Автореферат диссертации по теме "Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности"

На правах рукописи

Белых Татьяна Викторовна

Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Ставрополь - 2004

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Ахвердова Ольга Альбертовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Сосновский Борис Алексеевич

доктор психологических наук, доцент Белоусова Алла Константиновна доктор медицинских наук, профессор Бутова Ольга Алексеевна

Ведущая организация:

Институт психологии РАН

Зашита состоится «24» июня 2004 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 Ставропольского государственного университета, ул. Пушкина 1-а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 22 мая 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук,

профессор

Л. И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Актуальность изучения индивидуальности человека, динамики субъектных свойств в ее структуре определяется тем, что уже постановка этой проблемы затрагивает комплекс методологических и концептуальных вопросов, имеющих социально-психологическую ценность. Это такие проблемы, как интеграция междисциплинарных исследований, направленных на изучение индивидуального своеобразия личности; применение принципов системного подхода к исследованию специфики индивидуальности; соотношение биологического и социального в структуре индивидуальности; «внешнего» и «внутреннего»; объективного и субъективного и т. д.

Наиболее адекватной стратегией исследования индивидуальности является использование принципов системного подхода.

Фундаментальные теоретические исследования выдающихся ученых современности (Н. Винер, 1964; Л. Берталанфи, 1969; А.А. Ляпунов, 1972; П.К. Анохин, 1973; В.Н. Садовский, 1974, А.И. Уемов, 1978; В.И. Вернадский, 1989; А.В. Гапонов - Грехов, А.С. Ломов, Г.В. Осипов, М.И. Рабинович, 1981; Л.М. Веккер, 2000 и др.) создали благоприятные условия для применения принципов системного подхода в разработке проблем общей психологии в целом и психологии индивидуальности в частности (B.C. Мерлин, 1966; ЕА Климов, 1969; А.А. Крылов, 1972; Б.Ф. Ломов, 1975; К.А Абульханова - Славская, 1977; Ю.М. Забродин, А.Н. Лебедев, 1977; АА Бодалев, В.В. Столин, 1987; В.В. Знаков, 1991; АА Деркач, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; ВА Петровский, 1997, и др.).

Концепция иерархической организации субъективной реальности (U. Bronfenbrenner, 1951; R.B. Cartel, C.F. Stice, 1957; А.И. Крупное, 1985;

A.В. Брушлинский, 1991; Б.Г. Ананьев, 1969; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995, и т.д.) подготовила основу для использования принципов системного подхода в многочисленных прикладных исследованиях в рамках как общей психологии, так и других отраслях психологического знания.

Проблема системного исследования индивидуальности интенсивно разрабатывается в научных трудах В.М. Русалова 1982, 1985,1986,1989,

B.В. Белоуса 1982, 1989, 1996, 2000, ЭА Голубевой 1983, А.И. Крупнова 1983,1987, М.С. Егоровой 1995, 1997, В.А Барабанщикова 1997, 2000, 2003, И.В. Равич - Щербо 1999, Т.Ф. Базылевич 1998, 1999, 2000, О.А. Ахвердовой 1998, И.В. Боева 2000 и др.

Системный подход позволяет изучать системы как субъектоцентрические, что открывает возможность исследования развития субъекта. Системная концепция противостоит представлениям линейного детерминизма, позволяя более дифференцированно подойти к решению ряда фундаментальных проблем психологии и акцентировать такие измерения детерминационных процессов, как динамичность, нелинейность и опосредствованность.

Современная тенденция в научном знании ув^ана с угиттриием субъектного подхода к анализу психики (СЛ. Р 'бгпОгДОЦИВДМЛЬимфе,

БИБЛИОТЕКА I

К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский), в соответствии с которым создается возможность преодолеть жесткое разделение когнитивной и личностной сфер психики, внешнюю связь познавательных процессов и предметно-практических действий, разрыв психического процесса и его результата. Субъект выполняет роль стержня или интегрирующего звена, объединяющего различные проявления (компоненты, модальности) психики и уровни ее организации (В.А. Барабанщиков, 2003).

Категория субъекта в психологии постепенно превращается из общего методологического принципа в операционализированное понятие, которое находит свое применение в различных областях психологической науки. Однако на сегодняшний момент недостаточно разработаны механизмы формирования субъектных свойств, закономерности их динамики в процессе становления индивидуальности, ее отдельных параметров и интегративных, системных характеристик. В рамках системного подхода субъект может изучаться как дифференцированное многомерное целое (система).

С учетом вышесказанного была сформулирована цель исследования: разработать научно обоснованную психологическую модель динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности и определить условия, способствующие возникновению субъектности как интегративного (системного) свойства индивидуальности.

Объект исследования: индивидуальность как многоуровневая, саморазвивающаяся система.

Предмет исследования: динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности.

