороны;

- между потребностью ребенка с физическими ограничениями здоровья занять свое место в обществе согласно природной одаренности, с одной стороны, и невозможностью ее оптимальной самореализации в особых условиях жизнедеятельности без психологического сопровождения, нивелирующего эти условия, с другой стороны.

Данные противоречия очевидны в работе с детьми, имеющими любые ограничения здоровья, вместе с тем, среди соматических заболеваний в России особое место занимает сколиоз, поскольку он детерминирует подвижность человека, выступающую основой его развития в детском возрасте.

Вышесказанное позволяет сформулировать проблему нашего исследования, заключающуюся в обеспечении оптимальной самореализации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в значимой деятельности посредством его специально-

ориентированного психологического сопровождения в процессе жизнедеятельности в особых условиях.

В современной психологической науке существует ряд направлений изучения жизнедеятельности личности в особых условиях, среди которых: исследования в рамках медицинской и клинической психологии (Д.Н. Исаев, В.Д. Менделевич, П.И. Сидоров и другие ученые), в том числе по выявлению клинико-психологических особенностей детей и подростков, больных сколиозом (O.A. Дадаева, Р.Т. Скляренко, Н.Г. Травникова и другие ученые); исследования в области деятельности в особых (детерминирующих) условиях (военных специалистов (A.B. Барабанщиков, Ю.Г. Фокин и другие ученые), сотрудников правоохранительной системы (В.В.Собольников, И.В.Климова и другие ученые), пограничников (П.Е. Ельчанинов, П.И. Сергеюк и другие ученые); исследования проблем психологической подготовки к деятельности в экстремальных ситуациях (В.Н. Абрамов, В.Г. Мышкина, и другие ученые); исследования в области психопрофилактики негативных психических состояний (А.Л.Гройсман, А.Г.Дикая, Г.В.Залевский и другие ученые); исследования проблем психофизиологической адаптации (Ф.Б.Березии,

В.П.Казначеев, В.И.Лебедев и другие ученые) и так далее.

Несмотря на многочисленные теоретические и эмпирические исследования указанной проблемы, вопросы психологического сопровождения личности соматически больного ребенка остаются актуальными, что обуславливает необходимость изучения темы «Психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности (на примере детей, больных сколиозом)».

Целыо работы является выявление стратегий психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности.

Объектом исследования выступает жизнедеятельность личности в особых условиях.

Предмет исследования психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: психологическое сопровождение личности ребенка в особых условиях жизнедеятельности будет более эффективно, если реализовать следующие гуманитарные стратегии: активизация рефлексивных способностей личности; инициирование личностной успешности в значимой деятельности, гармонизация взросло-детских отношений.

Исходя из вышесказанного, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть особые условия жизнедеятельности личности как предмет полунаучного анализа.

2. Охарактеризовать больного сколиозом ребенка как субъекта жизнедеятельности в особых условиях.

3. Разработать структурные компоненты психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности.

4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности.

Методологическую основу исследования составили: принципы, методы и приемы диалектической логики (Г.Ф.Г. Гегель, В.И.Ленин, Э.В.Ильенков), а именно: законы диалектики, ее категории, давшие возможность четко сформулировать содержание понятий «особые условия жизнедеятельности» и «личность в особых условиях жизнедеятельности»; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и другие), позволившие выявить стратегии психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности; методологические основы теорий отражения и деятельности (В.И.Ленин, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и другие), способствующие описанию особых условий жизнедеятельности личности как предмета полинаучного анализа.

Теоретическую основу исследования составили: положения превентивной психологии, девиантологии, аддиктологии (С.А. Беличева, В.Д. Менделевич, Н.В. Дмитриева, Ц.П. Короленко и другие ученые), позволившие разработать структурные компоненты психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности; теории психологии и /педагогики личности (A.A. Еодалсв, С.Л. Братченко, Е.В. Бондаревская и другие ученые), а также теории становления личности в процессе социализации (В.В.Игнатова, О. Л. Подлиняев, A.A. Реан и другие ученые), и основы психологии общения (Б.Д. Парыгин, Е.И. Рогов, В.В. Соколова и другие ученые), используемые при разработке системы психологического сопровождения личности в особых условиях деятельности; положения теории развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов и другие) и теории когнитивной деятельности (В.Н. Дружинин, Т.П. Зинченко, B.C. Нургалеев и другие ученые), позволившие организовать опытно-экспериментальную работу по реализации психологического сопровождения личности в ососбых условиях жизнедеятельности, а также теоретические основы способа диалектического обучения (А.И.Гончарук, В.Л.Зорина, А.А.Поляруш и другие ученые), позволившие разработать тренинговые процедуры.

Методы исследования. Теоретические: понятийно-терминологический анализ психолого-педагогической литературы применялся для описания категориального (родового, родовидового и видового) поля проблемы; моделирование использовалось как метод системного исследования. Эмпирические", анализ и обобщение опыта психологической работы с детьми, больными сколиозом; изучение материалов и результатов образовательной деятельности МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования № 1. им. В.П. Синякова», ее документации и нормативно-правовой базы; проведение опытно-экспериментальной работы; наблюдение; анкетирование; тестирование (проективные методики Дом-Дерево-Человек», «Несуществующее животное» и другие)», авторские экспериментальные процедуры для выявления особенностей развития мышления (P.C. Немов, B.C. Нургалеев, С.Н. Орлова); опросники, сконструированные по типу ШТУР, анкеты самооценки). Методы математической статистики (коэффициенты динамики).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений о психологическом сопровождении больных детей в особых условиях жизнедеятельности; комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и цели исследования; проверкой теоретических выводов в ходе опытно-экспериментальной работе, имеющей ярко выраженные положительные результаты, а также репрезентативностью выборки.

Организация и база исследования. Базой исследования явилось МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» (г. Красноярск). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 415 детей (в том числе экспериментальная группа — 49); 650 родителей (в том числе в экспериментальной группе - 34), 64 педагогических работника (учителей-предметников -39, воспитателей - 28), в том числе работающих с экспериментальной группой - 16; 34 медицинских работника (13 врачей, 21 представитель среднего медицинского персонала), в том числе работающих с экспериментальной группой - 3 (ортопед, невролог, терапевт).

Исследование проводилось с 2004 по 2010 годы и включало в себя три основных этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась теория и практика исследуемой проблемы, были определен основной методологический аппарат диссертационной работы, подготовлена программа опытно-экспериментальной работы, проведены пилотажные исследования.

На втором этапе (2005-2009 гг.) была организована опытно-экспериментальная .работа по реализации психологического сопровождения детей, больных сколиозом, в особых условиях жизнедеятельности.

На третьем этапе (2009-2010) подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации и внедрялись в практику полученные результаты.

Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна.

1. Рассмотрены особые условия жизнедеятельности личности как предмет психологического анализа. Новизна позиции автора заключается в уточнении понятия «особые условия жизнедеятельности личности» как внешние обстоятельства медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного и внутренне психологического характера, детерминирующие совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его адаптации к окружающей действительности и субъектной активности, определяющие эффективность самореализации личности в различных видах деятельности в процессе становления, и конструировании соответствующей данному понятию структурно-функциональной модели.

2. Охарактеризован ребенок, больной сколиозом, как субъект жизнедеятельности в особых условиях. Новизна позиции автора заключается в определении влияния особых условий жизнедеятельности на формирование когнитивной, эмотивно-аксиологической и поведенческо-деятельностной сфер личности, что проявляется в необходимости преодоления конкретных трудностей в исследуемом процессе. Разработана соответствующая структурно-функциональная модель.

3. Разработаны структурные компоненты психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности. Новизна позиции автора заключается в обосновании сущности содержательно-целевого (категориальный аппарат проблемы), операционально-деятельного (психологические стратегии указанного сопровождения, а именно: активизация рефлексивных способностей личности, инициирование личностной успешности в значимой деятельности, гармонизация взросло-детских отношений) и оценочно-регулятивного (участие личности в жизнедеятельности школы - интерната как основной критерий результативности опытно-экспериментальной работы, оцениваемый по когнитивному, эмотивно-аксиологическому и поведенческо-деятельностному показателям (критериям второго порядка)).

4. Организована опытно-экспериментальная работа по реализации психологического сопровождения личности в особых условиях

жизнедеятельности. Новизна результата заключается в определении роли каждой из выявленных стратегий в исследуемом процессе, а именно: первая стратегия способствует расширению рефлексивной деятельности ребенка с физическими ограничениями здоровья относительно возможности самореализации в различных видах деятельности; вторая стратегия влияет на переживание положительных эмоций с формированием ценностного отношения больного ребенка к учебной, культурно-массовой и спортивной видам деятельности; третья стратегия обеспечивает нормализацию отношений в системах «ребенок-родитель», «ребенок-работник интерната», «ребенок-ребенок» посредством работы с эмоциями обиды и вины (со стороны родителей), чрезмерной жалости и пренебрежения со стороны работников интерната и эмоциями обиды, вины перед родителями, жалости к себе и агрессивности по отношению к взрослым со стороны детей, больных сколиозом.

Теоретическая значимость состоит в том, что определено содержание понятий «особые условия жизнедеятельности», «личность в особых условиях жизнедеятельности», а также разработаны соответствующие данным понятиям структурно-функциональные модели и на основе этого разработана программа психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности, ориентированная на детей, больных сколиозом, что обогащает теорию общей психологии (Раздел «Деятельность») и психологии личности (раздел «Поведение»).

Практическая значимость работы заключается во всестороннем анализе и обосновании стратегий психологического сопровождения личности в особых условиях деятельности применительно к конкретным категориям субъектов - детей, больных сколиозом. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем психологической работы с детьми, имеющими ограничения здоровья.

Апробация и внедрение результатов. Ход и основные результаты исследования обсуждались на методических заседаниях и педагогических советах МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» (2005-2010), заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» (20052010), на научных конференциях: Международной научно-практической конференции «Образование и наука в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009), на межвузовской конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики» (Красноярск, 2009-2010).

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» (660100, г.Красноярск, ул. Пастеровская, д. 25) и Института дополнительного профессионального образования повышения квалификации и переподготовки специалистов ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» (660049, г.Красноярск, пр. Мира, д. 82) при разработке образовательной программы ДПО «Медико-психолого-социально-педагогическое сопровождение детей-инвалидов и их семей» по договору с Фондом поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (г. Москва) № 01 -02-361 п-2009/78 от 31.07.2009.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия «особые условия жизнедеятельности личности» включает в себя совокупность следующих существенных признаков: внешние обстоятельства медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного и внутренне психологического характера, детерминирующие совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его адаптации к окружающей действительности и субъектной активности, определяющие эффективность самореализации личности в различных видах деятельности в процессе становления. Медико-биологические условия определяются наличием у ребенка хронического заболевания органического генеза, что выступает ведущей детерминантой его жизнедеятельности. Социально-правовые условия выступают детерминантами жизнедеятельности личности в ходе ее социализации (в том числе за пределами образовательной системы) и связаны с возможностью соблюдения прав и свобод личности с ограниченными возможностями в соответствии с международными нормами. Учебно-воспитательные условия определяют возможность получения личностью с ограниченными возможностями здоровья полноценного, в том числе высшего профессионального образования. Внутренне психологические условия выступают в большей степени механизмами становления личности в особых условиях, поскольку определяют когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие проявления личности.

2. Ребенок, больной сколиозом, как субъект жизнедеятельности в особых условиях, сконцентрированных в образовательно-лечебном комплексе «закрытого» типа, среди сотрудников которого большую роль наравне с педагогами играют врачи, на фоне жесткого лечебного режима сталкивается с трудностями когнитивного (умственная и психическая нагрузка, связанная с необходимостью четкого выполнения лечебных процедур, зачастую в ущерб другим видам деятельности, в том числе

учебной), эмотивно-аксиологического (эмоциональное напряжение, страх, злость, обида и формирование отрицательного отношения к себе подобным в условиях долговременной оторванности от семьи и друзей) и поведенческо-деятельностного («эффект коммуникативной усталости» из-за постоянной смены состава учебных коллективов (классов), что провоцирует самоощущения ребенка как более ущербного, менее свободного по сравнению с выписывающимися и здоровыми детьми) плана.

3. Структурными компонентами психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности выступают: содержательно-целевой (категориальный аппарат проблемы), операционально-деятельный (активизация рефлексивных способностей личности, инициирование личностной успешности в значимой деятельности, гармонизация взросло-детских отношений как психологические стратегии указанного сопровождения) и оценочно-регулятивный (когнитивный, эмотивно-аксиологический и ловеденческо-деятельностный показатели (критерии второго порядка) участия личности в жизнедеятельности школы-интерната как основного критерия исследуемого процесса).

4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал следующее. Активизация рефлексивных способностей личности способствует расширению способов позитивного отражения существующей ситуации жизнедеятельности ребенка с физическими ограничениями здоровья относительно возможности самореализации в различных видах деятельности. Инициирование личностной успешности в значимой деятельности влияет на переживание положительных эмоций с формированием ценностного отношения больного ребенка к учебной, культурно-массовой и спортивной видам деятельности на фоне создания ситуаций успешности. Гармонизация взросло-детских отношений обеспечивает нормализацию взаимодействия в коммуникативных системах «ребенок-родитель», «ребенок-работник интерната», «ребенок-ребенок» посредством работы с эмоциями обиды и вины (со стороны родителей), чрезмерной жалости или пренебрежения (со стороны работников интерната) и эмоциями обиды, вины перед родителями, жалости к себе и агрессивности по отношению к взрослым (со стороны детей, больных сколиозом), что в целом позволило в достаточной степени нивелировать маргинальность как самих детей, так и их родителей, а также скорректировать девиантность их поведения.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 243 источника (из них 9 - на иностранном языке), 6 приложений. Общий объем диссертации 216 с.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована его рабочая гипотеза, определены методологические и теоретические основы; обозначены этапы и методы исследования, охарактеризована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, раскрыты положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретическое обоснование психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности» представлена тремя параграфами.

В первом параграфе «Особые условия жизнедеятельности личности как предмет полунаучного анализа» охарактеризованы различные точки зрения на понятия «особые условия жизнедеятельности».

Анализ научной литературы показал, что понятие «особые условия» зачастую используется в науке как эпитет той или иной деятельности, связанной с риском для жизни, а именно: деятельность военных специалистов, в том числе пограничников (A.B. Барабанщиков, Е.О. Лазебная, Ю.Г. Фокин и другие), сотрудников правоохранительной системы (Г.И. Иванин, И.Д. Ладанов, В.В. Собольников, и другие); спортсменов (Б.А. Вяткин, Е.П. Ильин и другие). Также разработаны проблемы психологической подготовки к деятельности в экстремальных условиях (В.Н. Абрамов, З.М. Козубовский, В.Г. Мышкина, и другие); психологической устойчивости (Ю.М. Забродин, В.А. Денисов и др.), преодоление кризисных ситуаций (М.И. Дворецкий, A.A. Лавров,

A.C. Никитин и другие); психопрофилактики негативных психических состояний (А.Л. Гройсман, А.Г. Дикая, Г.В. Залевский и другие); психофизиологической адаптации (Ф.Б. Березин, В.П. Казначеев,

B.И. Лебедев и другие) и тому подобное.

В данных исследованиях обозначены особые условия деятельности, связанной с жесткой детерминацией личностного становления в процессе профессиональной деятельности.

Дальнейший анализ исследуемой проблемы позволил акцентировать внимание на категории «жизнедеятельность» и сформулировать понятие «особые условия жизнедеятельности» в контексте работы с детьми, имеющими физические ограничения здоровья, включив в нее следующую совокупность существенных признаков: внешние обстоятельства медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного и внутренне психологического характера, детерминирующие совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его адаптации к окружающей действительности и

субъектной активности, определяющие эффективность самореализации личности в различных видах деятельности в процессе становления.

На основе дефиниции понятия, сформулированного выше, в параграфе представлена модель жизнедеятельности личности в особых условиях (рисунок). Жизнедеятельность личности (IV) протекает в особых

условиях, представленных в виде отдельных областей (I, И, III, VI), отражающих четыре группы условий медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного и внутренне психологического

характера.

Первая группа условий определяется наличием у ребенка хронического заболевания

органического генеза, что выступает ведущей детерминантой его жизнедеятельности.

Условия второй группы выступают детерминантами

жизнедеятельности личности в ходе ее социализации (в том числе за пределами образовательной системы) и связаны с возможностью соблюдения прав и свобод личности с ограниченными возможностями в соответствии с международными нормами.

Условия третьей группы определяют возможность получения личностью с ограниченными возможностями здоровья полноценного, в том числе высшего профессионального образования.

Внутренне психологические условия выступают в большей степени механизмами становления личности в особых условиях, поскольку определяют ее когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие проявления.

Каждая группа условий является определяющей для личности с ограниченными возможностями здоровья на том или ином этапе ее становления. В некоторых случаях эти группы влияют интегративно и определяют усиление поля адаптации к окружающему миру, обозначенному в модели цифрой V.

Второй параграф «Ребенок, больной сколиозом, как субъект жизнедеятельности в особых условиях» посвящен психологической характеристике личности с ограниченными возможностями.

Рисунок -Модель жизнедеятельности личности в особых условиях

Дети, больные сколиозом, постоянно сталкиваются с теми или иными трудностями, что выступает естественным, закономерным следствием сложного процесса взаимодействия субъекта с окружающим миром. При этом трудности, которые испытывают дети, как и взрослые, с одной стороны, имеют конструктивное значение для развития личности ребенка: они вызывают активность личности, направленную на их преодоление; порождают потребность в поиске оптимальных стратегий поведения, что ведет к более успешной социализации личности. С другой стороны, трудности оказывают негативное влияние на деятельность личности, порождают отрицательные эмоции и дискомфорт, поскольку не каждый ребенок способен самостоятельно справиться с ними, особенно при наличии ограничений здоровья, и ему необходима поддержка взрослого.

В своей работе мы принимали во внимание точку зрения ряда психологов (И.С.Кон, И.В. Дубровина, X. Ремшмитд и другие ученые) о том, что психологической сущностью трудности ребенка выступает ситуация, характеризующаяся высоким эмоциональным напряжением, стрессом, фрустрированностью личностных потребностей. Она возникает, когда есть несоответствие между потребностями и возможностями человека. Степень трудности индивидуальна, она зависит от оценки, восприятия и интерпретации ситуации каждым конкретным человеком. При этом трудности, которые для одно ребенка проходят незамеченными, для другого - могут стать неразрешимыми.

Кроме проблем, характерных для младшего школьного и подросткового возрастов, существуют специфические трудности, сконцентрированные в образовательно-лечебном комплексе «закрытого» типа, среди сотрудников которого большую роль наравне с педагогами играют врачи. На фоне жесткого лечебного режима возникают следующие трудности: когнитивного плана, среди которых особенно тяжело преодолеваются умственная и психическая нагрузка, связанная с необходимостью четкого выполнения лечебных процедур, зачастую в ущерб другим видам деятельности, в том числе учебной, эмотивно-аксиологического характера, а именно - эмоциональное напряжение, страх, злость, обида и формирование отрицательного отношения к себе подобным в условиях долговременной оторванности от семьи и друзей, и поведенческо-деятельностной направленности, например, «эффект коммуникативной усталости» из-за постоянной смены состава учебных коллективов (классов), что провоцирует самоощущения ребенка как более ущербного, менее свободного по сравнению с выписывающимися и здоровыми детьми, что проявляется в конкретных действиях и поступках,

В заключение разработана модель самореализации личности в значимой деятельности и акцентируется внимание на необходимости

специального психологического сопровождения детей, чья жизнедеятельность протекает в особых условиях, разработке структурных компонентов которого посвящен третий параграф настоящей главы.

В содержательно-целевом компоненте сопровождения отражены дефиниции исследуемых понятий и основные психологические характеристики детей, больных сколиозом, на основании которых делается обоснование стратегий указанного процесса в операционально-деятельностном компоненте.

Целью психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности выступает развитие ее саморегуляции на основе нивелирования маргинальное™ и коррекции девиантного поведения, формируемых в связи с конкретным заболеванием. Достижение данной цели связано с развитием способностей к рефлексии, поскольку отражение окружающей действительности, в том числе специфики развития самого себя в ее пределах, своих внутренних психических актов и состояний, ценностей, мотивов, эмоций поступков и так далее, является важным аспектом саморегуляционной деятельности.

У детей, имеющих физические ограничения здоровья, развитие рефлексивных способностей идет с опережением на фоне анализа своего болезненного состояния, поэтому уже в младших классах школы можно использовать стратегии, связанные с ускорением и упорядочением данных способностей. Именно поэтому в параграфе в качестве первой стратегии исследуемого процесса обозначена активизация рефлексивных способностей личности.

Поскольку в жизнедеятельности ребенка, больного сколиозом, проблемным полем выступают его двигательные возможности на фоне повышенной потребности в физической активности, то возникает необходимость эмоционально положительного подкрепления успеха в значимой деятельности (в том числе в развитии двигательных способностей). В этой связи наиболее корректной стратегией исследуемого процесса в указанном контексте может выступить инициирование как процесс постепенного включения субъекта в ту или иную деятельность, за счет определенного (и, как правило, недирективного) внешнего воздействия посредством создания ситуации успешности. Поэтому в качестве второй стратегии исследуемого процесса обозначено инициирование личностной успешности в значимой деятельности.