Основные гипотезы исследования:

1. Динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности проявляется в становлении способности быть субъектом на всех уровнях его организации и влечет за собой изменение свойств Индивидуальности как многоуровневой системы, начиная со специфики отдельных свойств и заканчивая изменением целостной структуры.

2. Динамика субъектных свойств в процессе становления индивидуальности может происходить в направлении развития созидательной и деструктивной субъектности, представляя собой целенаправленный, системно организованный процесс, позитивный вектор которого может быть усилен, если: разработана концептуальная модель становления индивидуальности как многоуровневой, саморазвивающейся системы, проявляющей способность к самодетерминации за счет формирования субъектности как интегративной (системной) характеристики индивидуальности; выявлены показатели обнаружения и развития созидательной, и деструктивной субъектности, проявляющейся в структуре всей иерархической организации субъекта в конституционально-континуальном пространстве от диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости; определены психологические условия вероятностного

развития индивидуальности на пути становления созидательной и деструктивной субъектности.

3. Процесс развития субъектных свойств в структуре индивидуальности определяет возможность возникновения способности человека к нравственному и духовному саморазвитию. Становясь субъектом познания и самопознания, человек одновременно может становиться и субъектом своего нравственного развития и созидательного, духовного саморазвития.

Задачи исследования:

1. Разработать концептуальную модель становления индивидуальности как многоуровневой, саморазвивающейся системы, проявляющей способность к самодетерминации за счет формирования субъектности как интегративной (системной) характеристики индивидуальности.

2. Выявить особенности взаимосвязи динамики субъектных свойств и специфики структуры индивидуальности, представить показатели обнаружения и развития субъектных свойств как системообразующих характеристик индивидуальности.

3. Эмпирически обосновать, что динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности происходит в направлении развития созидательной субъектности, при условии расположения субъекта в диапазоне психологической нормы-акцентуации конституционально-континуального пространства, которая проявляется в структуре всей иерархической организации субъекта.

4. Определить показатели динамики проявления субъектных свойств и специфики структуры индивидуальности в случаях деструктивной субъектности.

5. Выявить психологические условия развития индивидуальности на пути становления созидательной или деструктивной субъектности, определяющей возможность формирования или ограничения способности к саморазвитию.

Методологической основой исследования служили общепсихологические принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности; основные положения системного подхода, разработанные в трудах П.К. Анохина, А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, Л. Берталанфи, И.В. Блауберга, А.А. Богданова, В.П. Кузьмина, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и нашедшие реализацию в фундаментальных и прикладных работах отечественных психологов - К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.А. Барабанщикова, Л.М. Веккера,

A.Л. Журавлева, Ю.М. Забродина, В.В. Знакова, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина,

B.В. Сталина, В.Д. Шадрикова и др.

Положения субъектно-деятельностного подхода, разработанного

C.Л. Рубинштейном, открывающие возможность исследования человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире, отраженны в фундаментальных работах К.А. Абульхановой - Славской,

Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, АА Деркач, В.А Петровского, В.И. Слободчикова, В.А Татенко, А.К. Осницкого и др.

Положения о механизмах формирования индивидуальных поведенческих стереотипов, зависящих от врожденных или наследственных конституциональных психических особенностей, сформулированы в работах О.А Ахвердовой, В.В. Белоуса, И.В. Боева, Б.С. Братуся, В.Н. Дружинина, ЕА Климова, B.C. Мерлина, В.И. Слободчикова. Принципы синергетического подхода, выявленные В.И. Арнольдом, Б.Н. Бессоновым, В.Г. Будановым, М.В. Волькенштейном, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмовым,

A.П. Назаретян, И. Пригожиным, АА Самарским, Р. Томом, Г. Хакеном, определяют пути исследования механизмов самоорганизации человека как системы.

Теоретические основы исследования составляют концепции личности как субъекта деятельности (С.Л. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б. Г. Ананьев), континуально-генетической (А.В. Брушлинский), пограничной аномальной личности (О.А Ахвердова, И.В. Боев), интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин,

B.В. Белоус, ЕА Климов, Б.А Никиткж); развивающего и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская); идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, В.В. Белоус, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, А. Маслоу, Я. Морено, Б. А. Никитюк, К. Роджерс и др.).

Научная новизна исследования.

Проанализирована динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности, которая может осуществляться в направлении развития созидательной и деструктивной субъектности.

Впервые показано и научно обосновано, что формирование созидательной субъектности связано с развитием субъектных свойств на всех выделенных уровнях организации субъекта - индивидном, личностном, целостной индивидуальности и затрагивает изменение всей системы межуровневых связей в структуре индивидуальности (психодинамические, личностные свойства, показатели метаиндивидуальности), соответствующей диапазону психологической нормы-акцентуации. Формирование же деструктивной субъектности связано с ограничением развития субъектных свойств на всех уровнях организации субъекта.

Впервые эмпирически обоснован существенный вклад симультанной системы «внешних» и «внутренних» условий в возможность возникновения нового детерминирующего фактора в развитии индивидуальности -субъектности как интегративного свойства индивидуальности. Развитие индивидуальности может рассматриваться как ' процесс становления способности быть субъектом, который проявляется в динамике субъектных свойств индивидуальности. Эмпирически доказывается существование различных уровней организации субъекта (жизнедеятельности, различных

видов деятельности, самопознания, самореализации, саморазвития) как носителя системных свойств индивидуальности.

Экспериментально - психологически обосновывается оптимальность применения положений системно-процессуального подхода к исследованию индивидуальности как системы. Основные положения этого подхода определяются спецификой понимания индивида, личности, субъекта, рассматриваемых как системные образования, что принципиально меняет представление о динамике субъектных свойств в структуре индивидуальности и формах проявления субъектности.

Теоретическое значение работы состоит в том, что определены психологические критерии и представлены доказательства вероятностной созидательной и деструктивной субъектности. Индивидуальность может проявлять один из этих типов собственного развития, достигая в первом случае уровня проявления свойств субъекта созидательного саморазвития, когда возникает возможность выхода за границы образа «Я» и интеграции в высшее «Я» человека - систему общечеловеческих ценностей, принятие этих ценностей в структуру собственного «Я». Проявления деструктивной субъектности связаны с невозможностью выхода за рамки эгоцентричных ценностных ориентации, отсутствием эталонной системы нравственных представлений, с препятствием интеграции в высшее «Я» человека и постижением гуманистических морально-нравственных ценностей.

В работе определены, исходя из природы и генезиса индивидуальности как системы, условия, способствующие эффективности становления субъектных свойств. Наиболее существенными из них являются условия развивающей образовательной среды, направленные на создание микросоциальной среды, обеспечивающей целостное развитие многоуровневой организации субъекта с оптимизацией возможностей для возникновения процесса созидательного саморазвития.

Согласно полученным данным основными характеристиками психологических условий для обеспечения процесса созидательного саморазвития следует считать наличие субъект-субъектных отношений между учителем и учеником; сконструированный психологом способ включения субъекта образовательного процесса в решение жизненно важных проблем; создание оптимальных для саморазвития субъекта групповых ценностей, образовательная деятельность которого должна сохранять высокую социальную значимость. Становясь субъектом познания и самопознания, человек одновременно может становиться и субъектом своего нравственного развития и саморазвития.

Разработана психологическая модель развития созидательной субъектности, содержательной частью которой является специфическая взаимодействие свойств субъекта внутри его иерархической организации с межуровневыми связями в структуре индивидуальности, что позволяет субъекту сохранять оптимальность механизмов психологической компенсации и адаптации, проявляясь в целостности структуры индивидуальности и пластичности личностных и поведенческих стереотипов,

соответствующих психологической норме. Содержательная часть модели деструктивной субъектности представлена в виде дисгармоничных взаимосвязей свойств субъекта, искажающих внутреннюю иерархическую организацию и межуровневые связи в структуре индивидуальности, актуализируя психологические механизмы декомпенсации и дезадаптации, что приводит к аномальным личностным и поведенческим стереотипам, характерным для пограничной аномальной личности в виде криминального стереотипа поведения.

Анализ полученных экспериментально-психологических и эмпирических данных, обнаруживший коррелятивные взаимосвязи, факторные особенности структуры индивидуальности, закономерности динамики проявления индивидуальностью субъектных свойств доказывает возможность и необходимость изучения психологического потенциала личности, ее субъектной активности, становления в процессе индивидуального жизненного пути развития в конституционально-континуальном пространстве от психологической нормы-акцентуации до аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные результаты существенно расширяют представления об условиях и механизмах становления индивидуальности как системы и субъектности как интегративного системного качества индивидуальности, позволяют с точки зрения применения принципов системного подхода осуществлять научно обоснованное управление развитием индивидуальности, целенаправленно создавая психологические условия среды обитания для формирования потребности быть субъектом на всех уровнях его иерархической организации.

Использование разработанной нами психологической модели развивающей образовательной среды является основой предложенных программ психологических тренингов для оптимизации субъектных свойств. Принципы психологической коррекции формирования субъектности имеют универсальный характер и применимы на любой ступени образовательной иерархии, в частности, при переподготовке кадров и повышении квалификации, являясь приоритетным направлением образовательной политики Правительства РФ.

Материалы диссертационного исследования в своей содержательной части представляют собой научно - методическую и методологическую основы для разработки и совершенствования психологических способов развития субъектных свойств индивидуальности, психологических тренингов в образовательной среде, направленных на сохранение и развитие индивидуальной целостности и личностной пластичности, для предупреждения формирования деструктивной субъектности.

Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Первый, этап (1992-1995) - теоретическое изучение проблемы. Результатом данного этапа являются: обобщение теоретических и

прикладных исследований отечественных философов, психологов и педагогов по проблеме изучения индивидуальности, свойств субъекта деятельности и субъектной активности личности; уточнение психодиагностической программы исследования; проведение пилотажного эксперимента.