Большую роль в становлении личности ребенка, и особенно если он имеет ограничения в здоровье, играют отношения с внешним социальным миром, в том числе взрослыми людьми, в качестве которых в контексте данного исследования выступают родители (или старшие родственники), педагоги и врачи. Отношения между субъектами в лечебно-

образовательной системе формируются и реализуются в разных направления и зависят от коммуникативных способностей не столько самих детей, сколько взрослых, взаимодействующих с ними. В этой связи наиболее эффективной стратегией в данном аспекте выступает гармонизация взросло-детских отношений, связанная с их оптимизацией, которая (по В.А. Черкасову) представляет собой приведение субъективных факторов того или иного процесса его объективной основе.

Оценочно-регулятивный компонент связан с определением критериев исследуемого процесса, основным из которых в диссертации обосновано участие личности в жизнедеятельности школы-интерната, поскольку именно с ним связаны процессы саморегуляции личности, позволяющие с одной стороны, нивелировать ее маргинальность, с другой стороны, скорректировать девиантное поведение человека.

В качестве показателей данного процесса выступают следующие критерии второго порядка:

- когнитивный, отражающий проявления саморегуляции личности, связанные с ее познавательной сферой, основанный на рефлексии и в общем плане показывающий, насколько осознанными являются поведение и деятельность в целом;

- эмотивио-аксиологический, связанный с эмоциональной, мотивационной и аксиологической сферами личности, основанный на уровне соотношения тревожности и уравновешенности, в общем плане показывающий, какие эмоции и мотивы лежат в основе поведения (деятельности) и какие ценности формируются у больного ребенка в процессе жизнедеятельности;

- поведенческо-деятельностный, связанный с деятельностной и поведенческой сферами личности, основанный на внешних проявлениях человека, выраженных в конкретных действиях или поступках и в общем плане демонстрирующий, насколько в межличностном общении проявляются процессы саморегуляции.

Разработанные компоненты позволили организовать соответствующую опытно-экспериментальную работу, анализу результатов которой посвящена вторая глава диссертации - «Реализация психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности», представленная преамбулой и тремя параграфами.

В преамбуле отражены база и этапы опытно-экспериментальной работы, а также результаты первого контрольного среза, проводимого с помощью методов анкетирования (самооценка и экспертная оценка), наблюдения, беседы и психологического тестирования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» с 2005 по 2009 годы.

Были организованы две экспериментальные группы: Э-1 - старшая (с 6 класса на начало работы по 8 класс на окончание основной работы (дополнительное выявление отсроченного результата в 9 классе)) и Э-2 -младшая (с 3 класса на начало работы по 5 класс на окончание основной работы (дополнительное выявление отсроченного результата в 7 классе)).

• Опытно-экспериментальная работа проводилась посредством психологических тренингов и включала три этапа, на каждом из которых реализовывалась одна стратегия исследуемого процесса. Все этапы имели один временной промежуток - 9 месяцев, работа проводилась постепенно в недирективном режиме по 4 часа в неделю после уроков, что в целом позволило реализовывать программу трудоемкостью 144 часа.

Анализ результатов первого контрольного среза показал, что респонденты обеих групп показали низкий и средний уровень успешности в значимой деятельности, что основано на пониженном уровне самооценки, недостаточном уровне саморегуляции (особенно в младшей группе). Следовательно, необходима реализация стратегий психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности, чему посвящены параграфы второй главы, представленные ниже.

В первом параграфе «Активизация рефлексивных способностей личности» представлена реализация первой стратегии исследуемого процесса. Данный этап состоял из двух подэтапов: самопсиходиагностического и рефлексивно-игрового.

На первом подэтапе респонденты контрольных групп участвовали в самопсиходиагностике с целью получения более точной информации о самих себе, в частности, о своих личностных качествах и способностях, что в целом способствует расширению самопознания (формирование объективной, адекватной самооценки своих личных качеств); правильной оценке своего психического состояния, преодолению ошибочных стереотипов восприятия себя и других; нахождению путей самоопределения, личностного и профессионального роста (для старшей группы); коррекции своих поведенческих стереотипов, защитных реакций, коммуникативных барьеров, препятствующих достижению успеха в значимой деятельности (учебной и коммуникативной). Были использованы методики интеллектуального, личностного и регулятивного планов.

На втором подэтапе была организована непрерывная рефлексивная игра, каждый этап которой, с одной стороны, имел самостоятельную структуру, с другой стороны, являлся своего рода пропедевтическим по

отношению к следующему. Переход одной игры в другую связан с взаимодополнением содержательных смыслов различных аспектов рефлексивной деятельности. Целью данной игры являлось освоение ее участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей самоанализа (рефлексии) и к более адекватному пониманию других людей, преимущественно субъектов лечебно-образовательного процесса. Содержательным наполнением игры являлся последовательный и цикличный переход от незнания к осознанию определенных жизненных ситуаций.

В целом анализ результатов контрольных срезов показал, что в процессе данного этапа увеличилось количество респондентов, показавших высокий (до 19,46% против 16,7% на начало работы в группе Э-1; до 20,5% против 10,27 на начало работы в группе Э-2) и средний (58,33% против 55,55% на начало работы в группе Э-1; 46,15% против 35,8930,7% в группе Э-2) уровни участия в жизнедеятельности школы-интерната.

При этом не увеличилось число респондентов с высоким уровнем по когнитивному критерию, тогда как по эмотивно-аксиологическому и поведенческо-деятельностному критериям также произошли некоторые изменения, но еще достаточно большое количество респондентов показали низкий уровень, что объясняется недостаточным переживанием детей, больных сколиозом, положительных эмоций и несформированностыо ценностных ориентиров на успешность в значимой деятельности.

Следовательно, необходима реализация следующей стратегии исследуемого процесса, чему посвящен второй параграф настоящей главы - «Инициирование личностной успешности в значимой деятельности».

Содержание данного этапа связано с экстраполяцией ситуаций успешности ориентировочного плана, ценностного отношения и публичной самопрезентации в значимую деятельность детей, больных сколиозом. Результативность данных ситуаций анализировалась с точки зрения дополнительных критериев (частота, активность, регуляция).

Сущность первой группы ситуаций заключалась в том, что субъектам предоставлялась возможность участвовать одновременно в нескольких формах деятельности (факультативы, кружки, секции, студии и так далее) с целью выбора одной или нескольких для постоянного посещения.

Вторая группа ситуаций направлена на предоставление детям с ограничениями здоровья возможности удовлетворения потребности в

творческой самореализации при создании необычного, оригинального продукта деятельности.

Третья группа ситуаций связана с представлением субъектами результатов своей деятельности и достижений. В ходе самопрезентации происходила идентификация, то есть сравнение себя с другими и демонстрация собственной успешности, собственного достоинства.

Анализ результатов второго этапа опытно-экспериментальной работы показал, что по когнитивному критерию произошло увеличение числа респондентов с высоким уровнем (до 22,22% против 20,83% на начало этапа в группе Э-1 и до 37,92% против 19,23% в группе Э-2) участия в жизнедеятельности школы-интерната. Число респондентов, показавших низкий уровень, уменьшилось (до 22,22% против 29,17% на начало этапа в группе Э-1 и до 17,25% против 30,77% в группе Э-2). По эмотивно-аксиологическому и поведенческо-деятельностному критериям также произошли изменения: увеличилось количество респондентов, проявивших высокий и средний уровни (25,93% и 59,25% в группе Э-1; 44,83% и 55,17% в группе Э-2). Инициирование личностной успешности положительно повлияло на исследуемый процесс, вместе с тем важную роль для детей вообще (и больных соматическими заболеваниями в частности) играют процессы коммуникативного плана. В этой связи возникла необходимость реализации следующей стратегии, чему посвящен третий параграф настоящей главы — «Гармонизация вросло-детских отношений».

На данном этапе формировалась способность детей корректно (на равных) общаться в различных коммуникативных системах, а именно: «ребенок-ребенок», «ребенок - родитель», «ребенок - взрослый». Данный этап опытно-экспериментальной работы состоял из трех подэтапов.

На первом подэтапе отрабатывались методы взаимодействия в системе «ребенок - ребенок» со следующими вариантами: «больной ребенок - больной ребенок» и «больной ребенок - здоровый ребенок». Важным моментом общения в данной коммуникативной системе было избежать агрессивного и уничижительного типов поведения, особенно во втором варианте.

Второй подэтап был направлен на повышение компетентности ребенка, больного сколиозом, в общении с сотрудниками лечебно-образовательного учреждения, что выразилось в образовании трех коммуникативных систем: «больной ребенок - учитель», «больной ребенок - воспитатель», «больной ребенок - медицинский работник». Тренинговые занятия на данном подэтапе проводились с участием

необходимых сотрудников школы-интерната и были направлены на формирование культуры общения субъектов общения.

Третий подэтап был связан с формированием навыков общения «на равных» в коммуникативной системе: «больной ребенок - родитель» с учетом того факта, что предрасположенность к сколиозу имеет генетический характер, и многие из родителей также страдают от проблем опорно-двигательного аппарата. Кроме того, в качестве вариантов отношений в указанной коммуникативной системе было подразделение в каждом конкретном случае по половому признаку (общение с мамой или папой, дедушкой или бабушкой).

Анализ результатов третьего этапа показал, что по когнитивному критерию произошло увеличение числа респондентов со средним уровнем исследуемого процесса (62,5% против 55,56% на начало этапа в группе Э-1 и 60,0% против 44,83% в группе Э-2). Число респондентов с низким уровнем уменьшилось (12,5% против 22,22% на начало этапа в группе Э-1 и 8,0% против 17,25% в группе Э-2). По эмотивно-аксиологическому и поведенческо-деятельностному критериям также видны изменения: количество субъектов, проявивших высокий уровень, увеличилось до 29,17% (против 25,93% на начало этапа) и до 16,66% (против 14,82 на начало этапа) соответственно, в группе Э-1 и до 60,0% (против 37,92% на начало этапа) и 40,0% (против 37,92% на начало тапа) соответственно, в группе Э-2.

В целом анализ результатов проведенной опытно-экспериментальной работы показал, что выявленные стратегии психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности оказывают влияние на участие личности в жизнедеятельности школы-интерната, что подтверждает все положения гипотезы. При этом проявились некоторые различия в результативности в младшей и старшей экспериментальных группах (в том числе по отсроченному срезу), относительно реализации первой и третьей стратегии: более ранние активизация рефлексивных способностей и гармонизация взросло-детских отношений делают исследуемый процесс более эффективным.

В заключении диссертации подводятся итоги и формулируются выводы.

Анализ научной литературы позволил сформулировать понятие «особые условия жизнедеятельности личности» как внешние обстоятельства медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного и внутренне психологического характера, детерминирующие совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его

адаптации к окружающей действительности и субъектной активности, определяющие эффективность самореализации личности в различных видах деятельности в процессе становления.

Ребенок, больной сколиозом, как субъект жизнедеятельности в особых условиях, связанных с сочетанием учебной и досуговой видов деятельности, с необходимостью выполнения жесткого лечебного режима, сталкивается с трудностями когнитивного (умственная и психическая нагрузка), эмотивно-аксиологического (эмоциональное напряжение, страх, злость, обида и формирование отрицательного отношения к себе подобным в условиях долговременной оторванности от семьи и друзей) и поведенческо-деятельностного («эффект коммуникативной усталости» из-за постоянной смены состава учебных коллективов (классов), что провоцирует самоощущение субъекта как ущербного и менее свободного по сравнению с другими) плана.

Разработаны структурные компоненты исследуемого процесса в условиях жизнедеятельности: содержательно-целевой (основные категории), операционально-деятельный (стратегии исследуемого процесса) и оценочно-регулятивный (критерии, показатели и уровни успешности личности в значимой деятельности).

Активизация рефлексивных способностей личности способствует расширению способов позитивного отражения существующей ситуации жизнедеятельности ребенка с физическими ограничениями здоровья относительно возможности самореализации в различных видах деятельности.

Инициирование личностной успешности в значимой деятельности, происходит за счет создания ситуаций успешности и способствует переживанию положительных эмоций с формированием ценностного отношения больного ребенка к учебной, культурно-массовой и спортивной видам деятельности.

Гармонизация взросло-детских отношений обеспечивает нормализацию взаимодействия в различных вариантах коммуникативных систем «ребенок-родитель», «ребенок-работник интерната», «ребенок-ребенок», что в целом позволяет в достаточной степени нивелировать маргинальность как самих детей, так и их родителей, а также скорректировать девиантность их поведения.

Проведение отсроченного контрольного среза (через год после окончания основной работы показало), что в экспериментальных группах несколько снизилось (на ,12-16%) количество респондентов, показавших высокий и средний уровни исследуемого процесса, при этом результаты лучше в младшей группе, что мы связываем с сенситивностью их возраста к данным видам деятельности.

Опытно-экспериментальная работа дала положительные результаты и подтвердила все положения рабочей гипотезы.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

В «Перечне ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук»;

1. Потапова, Е.В. Психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности как гуманитарная проблема / Е.В.Потапова, В.С.Нургалеев // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№12. - С. 342-349 (0,7п.л., 50 % личного участия).

Другие статьи и материалы:

2. Потапова, Е.В. Философские аксиологические концепции о ценности человека /Е.В. Потапова, Г.И. Чижакова // Актуальные проблемы психологии и педагогики: Сборник научных трудов. - Красноярск: СибГТУ, 2009. - № 3. - С.30-39 (0,6 п. л., 50% личного участия).

3. Потапова, Е.В. Решение проблемы адаптации больного сколиозом ребенка к условиям школы-интернат /Е.В. Потапова, B.C. Нургалеев //Актуальные проблемы психологии и педагогики: Сборник научных трудов. - Красноярск: СибГТУ, 2009. -№ 3. - С. 56-87 (1,9 п.л., 50% личного участия).

4. Потапова, Е.В. Подготовка учителя к работе с детьми, находящимися в детерминирующих условиях жизнедеятельности / Е.В. Потапова, И.В. Климова // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. Часть И. - Новосибирск: Изд. ООО «БАК», 2009. -С. 560564 (0,3 п.л., 50% личного участия).

5. Потапова, Е.В. Компоненты психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности /Е.В. Потапова //Актуальные проблемы психологии и педагогики: Сборник научных трудов. - Красноярск: СибГТУ, 2010.-№ 1.-С. 3-18 (1 п.л.).

6. Потапова, Е.В. Отклоняющееся поведение школьника: коррекция и реабилитация: учебное пособие для студентов специальности 030301 Психология гуманитарного факультета очной формы обучения и слушателей Института дополнительного профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов /Е.В. Потапова, Г.И. Чижакова. - Красноярск: СибГТУ, 2010. - 108 с. (6,75 п.л., 50% личного участия).

Подписано в печать 26 мая 2010 г. Сдано в производство 26 мая 2010 Формат 60x84/16. Бумага типографская. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,5 Тираж 100 экз. Изд.№ 11/76. Заказ 652

Редакционно-издательский центр СибГТУ 660049, Красноярск, пр. Мира, д. 82

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Потапова, Екатерина Вадимовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.3

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОСОБЫХ УСЛОВИЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ.14

1.1. Особые условия жизнедеятельности личности как предмет полинаучного анализа.14

1.2. Ребенок, больной сколиозом, как субъект жизнедеятельности в особых условиях.34

1.3. Структурные компоненты психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности.55

Выводы по первой главе.77

Глава II РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОСОБЫХ УСЛОВИЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ.79

2.1. Активизация рефлексивных способностей личности.81

2.2. Инициирование личностной успешности в значимой деятельности.105

2.3. Гармонизация взросл о-детских отношений.122

Выводы по второй главе.141

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности"

Актуальность исследования. Уровень развития общества, его гуманизации и цивилизованности проявляется в особенностях отношения к детям, старикам, а также к людям, имеющим те или иные ограничения здоровья. В условиях, когда Россия претендует на равноправное и паритетное участие во многих международных проектах, возникает необходимость обращения особого внимания на жизнедеятельность детей-инвалидов, которая имеет детерминирующий характер и ограничивает ряд возможностей личности, что может приводить к определенным девиациям в ее поведении.

Современный социально-экономический кризис на фоне информационно-технологического перенасыщения жизнедеятельности человека вообще и детей с ограниченными возможностями в частности, обостряют в контексте проблем их сопровождения ряд противоречий, а именно:

- между потребностью современного общества в гражданах с высоко развитой культурой здоровья, с одной стороны, и повышением риска потери человеком здоровья в существующих условиях жизнедеятельности;

- между необходимостью психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности, связанных с физическими ограничениями здоровья, с одной стороны, и недостаточной разработанностью психологических стратегий работы с детьми, больными теми и ли иными соматическими заболеваниями, в контексте психологии личности, с другой стороны;

- между потребностью ребенка с физическими ограничениями здоровья занять свое место в обществе согласно природной одаренности, с одной стороны, и невозможностью ее оптимальной самореализации в особых условиях жизнедеятельности без психологического сопровождения, нивелирующего эти условия, с другой стороны.

Данные противоречия очевидны в работе с детьми, имеющими любые ограничения здоровья, вместе с тем, среди соматических заболеваний в России особое место занимает сколиоз, поскольку он детерминирует подвижность человека, выступающую основой его развития в детском возрасте.

Вышесказанное позволяет сформулировать проблему нашего исследования, заключающуюся в обеспечении оптимальной самореализации личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья в значимой деятельности посредством его специально-ориентированного психологического сопровождения в процессе жизнедеятельности в особых условиях.

В современной психологической науке существует ряд направлений изучения жизнедеятельности личности в особых условиях, среди которых: исследования в рамках медицинской и клинической психологии (Д.Н. Исаев, В.Д. Менделевич, П.И. Сидоров и другие ученые), в том числе по выявлению клинико-психологических особенностей детей и подростков, больных сколиозом (O.A. Дадаева, Р.Т. Скляренко, Н.Г. Травникова и другие ученые); исследования в области деятельности в особых (детерминирующих) условиях (военных специалистов

A.B. Барабанщиков, Ю.Г. Фокин и другие ученые), сотрудников правоохранительной системы (В.В.Собольников, И.В.Климова и другие ученые), пограничников (П.Е. Ельчанинов, П.И. Сергеюк и другие ученые); исследования проблем психологической подготовки к деятельности в экстремальных ситуациях (В.Н. Абрамов, В.Г. Мышкина, и другие ученые); исследования в области психопрофилактики негативных психических состояний (А.Л.Гройсман, А.Г.Дикая, Г.В.Залевский и другие ученые); исследования проблем психофизиологической адаптации

Ф.Б.Березин, В.П.Казначеев, В.И.Лебедев и другие ученые) и так далее.

Несмотря на многочисленные теоретические и эмпирические исследования указанной проблемы, вопросы психологического сопровождения личности соматически больного ребенка остаются актуальными, что обуславливает необходимость изучения темы «Психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности (на примере детей, больных сколиозом)».

Целью работы является выявление стратегий психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности.

Объектом исследования выступает жизнедеятельность личности в особых условиях.

Предмет исследования - психологическое сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности.

В основу исследования была положена следующая рабочая гипотеза: психологическое сопровождение личности ребенка в особых условиях жизнедеятельности будет более эффективно, если реализовать следующие гуманитарные стратегии: активизация рефлексивных способностей личности; инициирование личностной успешности в значимой деятельности, гармонизация взросло-детских отношений.

Исходя из вышесказанного, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть особые условия жизнедеятельности личности как предмет полинаучного анализа.

2. Охарактеризовать больного сколиозом ребенка как субъекта жизнедеятельности в особых условиях.

3. Разработать структурные компоненты психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности.

4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности.

Методологическую основу исследования составили: принципы, методы и приемы диалектической логики (Г.Ф.Г. Гегель, В.И.Ленин, Э.В. Ильенков), а именно: законы диалектики, ее категории, давшие возможность четко сформулировать содержание понятий «особые условия жизнедеятельности» и «личность в особых условиях жизнедеятельности»; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и другие), позволившие выявить стратегии психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности; методологические основы теорий отражения и деятельности (В.И.Ленин, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и другие), способствующие описанию особых условий жизнедеятельности личности как предмета полинаучного анализа.

Теоретическую основу исследования составили: положения превентивной психологии, девиантологии, аддиктологии (С.А. Беличева, В.Д. Менделевич, Н.В. Дмитриева, Ц.П. Короленко и другие ученые), позволившие разработать структурные компоненты психологического сопровождение личности в особых условиях жизнедеятельности; теории психологии и педагогики личности (A.A. Бодалев, С.Л. Братченко, Е.В. Бондаревская и другие ученые), а также теории становления личности в процессе социализации (В.В. Игнатова, О.Л. Подлиняев, A.A. Реан и другие ученые), и основы психологии общения (Б.Д. Парыгин, Е.И. Рогов, В.В. Соколова и другие ученые), используемые при разработке системы психологического сопровождения личности в особых условиях деятельности; пололсения теории развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов и другие) и теории когнитивной деятельности (В.Н. Дружинин, Т.П. Зинченко, B.C. Нургалеев и другие ученые), позволившие организовать опытно-экспериментальную работу по реализации психологического сопровождения личности в ососбых условиях жизнедеятельности, а также теоретические основы способа диалектического обучения (А.И.Гончарук, В.Л.Зорина, А.А.Поляруш и другие ученые), позволившие разработать тренинговые процедуры.