Второй этап (1995-1998) - проведение серии констатирующих экспериментов: подбор методов исследования и организация изучения проявления индивидуальностью свойств субъекта с точки зрения его иерархической организации; разработка психологических способов развития свойств субъекта; подбор методов изучения и объективизации проявлений субъектности в деятельности.

Третий этап (1998-2003) - формирующий эксперимент: осуществление психологической программы, направленной на создание развивающей образовательной среды; проведение психологических тренинговых программ, направленных на развитие созидательной субъектности и предупреждение деструктивной субъектности; исследование условий проявления деструктивной субъектности, создание и объективизация психологической коррекционной программы; представление результатов констатирующего и формирующего психологического эксперимента на научных семинарах, конференциях регионального, всероссийского и международного уровней. Разработка методических рекомендаций для психологов, социологов, педагогов.

Методы экспериментально - психологического исследования:

1. Психодиагностические методы, направленные на исследование: трех уровней индивидуальности - психодинамического, личностного и уровня метаиндивидуальности; выраженности свойств субъекта деятельности. Использовались методики: опросник структуры темперамента В.М. Русалова (детский и взрослый вариант); опросник Шмишека (детский вариант); методика «Социометрия»; методики диагностики выраженности мотивации к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса; самооценка мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна; межличностные отношения Т. Лири; «Самоактуализационный тест» (CAT); методика диагностики уровня субъективного контроля (УСК); «Ценностные ориентации» М.Рокича; тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. Леонтьева; опросник волевого самоконтроля (ВСК); методика «Незаконченных предложений»; репертуарные решетки Дж. Келли, метод контент - анализа, ролевой семантический дифференциал.

2. Общепсихологические методы: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, измерение; коммуникативные методы (интервью, опрос) и архивные (изучение личных карточек лиц с криминальным стереотипом поведения).

3. Организационные методы: метод поперечных срезов и лонгитюдный метод исследования.

4. Психокоррекционные методы: психодрама по Я. Морено, тренинг социальных умений, комплексы развивающих, психопрофилактических и личностно-коррекционных занятий.

5. Статистические методы анализа полученных результатов -корреляционный, факторный анализ с последующей объективизацией эффективности или неэффективности применяемых психокоррекционных методов.

Материал исследования: в экспериментально-психологическом обследовании участвовало 950 человек, из которых были сформированы 6 групп. Первая группа состояла из 217 школьников старших классов, разделенных на следующие подгруппы: I группа : 1А - экспериментальная, 1В - контрольная; П группа - из 173 школьников с выраженной познавательной активностью, обучающихся в «Малой академии»: экспериментальная подгруппа 2А - с ярко выраженной и контрольная 2В - с умеренно выраженной познавательной активностью; Ш группа - 24 школьника, участвовавших в лонгитюдном исследовании по разработанной обучающей программе; IV группа включала 396 студентов различных университетов г. Ставрополя, подгруппы 4А - с выраженным и 4В - с умеренно выраженным уровнем самоактуализации в социальной деятельности; V группа представлена 60 юношами 18-20 лет, находящимися в следственном изоляторе по поводу совершенных преступлений против личности; VI группа - 20 слушателей Духовной семинарии. Сравнительные экспериментально-психологические исследования проводились внутри групп. Из экспериментального обследования были исключены результаты 257 испытуемых, состоящих на учете у психоневрологов.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание, прошедших всестороннюю практическую проверку; репрезентативностью объема выборки всего исследования, составившей шесть групп испытуемых; совокупностью психологических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; системностью исследовательских процедур в структуре сплошных, выборочных и сравнительных исследований; значимостью экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа с применением современных математических методов обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Системогенез индивидуальности проявляется в специфике динамики свойств индивидуальности на внутриуровневой и межуровневой плоскости анализа структуры индивидуальности как системы. По мере развития свойств субъекта индивидуальное своеобразие человека может проявляться на уровне частных функций и процессов (показатели внутриуровневых особенностей индивидуальности); в специфике межуровневых взаимосвязей свойств; на уровне целостной индивидуальности в наличии или отсутствии сформированных интегральных системных качеств

индивидуальности, к которым относится субъектность.