Методы исследования. Теоретические: понятийнотерминологический анализ психолого-педагогической литературы применялся для описания категориального (родового, родовидового и видового) поля проблемы; моделирование использовалось как метод системного исследования. Эмпирические: анализ и обобщение опыта психологической работы с детьми, больными сколиозом; изучение материалов и результатов образовательной деятельности МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования № 1. им. В.П. Синякова», ее документации и нормативно-правовой базы; проведение опытно-экспериментальной работы; наблюдение; анкетирование; тестирование (проективные методики Дом-Дерево-Человек», «Несуществующее животное» и другие)», авторские экспериментальные процедуры для выявления особенностей развития мышления (P.C. Немов, B.C. Нургалеев, С.Н. Орлова); опросники, сконструированные по типу ШТУР, анкеты самооценки). Методы математической статистики (коэффициенты динамики).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологической непротиворечивостью исходных теоретических положений о психологическом сопровождении больных детей в особых условиях жизнедеятельности; комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и цели исследования; проверкой теоретических выводов в ходе опытно-экспериментальной работе, имеющей ярко выраженные положительные результаты, а также репрезентативностью выборки.

Организация и база исследования. Базой исследования явилось МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» (г.Красноярск). В опытно-экспериментальной работе приняли участие 415 детей (в том числе экспериментальная группа — 49); 650 родителей (в том числе в экспериментальной группе - 34), 64 педагогических работника (учителей-предметников -39, воспитателей - 28), в том числе работающих с экспериментальной группой - 16; 34 медицинских работника (13 врачей, 21 представитель среднего медицинского персонала), в том числе работающих с экспериментальной группой - 3 (ортопед, невролог, терапевт).

Исследование проводилось с 2004 по 2010 годы и включало в себя три основных этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась теория и практика исследуемой проблемы, были определен основной методологический аппарат диссертационной работы, подготовлена программа опытно-экспериментальной работы, проведены пилотажные исследования.

На втором этапе (2005-2009 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа по реализации психологического сопровождения детей, больных сколиозом, в особых условиях жизнедеятельности.

На третьем этапе (2009-2010) подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации и внедрялись в практику полученные результаты.

Основные результаты, полученные соискателем лично, их научная новизна.

1. Рассмотрены особые условия жизнедеятельности личности как предмет психологического анализа. Новизна позиции автора заключается в уточнении понятия «особые условия жизнедеятельности личности» как внешние обстоятельства медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного и внутренне психологического характера, детерминирующие совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его адаптации к окружающей действительности и субъектной активности, определяющие эффективность самореализации личности в различных видах деятельности в процессе становления, и конструировании соответствующей данному понятию структурно-функциональной модели.

2. Охарактеризован ребенок, больной сколиозом, как субъект жизнедеятельности в особых условиях. Новизна позиции автора заключается в определении влияния особых условий жизнедеятельности на формирование когнитивной, эмотивно-аксиологической и поведенческо-деятельностной сфер личности, что проявляется в необходимости преодоления конкретных трудностей в исследуемом процессе. Разработана соответствующая структурно-функциональная модель.

3. Разработаны структурные компоненты психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности. Новизна позиции автора заключается в обосновании сущности содержательно-целевого (категориальный аппарат проблемы), операционально-деятельного (психологические стратегии указанного сопровождения, а именно: активизация рефлексивных способностей личности, инициирование личностной успешности в значимой деятельности, гармонизация взросло-детских отношений) и оценочно-регулятивного (участие личности в жизнедеятельности школы-интерната как основной критерий результативности опытно-экспериментальной работы, оцениваемый по когнитивному, эмотивно-аксиологическому и поведенческо-деятельностному показателям (критериям второго порядка)).

4. Организована опытно-экспериментальная работа по реализации психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности. Новизна результата заключается в определении роли каждой из выявленных стратегий в исследуемом процессе, а именно: первая стратегия способствует расширению рефлексивной деятельности ребенка с физическими ограничениями здоровья относительно возможности самореализации в различных видах деятельности; вторая стратегия влияет на переживание положительных эмоций с формированием ценностного отношения больного ребенка к учебной, культурно-массовой и спортивной видам деятельности; третья стратегия обеспечивает нормализацию отношений в системах «ребенок-родитель», «ребенок-работник интерната», «ребенок-ребенок» посредством работы с эмоциями обиды и вины (со стороны родителей), чрезмерной жалости и пренебрежения со стороны работников интерната и эмоциями обиды, вины перед родителями, жалости к себе и агрессивности по отношению к взрослым со стороны детей, больных сколиозом.

Теоретическая значимость состоит в том, что определено содержание понятий «особые условия жизнедеятельности», «личность в особых условиях жизнедеятельности», а также разработаны соответствующие данным понятиям структурно-функциональные модели и на основе этого разработана программа психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности, ориентированная на детей, больных сколиозом, что обогащает теорию общей психологии (Раздел «Деятельность») и психологии личности (раздел «Поведение»).

Практическая значимость работы заключается во всестороннем анализе и обосновании стратегий психологического сопровождения личности в особых условиях деятельности применительно к конкретным категориям субъектов — детей, больных сколиозом. Содержащиеся в диссертации выводы, предложения и рекомендации служат основанием для решения практических проблем психологической работы с детьми, имеющими ограничения здоровья.

Апробация и внедрение результатов. Ход и основные результаты исследования обсуждались на методических заседаниях и педагогических советах МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» (2005-2010), заседаниях кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» (20052010), на научных конференциях: Международной научно-практической конференции «Образование и наука в развитии современного общества» (Новосибирск, 2009), на межвузовской конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики» (Красноярск, 2009-2010).

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» (660100, г.Красноярск, ул. Пастеровская, д. 25) и Института дополнительного профессионального образования повышения квалификации и переподготовки специалистов ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» (660049, г.Красноярск, пр. Мира, д. 82) при разработке образовательной программы ДПО «Медико-психолого-социально-педагогическое сопровождение детей-инвалидов и их семей» по договору с Фондом поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации (г. Москва) № 01 -02-361 п-2009/78 от 31.07.2009.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятия «особые условия жизнедеятельности личности» включает в себя совокупность следующих существенных признаков: внешние обстоятельства медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного и внутренне психологического характера, детерминирующие совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его адаптации к окружающей действительности и субъектной активности, определяющие эффективность самореализации личности в различных видах деятельности в процессе становления. Медико-биологические условия определяются наличием у ребенка хронического заболевания органического генеза, что выступает ведущей детерминантой его жизнедеятельности. Социально-правовые условия выступают детерминантами жизнедеятельности личности в ходе ее социализации (в том числе за пределами образовательной системы) и связаны с возможностью соблюдения прав и свобод личности с ограниченными возможностями в соответствии с международными нормами. Учебно-воспитательные условия определяют возможность получения личностью с ограниченными возможностями здоровья полноценного, в том числе высшего профессионального образования. Внутренне психологические условия выступают в большей степени механизмами становления личности в особых условиях, поскольку определяют когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие проявления личности.

2. Ребенок, больной сколиозом, как субъект жизнедеятельности в особых условиях, сконцентрированных в образовательно-лечебном комплексе «закрытого» типа, среди сотрудников которого большую роль наравне с педагогами играют врачи, на фоне жесткого лечебного режима сталкивается с трудностями когнитивного (умственная и психическая нагрузка, связанная с необходимостью четкого выполнения лечебных процедур, зачастую в ущерб другим видам деятельности, в том числе учебной), эмотивно-аксиологического (эмоциональное напряжение, страх, злость, обида и формирование отрицательного отношения к себе подобным в условиях долговременной оторванности от семьи и друзей) и поведенческо-деятельностного («эффект коммуникативной усталости» из-за постоянной смены состава учебных коллективов (классов), что провоцирует самоощущения ребенка как более ущербного, менее свободного по сравнению с выписывающимися и здоровыми детьми) плана.

3. Структурными компонентами психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности выступают: содерэюателъно-целевой (категориальный аппарат проблемы), операционально-деятельный (активизация рефлексивных способностей личности, инициирование личностной успешности в значимой деятельности, гармонизация взросло-детских отношений как психологические стратегии указанного сопровождения) и оценочно-регулятивный (когнитивный, эмотивно-аксиологический и поведенческо-деятельностный показатели (критерии второго порядка) участия личности в жизнедеятельности школы-интерната как основного критерия исследуемого процесса).

4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал следующее. Активизация рефлексивных способностей личности способствует расширению способов позитивного отражения существующей ситуации жизнедеятельности ребенка с физическими ограничениями здоровья относительно возможности самореализации в различных видах деятельности. Инициирование личностной успешности в значимой деятельности влияет на переживание положительных эмоций с формированием ценностного отношения больного ребенка к учебной, культурно-массовой и спортивной видам деятельности на фоне создания ситуаций успешности. Гармонизация взросло-детских отношений обеспечивает нормализацию взаимодействия в коммуникативных системах «ребенок-родитель», «ребенок-работник интерната», «ребенок-ребенок» посредством работы с эмоциями обиды и вины (со стороны родителей), чрезмерной жалости или пренебрежения (со стороны работников интерната) и эмоциями обиды, вины перед родителями, жалости к себе и агрессивности по отношению к взрослым (со стороны детей, больных сколиозом), что в целом позволило в достаточной степени нивелировать маргинальность как самих детей, так и их родителей, а также скорректировать девиантность их поведения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по первой главе

Анализ научной литературы по проблеме исследования, проведенный в настоящей главе, показал следующее.

Содержание понятия «особые условия жизнедеятельности личности» включает в себя совокупность следующих существенных признаков: внешние обстоятельства медико-биологического, социально-правового, учебно-воспитательного, и внутренне психологического характера, детерминирующие совокупность способов взаимодействия человека с внешним миром (как природным, так и социальным) на основе его адаптации к окружающей действительности и субъектной активности, определяющие эффективность самореализации личности в различных видах деятельности в процессе становления. Медико-биологические условия определяются наличием у ребенка хронического заболевания органического генеза, что выступает ведущей детерминантой его жизнедеятельности. Социально-правовые условия выступают детерминантами жизнедеятельности личности в ходе ее социализации (в том числе за пределами образовательной системы) и связаны с возможностью соблюдения прав и свобод личности с ограниченными возможностями в соответствии с международными нормами. Учебно-воспитательные условия определяют возможность получения личностью с ограниченными возможностями здоровья полноценного, в том числе высшего профессионального образования. Внутренне психологические условия выступают в большей степени механизмами становления личности в особых условиях, поскольку определяют когнитивные, эмоционально-волевые и поведенческие проявления личности.

Ребенок, больной сколиозом, как субъект жизнедеятельности в особых условиях, сконцентрированных в образовательно-лечебном комплексе закрытого» типа, среди сотрудников которого большую роль наравне с педагогами играют врачи, на фоне жесткого лечебного режима сталкивается с трудностями когнитивного (умственная и психическая нагрузка, связанная с необходимостью четкого выполнения лечебных процедур зачастую в ущерб другим видам деятельности, в том числе учебной), эмотивно-аксиологического (эмоциональное напряжение, страх, злость, обида и формирование отрицательного отношения к себе подобным в условиях долговременной оторванности от семьи и друзей) и поведенческо-деятельностного («эффект коммуникативной усталости» из-за постоянной смены состава учебных коллективов (классов), что провоцирует самоощущения ребенка как более ущербного, менее свободного по сравнению с выписывающимися и здоровыми детьми) плана. На основе вышесказанного разработана модель

Структурными компонентами психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности выступают: содержательно-целевой (категориальный аппарат проблемы), операционально-деятельный (активизация рефлексивных способностей личности, инициирование личностной успешности в значимой деятельности, гармонизация взросло-детских отношений как психологические стратегии указанного сопровождения) и оценочно-регулятивный (когнитивный, эмотивно-аксиологический и поведенческо-деятельностный показатели (критерии второго порядка) участия в жизнедеятельности школы-интерната как основного критерия исследуемого процесса).

Данные теоретические выводы позволили нам на базе МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» организовать опытноэкспериментальную работу по реализации выявленных стратегий, чему посвящена вторая глава диссертации.

ГЛАВА II

РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОСОБЫХ УСЛОВИЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Анализ научной литературы, проведенный в теоретической части исследования, показал необходимость организации специального психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности и позволил выявить стратегии исследуемого процесса по отношению к его субъектам, в качестве которых выступили дети, больные сколиозом.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Общеобразовательная школа-интернат среднего (полного) общего образования №1 им. В.П. Синякова» с 2005 по 2009 годы.

Были организованы две экспериментальные группы: Э-1 - старшая (с 6 класса на начало работы по 8 класс на окончание основной работы (дополнительное выявление отсроченного результата в 9 классе)) и Э-2 -младшая (с 3 класса на начало работы по 5 класс на окончание основной работы (дополнительное выявление отсроченного результата в 6 классе)).

Опытно-экспериментальная работа проводилась посредством психологических тренингов и включала три этапа, на каждом из которых реализовывалась одна стратегия исследуемого процесса. Все этапы имели один временной промежуток — 9 месяцев, работа проводилась постепенно в недирективном режиме по 4 часа в неделю после уроков, что в целом позволило реализовывать программу трудоемкостью 144 часа.

Анализ результатов первого контрольного среза (таблицы 2-3) показал, что респонденты обеих групп показали низкий и средний уровень участия в жизнедеятельности школы-интерната, что основано на пониженном уровне самооценки, недостаточном уровне саморегуляции (особенно в младшей группе). Следовательно, необходима реализация стратегий психологического сопровождения личности в особых условиях жизнедеятельности, чему посвящены параграфы настоящей главы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Потапова, Екатерина Вадимовна, Красноярск

1. Абульханова-Славская, К.А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы./ Отв.ред. Б.Ф. Ломов.- М.1989.- С. 10-61.

2. Авдеев, В.В. Психология решения проблемных ситуаций : монография. М.: Изд-во МГУ, 1992.- 263 с.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т.т. / Под ред. A.A. Бодалева Б.Ф.Ломова.-М.:Педагогика,1980.-т.1-230 е.; т.2. -287 с.

4. Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий : автореф. Дисс. д-ра пед. Наук. Тюмень, 2006. 42 с.

5. Андреев, Н.В. Тренинг по переговорной деятельности. -М., 1996. -138 с.

6. Анцыферова, Л.И. Психология формирования и развития личности.-М.: Наука, 1982. 365 с.

7. Артемьева, Е.Ю. Психология субъективной семантики. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 128 с.

8. Асеев, В.Г. Мотивационная регуляция поведения личности: Автореф. Дис. д-ра психол. наук. М.:1995.- 45 с.

9. Асеев, В.Г. О диалектике детерминации психологического развития. Принцип развития в психологии.- М.:Наука,1978.-с.21-38.

10. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.: «МОДЭК», 1996.- 768 с.

11. Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения. -М.: Прогресс, 1980,- 280 с.

12. Аудиовизуальная психодиагностика осужденных. /Под ред. проф. Ушатикова А.И./ Рязань, 1997

13. Бажин, Е.Ф., Опросник уровня субъективного контроля (УCK) /Е.Ф. Бажин. Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд.- М.: «Смысл», 1993.-16 с.

14. Баканов, Е.М. О природе побуждения // Вопросы психологии / Е.М. Баканов, З.А. Иванников . 1983. - N 4.- С. 146-154.

15. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества /Сост. С.Г.Бочаров. -М.: Искусство, 1979.- 424 с.

16. Безносов, С.П. Особенности оценочного стиля личности: Диссер. канд. психол. наук. М.: 1983. - 250 с.

17. Беннис, У. Теория группового развития : Современная зарубежная социальная психология. Тексты. /У. Беннис, Г. Шепард Г М.: Изд-во МГУ, 1984.- С. 142- 161.

18. Бердяев, H.A. Смысл творчества. М.: Мысль, 1989.-495 с.

19. Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. -СП. б: МФИК, 1992,- 448 с.

20. Берне, Р. Развитие «Я концепции» и воспитание : (пер. с англ). - М.: Прогресс, 1986.- 424 с.

21. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.-М.:Медицина, 1966.-349 с.

22. Бехтерев, В.М. Коллективная рефлексология.- Пг.: Колос. 1921. -425 с.

23. Блум, Ф. Мозг, разум и поведение /Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. М. Мир, 1988.- 320 с.

24. Бобров, Е. О самосознании.- Казань: КГУД989.- 198 с.

25. Бодалев, A.A. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика 1990.- N5.- С.77-81.

26. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема/Изв. АПН РСФСР.-М.:АПН РСФСР. 1951.-С.30-45.

27. Божович, ,Л.И. Проблемы формирования личности.- М.: «Модэк»,1995.- 352 с.

28. Бойко, Е.И. Механизмы умственной деятельности М.: Педагогика, 1989.- 248 с.

29. Большаков, В.Ю. Психологический тренинг. Социодинамика, игры, упражнения. СПб., 1996. - 379 с.

30. Большой энциклопедический словарь. — 2-е изд., перераб. и доп. —М.: Большая российская Энциклопедия, 1998. 1456 с.

31. Братусь, Б. Психологические аспекты нравственного развития личности. -М.: Знание, 1977. — 64 с.

32. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение.- М.: «Модэк», 1996.- 392 с.

33. Буева, Л.П. Социальная среда и осознание личности.-М.: Наука, 1986.238 с.

34. Бэндлер, Р. Структура магии / Р. Бэндлер, Дж. Гриндер. СПб.: Институт Личности, 1993, Т.1.- 202 с.

35. Василюк, Ф. Е. Психология переживания.- М.: МГУ, 1984.-198 с.

36. Бачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. М., 2000. -224 с.

37. Венда, В.Ф. Методические принципы исследования психологических факторов сложности оперативных задач \ Методология инженернойпсихологии, психологии труда и управления.- М.: Наука, 1981.-С.28-128.

38. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление.-М.: Наука, 1991.-271 с.

39. Воловикова, М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация // Мышление: процесс, деятельность, общение.- М.: МГУ,1982.- С. 18-89.

40. Вооглайд, Ю. Методы преподавания как общественная и культурная ценность// Методы в деле повышения квалификации: Материалы научно- практической конференции.-Таллин. 1986. с. 3-16.

41. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования.-М.бАПН РСФСР, 1956.-520с.

42. Выготский ,Л.С., Геллерштейн С., Фангерт Б., Ширвиндт М. Основные течения современной психологии .-М.; Л.: 1930.-157 с.

43. Выготский, Л.С.Собр.соч.:в 6т.-М.;Педагогика, 1983.-т.3-с.5-329;т.4-с.5-269.

44. Вяткин, Б. А. Роль темперамента в спортивной деятельности.-М.:ФиС,1978.-134 с.

45. Вяткин, Б.А., Праведникова И.Е. Системная характеристика индивидуального стиля моторной активности и его системообразующая функция \Системное исследование индивидуальности \ Под ред. Б.А.Вяткина.- Пермь:1 Д НИ, 1991.-С.67-102.

46. Гегель, Г. Наука логики. -М.: Изд-во «Мысль», 1999. -1072 с. -(Классическая философская мысль).

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию,-М.:МГУ, 1976.-150 с.

48. Ганзен, В. А. Системное описание в психологии.- Л.: ЛГУ, 1984.- 176 с.

49. Генов, Ф. Концептуальная модель качеств личности социалистического труженика.// Психологический журнал 1983.-Т.4. - N 3.- С.8-19.

50. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии.- 1994.- N3.- С.14-21.

51. Голицын, Г.А. Факторы полушарной асимметрии в творческом процессе (опыт количественного анализа) //Вопросы психологии-1988.-N5.-C. 35-44.

52. Голубева, Э.А. Способности. Личность, Индивидуальность. Э.А. Голубева. Дубна: «Феникс +», 2005. - 512 с.

53. Гончарук, А.И. Концепция школы XXI века (Диалектика учебного процесса). Красноярск: МЦПИ, 1997. - 56 с.

54. Грановская, P.M., Березина И.Я. Интуиция и искусственный интеллект.- Л: ЛГУ, 1991.- 172 с.

55. Грановская, P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб, 1994.-192 с.

56. Грачев, А. А. Реализация личностной активности рабочего в производственных ситуациях жизнедеятельности// Психология личности и образ жизни.- М: Мысль, 1987.- 213 с.

57. Гримак, Л. П. Общение с собой. Начало психологии активности.-М.:Политиздат, 1991.- 320 с.

58. Гуджва, О.Г., Психологическое содержание субъектной активности студентов: дис.канд. Психол. наук, Тамбов, 2004. -210 е.

59. Давыдов, В.В., Зак А.З. Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования.- Новосибирск: 1987, Наука.- 32 с.

60. Дебольский ,М.Г. Проведение социально-психологических тренингов в уголовно-исполнительной системе. М., Академия МВД России, 1996. -88 с.

61. Дебольский, М.Г. Программа социально-психологического тренинга и подготовка сотрудников ИТУ к профессиональному общению с осужденными, М.,1994.

62. Деркач, A.A., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинская А.Ю. Реализация концепции "Я" в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). -М. : 1993.- 155 с.

63. Детков, М.Г. Психолого-педагогические вопросы деятельности ИТУ. Домодедово, 1992. 20-21 с.