2. Динамика субъектных свойств может проявляться в структуре всей иерархической организации субъекта и затрагивать указанные уровни при анализе особенностей индивидуальности: в системе «Индивид» - на уровне субъекта жизнедеятельности - в специфике образа жизнедеятельности и возможности осуществления эффективной саморегуляции, показателем динамики которой может служить уровень саморегуляции (моторной, алиментарной и др. активности); в системе «Личность» - на уровне субъекта деятельности (познания, общения и т.д.) - динамика прослеживается в возможности человека инициировать познание, общение и успешно реализовывать познавательную активность, активность, направленную на эффективное взаимодействие; в системе «Индивидуальность» - на уровне субъекта самопознания - в приобретении ценности познания «Я» и возможности расширения границ Я; на уровне субъекта самореализации динамика проявляется в стремлении реализовать свой творческий потенциал и осуществлении продуктивной деятельности - достижении тождественности образа «Я» самому себе в значимой для «Я» деятельности; на уровне субъекта саморазвития - в осуществлении адекватного выбора стратегии поведения относительно собственного «Я». Представленные условия создают предпосылки к проявлению индивидуальностью созидательной субъектности.

3. Индивидуальность проявляется созидательным или деструктивным типами собственного развития, достигая в первом случае уровня проявления свойств субъекта саморазвития в пределах диапазона психологической нормы-акцентуации; при деструктивном типе саморазвития ограничен выход за рамки эгоцентрических ценностей «Я» с преобладанием психологических механизмов декомпенсации, дезадаптации в пределах диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

4. Возможности развития индивидуальности зависят от условий социальной среды и, если последняя строится по принципам синергетического подхода, реализуя основную цель формирования субъектности как интегративного, системообразующего свойства индивидуальности, определяющего возможность возникновения процесса созидательного саморазвития, то такие условия следует отнести к развивающей социальной среде в противоположность деструктивной среде обитания.

Апробация работы. Основные данные, полученные в ходе осуществления диссертационного исследования, докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных, отраслевых конференциях, съездах, симпозиумах, семинарах. В их числе: Учредительный съезда РПО (Москва, 1995); III съезд РПО (Санкт-Петербург, 2003); Международная научно-практическая конференция «Социометрия, групповая психотерапия и психодрама, Морено-фестиваль (Ростов-на-Дону, 2001); III Международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001); XIV международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2002); Вторая Всероссийская научная конференция «Теоретические и

прикладные проблемы психологии» (Ставрополь, 2001); Вторая Всероссийская internet-конференция «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003); Всероссийская научно-методическая конференция «Интеграционный потенциал профессиональной направленности в содержании социокультурного образования» (Казань, 2003); VI годичное собрание Южного отделения РАО и XVIII региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 1999); X годичное собрание Южного отделения РАО (Элиста, 2000); Межвузовская конференция Гуманистическая направленность педагогики в России (Пятигорск, 1994); Научная конференция "Университетская наука -региону" (Ставрополь, 1996); Научная конференция «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2000); Научная конференция "XXI век - век образования" (Ставрополь, 2001); «Эвристическое образование - 4» (Ставрополь, 2001); II научно-практическая конференция «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002) и др.

Внедрение в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях: а) в разработке программ и лекционных курсов, в проведении семинарских и практических занятий на психологических факультетах университетов по дисциплинам «Экспериментальная психология», «Общая психология», специального курса «Психология интегральной индивидуальности»; б) в использовании основных результатов диссертации, психодиагностических и обучающих методик при проведении занятий по направлению «Психология» в «Малой академии наук» ЦДДТ г. Ставрополя; в) в применении разработанных авторских психологических программ в профильном лицее №15 г. Ставрополя; г) в использовании комплекса психологических тренингов в рамках реализации региональным отделением Всероссийской общественной организации «Детские и молодежные социальные инициативы» программ - «Школа лидерства», «Беспризорное детство и современный мир», «Эстафета Добра»; д) в публикации методических рекомендаций для психологов, социологов, учителей профильных классов, а также учебных пособий для студентов, обучающихся по специальности «Психология».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Общий объем работы - 420 страниц. Диссертация включает 24 таблицы, 3 графика и 5 диаграмм, 10 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются концептуальные и методологические подходы к диссертационному исследованию: цель, задачи, гипотезы, объект, предмет, методы исследования и положения, выносимые на защиту. Раскрыты организация и этапы исследования, выделены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлена информация об апробации полученных результатов.

В первой главе «Проблема исследования индивидуальности в современной психологии» рассматриваются научно-теоретические и

методологические основы постановки и решения проблем изучения индивидуальности человека с позиций комплексного, интеграгивного и системного подходов, подчеркивается оптимальность применения принципов системного подхода к исследованию индивидуальности как многоуровневой, саморазвивающейся системы.

В первом параграфе «Основные принципы системного исследования индивидуальности в современной отечественной психологии» рассматривается понятие «системы» как общенаучной методологической категории; этапы становления системного подхода в научном знании, теоретические и прикладные аспекты исследования индивидуальности с позиций системной модели исследования.

В качестве общих характеристик «системы» в самых различных системных исследованиях фигурируют следующие: целостность, структурность, взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» или «открытый» характер, иерархичность, множественность описания системы сосуществования совокупностей ее отображений (А.Г. Асмолов,2002.).

Труды А.П. Нечаева, В.М. Бехтерева, А.Н. Бернштейна, Н.Е. Румянцева, А.Ф. Лазурского, А.А. Токарского, С.С. Корсакова, Н.Н. Ланге создали основу для изучения психического как целостного образования, обнаружив неопровержимые факты взаимодействия различных психических, психофизиологических и социально-психологических явлений.

Весь путь развития психологического знания с момента выделения психологии как самостоятельной науки иллюстрирует движение научной мысли от однолинейного, жестко детерминированного представления о психических явлениях к нелинейному, неаддитивному, интегральному изучению ее форм проявления и механизмов развития. Анализируя этапы становления системного подхода, А.Г. Асмолов указывает на то, что отличительная черта системного подхода в отечественной науке состоит в том, что объектом системного анализа, прежде всего, являются развивающиеся системы (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин).

В исследовании индивидуальности как системного образования можно выделить два аспекта анализа, на примере которых раскрывается специфика системного подхода к проблеме исследования индивидуальности человека: теоретический и прикладной уровень анализа. Представления о системной природе психических явлений выступают в качестве определенного итога развития знания о психике и поведении (Б.Ф. Ломов).

Второй параграф «Методологические аспекты исследования развития индивидуальности человека» посвящен рассмотрению категории «индивидуальность» во взаимосвязи с категориями «индивид», «личность», «субъект деятельности» с позиций системного подхода и определения индивидуальности как интегративной системной характеристики более широкой системы - «человек».

В общей психологии вопрос о детерминации развития связывается с такими аспектами анализа психического, как противопоставление:

активности и реактивности; адаптивного и неадаптивного типов поведения; среды и наследственности, среды и генотипа в формировании индивидуальности; «внешних» и «внутренних» условий развития.

При системном исследовании индивидуальности меняется анализ характера детерминации, появляется возможность рассматривать развитие как процесс саморазвития индивидуальности, который начинает осуществляться не в какой - то определенный возрастной период, а является потенциальным интегративным свойством системы. Такой подход к пониманию детерминации индивидуальности приближает нас к онтологической модели субъекта, постулирующей, с нашей точки зрения, бытийный характер проявления (и одновременно становления) субъекта как носителя системных свойств индивидуальности. Не совокупность свойств определяет индивидуальность субъекта, а психическое как «живой процесс», зависящий от постоянного взаимодействия внешних факторов среды обитания и внутренних конституционально-психотипологических факторов личности, который определяет различные уровни организации субъекта как носителя системных свойств индивидуальности. Предложенный нами подход позволяет анализировать субъектность в конституционально-континуальном пространстве личности от диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости (пограничной аномальной личности).

Если рассматривать субъекта как носителя свойств индивидуальности, отличающегося сложноорганизованной многоуровневой структурой, то возникает объективная научная правомерность соотнесения уровней психического развития человека с соответствующими дидактическими системами, способными реализовать развивающую функцию обучения на актуально достигаемом индивидуальностью уровне и специфическими психологическими способами.

Вторая глава «Методологические и методические проблемы изучения субъектных свойств в психологии» посвящена изучению основных подходов к исследованию субъектных свойств в современной отечественной психологии.

В первом параграфе «Способность индивидуальности к самодетерминации как неотъемлемое свойство системы «человек»» на основе эмпирических данных, полученных крупнейшими исследователями в области биологии, психофизиологии и психологии обосновывается возможность достижения индивидуальностью в процессе становления способности к самодетерминации, доказывается, что данная особенность является неотъемлемым свойством системы «человек».

Механизм самодетерминации рассматривается на биологическом, психофизиологическом уровнях, а также целостной индивидуальности. На биологическом уровне появление механизмов самодетерминации обусловлено: существованием в эволюции такого пути развития, как ароморфоз (А.Н. Сезерцов) и преадаптации (Н.И. Вавилов); взаимодействием процессов синтезогенеза и сегрегациогенеза (К.Н. Завадский); возрастанием

индивидуальной одаренности с усложнением сообществ в процессе эволюции (чем выше развито сообщество, тем больше вариативность проявлений входящих в это сообщество особей) (В.А. Вагнер); индивидуальной изменчивостью элементов системы, которая обеспечивает не только фактическое выживание индивида в данной конкретной среде, но является залогом исторической изменяемости популяции (И.И. Шмальгаузен); наличием бифуркационного механизма, обеспечивающего тенденцию к изменениям развивающейся системы (И.С. Моисеев); существованием преадаптивных форм активности, например - игры (К.Э. Фабри). На психофизиологическом уровне механизмы самодетерминации обусловлены: существованием эго - структуры мозговой самоорганизации человека (Д.И. Дубровский); существованием функциональных систем антиципации в структуре развивающейся деятельности (Т.Ф. Базылевич).

Уровень индивидуальности демонстрирует то, как при системном подходе к изучению источников активности человека возрастает роль симультанной связи «внешней» и «внутренней» детерминации, что обуславливает появление нового фактора детерминации - активности самого субъекта.