64. Детков, М.Г. Содержание пенитенциарной политики Российского государства и ее реализация в системе исполнения уголовного наказания в виде лишения свободы в периоде 1917 по 1930 год. М., 1992. 175 с.

65. Джеймс, У. Психология.- М.: Педагогика, 1991.- 367 с.

66. Джидарьян, И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания // Категория материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988.- с.56-88.

67. Дикая, Л.Г., Семикин В. В. Регулирующая роль образа функционального состояния в экстремальных условиях деятельности// Психологический журнал.- 1991.- т. 12-N1.- С. 55-65.

68. Дилигенский, Г.Г. В поисках смысла и цели.- М.: Политиздат, 1986,320 с.

69. Дранков, A.B., Лебедева Н.М., Миронов Е.А. Интеллектуальный тренинг: методические указания. Л., 1990. - 48 с.

70. Дружинин, В.Н. Структура и логика психологического исследования.-М. : ИПРАН, 1994,- 163 с.

71. Дубровский Д.И. Проблема идеального.- М.: Мысль, 1983.- 228 с.

72. Евстигнеев, Б.О. Взаимосвязь психических и логических характеристик мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение.- М. : МГУ, 1982.- С. 29-110.

73. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. 1985- 168 с.

74. Емельянов, Ю.Н., Кузьмин ЕС. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. ЛГУ. 1983. - 103 с.(год проверить)

75. Еникеев, М.И. Энциклопедия и социальная психология. -М.: «Издательство ПРИРОР», 2002. 560 с.

76. Ершов, A.A. Взгляд психолога на активность личности. М. : Луч, 1991.- 245 с.

77. Забродин, Ю.М. "Модель личности" в психодиагностике.-КН.:1.- М. : ВНПЦП и ППНД994.- 182 с.

78. Завалихина P.C. Коммуникативные механизмы коррекции девиантного поведения личности : монография. Красноярск: СибГТУ, 2006. - 140 с.

79. Зазыкин, В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях (психолого-акмеологические основы)- М.:НИИВО, 1994.-267 с.

80. Зазыкин, В.Г. Психолого-акмеологические основы деятельности специалистов в особых условиях УАвтореф. Дисс. Д-ра психолог. Наук.-М.:1994 66 С.

81. Захаров, В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л.,1989.-55 с.

82. Зейгарник, Б.Ф., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности.- М.: МГУ, 1980.- 159 с.

83. Зерниченко, А.Н., Гончаров Н.В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей // Вопросы психологии. 1988. - N2.- С.72-80.

84. Зинченко, В.П. Миры сознания и структуры сознания.// Вопросы психологии.- 1991,-М 2.- С.15-36.

85. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. —1998. -№ 5.

86. Знаков, В. В. Неправда, ложь и обман как проблема психологии понимания.//Вопросы психологии. 1993.-N2.- С. 87-96.

87. Зорина, В.Л., Оптимизация образовательного процесса в средней школе посредством способа диалектического обучения: Монография /В.Л. Зорина, B.C. Нургалеев. Красноярск: СибГТУ, 2001. -160 с.

88. Зубков А.И., Калинин Ю.И.Сысоев В.Д. Пенитенциарные учреждения в системе Министерства юстиции России. М., 1998.

89. Иванников В.Я. Психологические механизмы волевой регуляции.- М.: МГУ, 1991.- 140 с.

90. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. — Красноярск: СибГТУ, 2000. 272 с.

91. Игнатова, В.В., Эверт Н.В. Проблемно-коммуникативные игры как средство коммуникативной самореализации старшеклассника. Методические рекомендации /В.В.Игнатова, Н.В. Эверт. Красноярск: РИО КГПУ, 2002. - 49с.

92. Ильин, Е.П. Стиль деятельности : Новые подходы и аспекты // Вопросы психологии.- 1988. N 6.- С.85-93.

93. Имидадзе, И.В. Полимотивация и принцип соответствия мотива и деятельности.//Проблемы формирования социогенных потребностей.// Под ред. Чхартишвили и др.- Тбилиси: 1981. -С. 31-37.

94. Инструкция по организации наружного наблюдения. СПб., 1908

95. Комплексное сопровождение и коррекция детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под.науч. ред. JI.M. Шипицыной, Е.И. Казаковой,. Спб.: ИСП и П, 2000. - 108 с.

96. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла. — СПб.: «Речь», 2001. -112 с. (практикум по психодиагностике).w

97. Кирилов В.И., Старченко A.A. Логика: Учеб. для юридич. вузов и фак. ун-тов. — 2-е изд., ипр. и доп. — М.: Высшая школа, 1987. -271 с.

98. Кларк Р. Преступность в США. М., 1975. 276с.

99. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт — М», 2001. 160 с.

100. Климова И.В. Психологическое сопровождение личности в детерминирующих условиях деятельности: монография /И.В. Климова, B.C. Нургалеев. Красноярск: СибГТУ, 2007. - 160 с.

101. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности.-М.: Наука, 1988.192 с.

102. Ковалев, Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общества. Автореф. канд. псих. наук. -М, 1980.- 19 с.

103. Ковалев, C.B., Филиппов А. В. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников// Вопросы психологии.-1987.-N1.-С 39-43.

104. Крыжановская, Л.М. Психолого-педагогическая реабилитация подростков: пособие для психологов и педагогов. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 123 с.

105. Кон, И.С. В поисках себя.- М.: Политиздат, 1984.-335 с.

106. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

107. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. — СПб.: «Прайм ЕВРОЗНАК», 2003. - 512 с. - (Проект «Психологическая энциклопедия»).

108. Кондаков, Н.И. Логический словарь справочник . -М.: Наука, 1975. - 720 с.

109. Кондратенко, В.Т. Общая психотерапия / В.Т.Кондратенко, Д.И. Донской,. -Мн.: Наука и техника, 1993. 478 с.

110. Короленко, Ц.П. Психология человека в экстремальных условиях: Наука, 1978.-380 с.

111. Космолинский, Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях.- М.: Медицина, 1976.- 320 с.

112. Краткий психологический словарь // Сост. Л.А.Карпенко;/ Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.432 с.

113. Крылов, А.Н. "Образ- Я" как фактор развития личности: Диссер. канд. психол. наук.- М.: 1984.- 265 с.

114. Кудрявцев, Т.В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения. //Вопросы психологии.- 1985.- N1.- С. 14-32.

115. Кулюткин, Ю.Н. Исследования познавательной деятельности учащихся вечерней школы /Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1987. -112 с.

116. Куницына, В.Н., Казаринова Н.В., Поголына В.М. Межличностное общение: Учебник для вузов. — СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 544с.

117. Кэмерон-Бендлер, Л. С тех пор они жили счастливо : Простая и эффективная психотерапия сексуальных проблем и трудностей во взаимоотношениях.- М. : СИ, 1985.- 220 с.

118. Ладанов, И.Д. Сборник психологических тестов / И.Д. Ладанов, В.А. Уразаева. М. : АНХ СССР, 1987.- 60 с.

119. Левин, К. Разрешение социальных конфликтов /Пер. с англ. И.Ю.Авидон. —Спб.: Речь, 2000. 240 с.

120. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с

121. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения :в 2-х т.т.-М.¡Педагогика, 1983.-т. 1 -392 с;т.2-320 с.

122. Леонтьев, А.Н. Некоторые психологические вопросы воздействия на личность/Проблемы научного коммунизма./Под ред. В.Г.Афанасьева и др. (Вып.2).-М.:ВШ, 1986.-3-25 с.

123. Леонтьев, А.Н. Психологическое исследование движений после ранения руки./Психология.(Учен.зап.МГУ).Вып.90.Движение и деятельность.-М.:МГУ,1945.-с.ЗО 1-386.

124. Леонтьев А.Н.Потребности и мотивы деятельности:Конспект лекций.-М.:МГУ, 1971.-260 с.

125. Леонтьев, А.Н.Проблемы развития психики.-М.:МГУ, 1959.-496 с.

126. Леонтьев, В.Г. Психологические механизмы мотивации (монография) Новосибирск: НГПИ, 1992,- 216 с.

127. Леонтьев, Д.А. Системно-смысловая природа и функции мотива.// Вестник Московского Университета (серия-психология) 1993.- N 2.73-82 с.

128. Леонтьев, Д.А. Человек и мир: логика жизненных отношений/ Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия.-Киев: 1990.-е.47-58.

129. Леонхард, К. Акцентуированные личности.- Киев: Наукова Думка, 1981.-320 с.

130. Личко, А.Е. Подросткова психиатрия. М„ 1985. - 416 с.

131. Липский, И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания /Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сборник научных трудов. — Волгоград: Изд-во «Перемена», 2004. -С. 280 - 287.

132. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 280 с.

133. Лунева, О.В., Хорошилова Е.А. Психология делового общения.- М.: ВКШД987.- 157 с.

134. Лушпаева, Е.В. Развитие рефлексии . в общении средствами социально-психологического тренинга. Дис. канд. псих. наук. М., 1989.

135. Макаров, Ю.В. Социально-психологический тренинг как средство формирования сплоченности. Дис. канд. псих. наук. СПб., 1998. -180 с.

136. Макшанов, С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности. Дисс. докт. псих. наук. СПб., 1998. - 322 с.

137. Макшанов, СИ., Хрящева Н.Ю., Сидоренко Е.В. Психологическая гимнастика в тренинге. Каталог. 4.2. СПб. 1993.

138. Марасанов, ПИ. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995. - 152 с.

139. Маркова, А.К. Мотивация учебной деятельности.- М. : МГУ, 1978.301 с.

140. Маркова, А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. -308 с.

141. Маслов, С.Ю. Асимметрия познавательных механизмов и ее следствия. //Семиотика и информатика.- М.: Мысль, 1983.- С.3-31.

142. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М.: Прогресс, 1982. С.98-129.

143. Материалистическая диалектика как общая теория развития: философские основы теории развития/ Под рук. и общ. ред. Л.Ф.Ильичева.-М.: Наука, 1982.- 350 с.

144. Материалы международной конференции «Человек: преступление и наказание». Рязань, 1997

145. Махнач, A.B. Личностные детерминанты динамики психических состояний в экстремальных условиях деятельности: Дисс. канд. психол. наук М: 1993.- 250 с.

146. Машин, В.А. Профессионализация личности в зрелом возрасте: Дисс. канд. психол. наук.- М. :1994.- 230 с.

147. Менделевич, В.Д. Психология девиантного поведения: Учебн. пособ. М.: МЕДпресс, 2001. 432 с.

148. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности.- М.:"Мо-дэк",1996, 448 с.

149. Миккин X. Возможности видеотренинга при подготовке руководителей и специалистов к общению в международных трудовых коллективах // Методы исследования диагностики и психологии международных трудовых коллективов. М., 1986.-с. 111-127.(инициалы уточнить)

150. Мокроносов, Г.В., Москаленко А. Т. Методологические проблемы исследования общественных отношений и личности.- Новосибирск: Наука, 1981.-375 с.

151. Москвичев, С. Г. Проблема мотивации в психологических исследованиях Киев: Наукова Думка 1975.- 312 с.

152. Мургулец, JI.B. Социально-психологическая диагностика личности -Л.: ЛГУ, 1988.

153. Мясищев, В.Н. Психология отношений / Под ред. A.A. Бодалева/ Вступительная статья A.A. Бодалева. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 356 с.

154. Новиков, Б.Д. Психологические особенности возникновения профессиональной деформации сотрудников исправительно-трудовых учреждений: Диссер. канд. психол. наук.- Тверь: 1993.-189 с.

155. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / под. ред. Л.И.Скворцова. — 25-е изд. М.: ООО «Изд-во Оникс»; Изд-во «Мир и образование, 2006. — 976 с.

156. Пальм Г.А. Личностные взаимоотношения и активность личности в коллективе.- М.: Наука, 1985.- 238 с.

157. Папкин, А.И. Личная безопастность сотрудников органов внутренних дел.М., 1996. 243с.

158. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения. СПб, 1999. - 300 с.

159. Петакова, Е.И. Тренинговое развитие когнитивных способностей // Тезисы научно-практической конференции. 1995. с. 111.

160. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания.-М.: МГУ, 1988. 208 с.

161. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 216 с.

162. Петровская, Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 168 с.

163. Петровский, A.B. Личность. Деятельность. Коллектив.-М.:Просвещение, 1982.-255 с.

164. Петровский, A.B. Развитие личности. Возрастная периодизация /Психология развивающейся личности / Под ред. A.B.Петровского.-М.:1987.-С.38-76.

165. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности.-Ростов-на Дону: "Феникс", 1996.- 512 с.

166. Петровский, В.А. К психологии активности личности/ Вопросы психологии.-1975 .-№3 -с.26-21.

167. Подлиняев, О.Л. Становление личности. Актуальные концепции. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. — 132 с.

168. Поляруш, A.A., Формирование экологического мышления школьников на основе диалектического подхода: Монография /A.A. поляруш, B.C. Нургалеев. Красноярск: СибГТУ, 2001. - 176 с.

169. Пономарев, B.B. Технология формирования здорового образа жизн:ез; студентов в процессе обучения в вузе //Валеология: Научно-практический журнал. -№ 2, 2004. -С. 15-23.

170. Похилько, В. И. Психодиагностика индивидуального сознания// Общая психодиагностика.- М.: МГУ, 1983.- С. 35-80.

171. Прибрам, К. Языки мозга,\.-М.¡Прогресс, 1975,-280 с.

172. Психологические тесты/ Под ред. A.A. Карелина: В 2т. М.: Гуманц-i-изд. центр Владос, 1999. - Т. 2. - С. 49-52.

173. Психологический словарь / Под ред.В. В.Давыдова, A.B. Запорожца Б.Ф.Ломова и др.- М. : Педагогика, 1983.- 448 с.

174. Психология и педагогика здоровья: Особенности организации деятельности образовательно-лечебного комплекса. — Красноярск-КГПУ, 1997. 120 с.

175. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Политиздат, 1990. -494 с.

176. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / под ред. И.В. Дубровиной. Серця-Руководство практического психолога. М., 2000. — 176 с.

177. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека, (пер. с англ.)- М.: Прогресс, 1994.- 480 с.

178. Романова, С.П. Организационно-педагогическое сопровождение здоровьесберегающей деятельности учителя физической культуры-автореф.канд. пед. наук. Кемерово, 2010.

179. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2.- .Vj . Педагогика, 1989.- 704 с.

180. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии -М.:1959 -354 с.

181. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группыгтеория и практика. / Общ. ред. Л.П. Петровской. 2 изд. - М.: Прогресс, 1993. - 408 с.

182. Русалов, В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал. 1991.- т. 12.- N 5.-С. 3-17.

183. Руткевич, A.M. К.Г. Юнг об архитипах коллективного бессознательного // Вопросы философии.- 1988.-N1.- С.124-133.

184. Сенин, И.Г. Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ).-Ярославль: ЯГУ, 1991.-22 с.

185. Сергеевский, В. Наказание в русском праве XVII веке. СПб., 1887.202203 с.

186. Сеченов, И.М. Психология поведения М. :"Модэк", 1995.- 320 с.

187. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб, 1996.

188. Сидоренко, Е.В. Мотивационный тренинг. СПб, 2000. - 234 с.

189. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психология. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428 с.

190. Слободчиков, В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности.- М. : "Школа-Пресс", 1995.- 384 с.

191. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. 800с.

192. Собольников, В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности (монография)-Новосибирск:НГПУ, НГАС, 1997.-256 с.

193. Собчик, Л.Н. Метод цветовых выборов. Модифицированный цветовой тест М.Люшера (методическое руководство).- М.: 1990. 88 с.

194. Социально-психологический тренинг. Сборник научных трудов. Ответственный редактор академик Е.В. Руденский Новосибирск., 1995. - 104 с.(проверить год)

195. Спрингер, С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг (пер. с англ.).- М.: Мир, 1983.- 408 с.

196. Столин, В.В. Самосознание личности.- М.: МГУ, 1983.-287 с.

197. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении. — К.: Просвета, 1996.-404 с.

198. Тарита, Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в районной образовательной системе: дисс. канд. пед. наук Спб., 2000. - 145 с.

199. Телегина, Э.Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека: дисс. д-ра. психол. наук.- М. : 1993.- 350 с.

200. Трауготт, H.H. Межполушарное взаимодействие при локальных поражениях мозга.// Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга/Отв. ред. Е. Д. Хомская. -М.:1986.-С.98-235.

201. Туленов, Ж.Т. Диалектика и стиль мышления. Ташкент: "Узбекистан", 1983.- 192с.

202. Тюхтин, B.C. Актуальные вопросы разработки общей теории систем// Система. Симметрия. Гармония/ Под ред. В.С.Тюхтина, Ю.А. Урманцева. М.: Наука, 1988. - С. 10-38.

203. Узнадзе ,Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 450 с.

204. Украинцев, Ю.А. Общая теория систем: состояние, приложения и перспективы развития// Система. Симметрия. Гармония/ Под ред. B.C. Тюхтина, Ю.А. Урманцева. М.: Наука,1988.-С.38-124.

205. Ухтомский, A.A. Доминанта как фактор поведения // Собр. соч. т. 1 -М. : Наука, 1973.- 375 с.

206. Ушатиков. А.И., Казак Б.Б. Психология деятельности личности и коллектива сотрудников пенитенциарных учреждений. Рязань, 1999. 79с.

207. Фабри К.Э. Игра животных.- М. : Знания, 1985.- 64 с.

208. Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности. — М.:"Модэк",-1996,512 с.

209. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.-.Педагогика, 1989.-208 с.

210. Филипов А. В., Ковалев СВ. Исследование мотивации повышения квалификации руководящих работников.// Вопросы психологии. -1987.-N 1.-С. 35-49.

211. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев. М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815с.

212. Франкл, В. Человек в поисках смысла: ( пер. с англ. и нем.) / Общ.ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева.- М. : Прогресс, 1990.- 368 с.

213. Фридман, Л.М., Земцова Л. И. О формировании действия количественного сравнения в онтогенезе.// Новые исследования в психологии,- 1984. N 2,- С. 31-42.

214. Фром, Э . Анатомия человеческой диструктивности. —М., 1994. — 447 с.

215. Характеристика личности осужденного (социально-психологический портрет) / Учебно-методическое пособие. М: НИИ УИС Минюста России, 2004.- 114 с.

216. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность т.2.- М.: Педагогика, 1986.- т. 1- 408 с; т. 2 398 с.

217. Холодная, М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта.- Киев: Наукова думка, 1990.- 229 с.

218. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ, (пер. с англ.)// Под общ. ред. Г. В.Бурменской. М. : Прогресс, 1993. - 480 с.

219. Чугунова, Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемытворческой активности // Психологический журнал.- 1985. Т.6.- N4.- С. 73-86.

220. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. — 320 с. Проблемы профессиональных способностей.-Психолог. журнал.-1982,-т.З .-с.5-14.

221. Шмелев. А.Г. Концепция системы значений в экспериментальной психосемантике//Вопросыпсихологии, 1983.-N4.-С. 16-27.

222. Шур, Э. Наше преступное общество. М., 1977. 323с.

223. Щербаков Е.П. Функциональная структура воли.- Омск: ОГПУД990.-257 с.

224. Эверт, Н.В. Ориентирование старшеклассника на коммуникативную самореализацию: Автореф. дис. канд пед наук. Улан - Удэ. 2002. — 23 с.

225. Эльконин, Д.Б. Роль мотивов в формировании навыков /Ученые записки Одесского педагогического института, т.7-Одесса:ОПИ,1941.-350 с.

226. Эриксон, Э. Детство и общество.-Обнинск: МП."Луч", 1993.-155 с.

227. Юнг, К.Г. Структура психики и процесс индивидуации -М.: Наука, 1996.- 269 с.

228. Ядов, В. А., Кон И. С, Беляев Я. В. и др. Соотношение ценностных ориентаций и реального (явного) поведения личности в сфере труда и досуга// Личность и ее ценностные ориентации/ Отв. ред. В. А. Ядов, И. С. Кон. М.: МГУ, 1991.- С. 8-91.

229. Ядринцев, Н.М. Русская община в тюрьме и ссылке. СПб. 1872. 164с.

230. Яценко, Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке учителей.- Киев, 1987.

231. Adams, I.A. Human memory.-N.Y.; 1967.-120 p.

232. Berger M.M. (ed.) Videotape Techniques in Psychiatric Training and Treatment. New York, 1978.

233. Brehm ,J. Postdecision changes in the desirability of alternatives. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1958.-400 p.

234. Cooley ,C.H. Human Nature and the Social Order, N. Y, Soribners, 1912.-79p.

235. Hine, F.R. Introduction to psychodinamics; a conflictadaptation approach.-Dynham, Duke Un. Pr., 1993.-95 p.

236. Josephs, R.A., Larrick R.P., Steele C.M. & Nisbett R.E. Protecting the self from negative consequences under risk. Journal of Personality and Social Psychology, 1991.- 138 p.

237. Moede ,W. Experiinentell Massenpsychologie. Leipzig, 1920.

238. Piaget J. The origin of intelligence in the children. Harmond north: rengnin boors, 1967.-192 p.

239. Swann, W. B. Jr., & Tafarodi, R.W. Embracing criticism in the wake of praise: Compensatory self-verification among people with negative self-views. Manuscript under review: Journal of Personality and Social Psychology. 1991.- 230 p.