Во втором параграфе «Понятие субъекта и активности субъекта в психологии» определяется специфика понимания категории субъекта и субъектной активности в зависимости от различий теоретико-методологических оснований таких подходов в отечественной психологии как субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), комплексного подхода (Б.Г. Ананьев), последователей субъектно - деятельностной концепции (К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач).

В третьем параграфе «Субъектность как системное свойство индивидуальности. Онтогенез субъектных свойств» определяется специфика понимания субъектности как качественно нового уровня развития личности. Обнаруживаются в основном три стратегии в изучении проявления субъектности - структурный подход, функциональный, структурно -функциональный. Однако оптимальным, на наш взгляд, следует считать системно-процессуальный подход, позволяющий проанализировать позитивную или негативную динамику субъектности в конституционально-континуальном пространстве личности.

В третьей главе «Экспериментальное исследование динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности» представлены результаты исследования особенностей проявления субъектных свойств на всех выделенных нами уровнях организации субъекта.

В первом параграфе «Исследование взаимосвязи особенностей образа жизнедеятельности и специфики индивидуальности» было определено на индивидном уровне наличие свойств субъекта жизнедеятельности, проявляющихся как в ценностно - смысловых, так и в операциональных характеристиках.

В качестве испытуемых выступили учащиеся 1 группы из подгруппы 1А в сравнении с контрольной группой в возрасте 14 лет, занимающиеся индивидуальным видом спорта с наибольшей результативностью. Проведено изучение показателей трех уровней индивидуальности психодинамического, личностного уровня и метаиндивидуальности с использованием t - критерия Стьюдента. Испытуемые с выраженными особенностями образа жизнедеятельности обнаружили достоверно значимые различия по всем уровням индивидуальности, подтвердив факт влияния образа жизнедеятельности на особенности структуры индивидуальности, отличающейся высоким уровнем саморегуляции в случае личностно значимой деятельности.

Во вторам параграфе «Исследование взаимосвязи выраженности познавательной активности личности и специфики структуры индивидуальности» приведены результаты сравнительного психологического анализа второй группы школьников, занимающихся самостоятельной исследовательской деятельностью, когда познавательная активность как субъектное свойство реализовалось в конкретной деятельности в сравнении с контрольной, в которой школьники не отличались ярко выраженной познавательной активностью. Испытуемые самостоятельно успешно разрабатывали собственные исследовательские проекты с последующей их реализацией.

Таблица 1

Факторное отображение структур индивидуальности у школьников с

высокой и умеренной познавательной активностью

Уров ни Высокий уровень познавательной активности Умеренный уровень познавательной активности

ннди •иду &ль Показатели свойств индивидуальности Дружелюб ность Темп Эмоциональная стабильность Подчинение Социальная эмоциональ иость

ноет и 1 фактор 2 фактор 3 фактор 1 фактор 2 фактор

1 .Темп -0,82

X 2. Пластичность -0,71

!'? З.Социальная эргичность -0,63 -0.55

з* 4.Социальная пластичность -0,51

£ * 5.Эмоциональность -0,73 0,50 0,58

с 6. Социальная эмоциональность 0,62

7.Мотивация избегания 0,65

ь £ * неудач 8. Мотивация достижения -0,57

ч успеха 9. Мотивация одобрения 0.56

Ю.Подчинение 0,59 0,75

л 1 11 .Дружелюбность 12.3ависимость 0,55 0,55 -0,51 0,70 -0,62

нндивн ность 13. Авторитарность 14.Эгоистичность -0,61 -0,61 -0.53

Е 2- 15. Агрессивность 16. Альтруистичнсть 17.Подозрительность -0,56 -0.52 -0,61

В таблице представлены значимые факторные веса, р<0,05

Ученные в ходе корреляционного анализа данные позволяют утверждать наличие существенных и достоверных различий в структуре индивидуальности у школьников с различной степенью выраженности познавательной активности. Эти различия обнаруживаются на всех исследуемых уровнях интегральной индивидуальности и проявляются в особенностях межуровневых связей.

Результаты факторного анализа обнаруживают существенные различия как в количестве значимых факторов и их структуры, так и в содержании факторов. В подгруппе 2А выделены три значимых фактора: «Дружелюбность», «Темп», «Эмоциональная стабильность», отражающих преобладание указанных особенностей в структуре индивидуальности, взаимосочетание которых способствует формированию позитивной самодетерминанты, подчеркивая тем самым континуальную стабильность в диапазоне психологической нормы-акцентуации. В подгруппе 2В (контроль) выявлены два иных значимых фактора: «Подчинение», «Социальная эмоциональность», что свидетельствует о тенденции к проявлению ригидности личностной пластичности, ограничивающей способности к созидательному саморазвитию. Результаты контрольной группы указывают на возможность вероятностного негативного саморазвития в деструктивной социальной среде обитания с трансформацией в аномальную личностную и поведенческую изменчивость. Следовательно, представленные в таблице 1 данные позволяют констатировать тот факт, что познавательная активность, влияя на специфику структурирования интегральной индивидуальности, выполняет системообразующую функцию в структуре индивидуальности (количество факторов, в которых представлены показатели всех исследуемых уровней индивидуальности; преобладание показателей отдельных уровней индивидуальности в двух сравниваемых выборках). Более того, обнаруженная динамика познавательной активности как субъектного свойства связана с изменением не только системы корреляционных связей на разных уровнях целостной индивидуальности, но и с изменением всей факторной структуры индивидуальности. Можно утверждать об изменениях иерархических взаимосвязей как по вертикали, так и по горизонтали в структуре индивидуальности, зависящих от взаимодействия внешних и внутренних факторов, которые приводят как к вероятностному позитивному, так и негативному саморазвитию индивидуальности.

В третьем параграфе «Изучение взаимосвязи уровня самореализации личности и особенностей индивидуальности» обосновывалась возможность исследования самореализации как интегрального свойства индивидуальности, которое не может быть отнесено только к какому-либо одному уровню системы на примере четвертой группы студентов, основная деятельность которых была направлена на поддержку и разработку социально значимых инициатив, развитие волонтерского движения среди школьников и студентов. Гипотезой исследования служило предположение о том, что проявление уровня самореализации (при осуществлении общественно-полезной деятельности) определяет специфику структуры

индивидуальности и может выступать в качестве одного из составляющих субъектных свойств индивидуальности, выполняющих системообразующую функцию в структуре индивидуальности.

Критерии отбора испытуемых четвертой группы позволили выделить две подгруппы с выраженным и умеренно выраженным уровнем самореализации, который зависел от наличия способности к проявлению инициативы (наличие самостоятельно предложенных социальных инициатив); успешность реализации предложенной инициативы (успешное доведение начатой инициативы до конца); личная удовлетворенность испытуемого осуществлением деятельности (ценностно-смысловой компонент включался на этапе проявления инициативы в виде выбора тематики и направленности индивидуального проекта).

Первичные данные были подвергнуты вторичной статистической обработке - проводился корреляционный и факторный анализ. Данные корреляционного анализа на достоверном уровне обнаружили, что студенты с высоким уровнем самореализации (подгруппа 4А) характеризуются следующими качествами индивидуальности: независимостью, уверенностью и требовательностью к себе, гиперответственностью перед окружающими, альтруистичностью, гуманистичностью, дружелюбностью. Они были ориентированы на социальное одобрение с высоким уровнем критичности по отношению к изменяющейся социальной среде обитания, проявляя упрямство, целеустремленность, настойчивость при достижении поставленных целей. Для них была характерна потребность в социальных контактах с освоением новых социальных форм деятельности; стремлением к лидерству, вовлеченность в социальную деятельность, пластичность коммуникативной деятельности. У представителей данной подгруппы была заметно выражена тенденция к самоактуализации, закрепляющая испытуемых в диапазоне психологической нормы-акцентуации.

Студентам с низким уровнем самоактуализации (подгруппа 4В) свойственны следующие качества: подозрительность, эмоциональная напряженность, обидчивость, склонность к сомнениям и одновременно покорность, слабоволие. Испытуемые были не уверены в себе, проявляли высокий уровень тревожности, что способствовало усилению зависимости от окружающих. Внешняя дружелюбность и любезность отличалась фрагментарностью и неустойчивостью и кратковременностью, что свидетельствовало о компенсаторных проявлениях указанных черт. Низкая потребность в социальных контактах, пассивность, слабая вовлеченность в социальную деятельность и тенденция к проявлению ригидности в социальных контактах способствовали проявлению конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации, провоцируя формирование негативной самодетерминанты, являющейся отличительной чертой испытуемых диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Таким образом, уровень самореализации как субъектное свойство может определять особенности процесса становления субъектности как итеративного свойства индивидуальности.

Таблица 2

Факторное отображение структур индивидуальности у студентов с высоким и умеренным уровнем самореализации

В таблице представлены значимые факторные веса, р<0,05

Результаты факторного анализа также свидетельствуют о существенных и достоверных различиях в структуре индивидуальности испытуемых сравниваемых групп. Самоактуализация в общественно-полезной деятельности формирует свойства субъекта самореализации, что проявляется в совокупности указанных характеристик, отличающих индивидуальность студентов с высоким и умеренным уровнем самореализации не только в особенностях отдельных свойств, но и в целостной системе индивидуальности, что может свидетельствовать об уровене самореализации как интегративного свойства индивидуальности, выполняющего системообразующую функцию. Выраженность самореализации как субъектного свойства приводит к изменению содержательных особенностей выделенных факторов, определяет специфику взаимосвязи «высших» и «низших» уровней в целостной системе

индивидуальных свойств, детерминируя преимущественно вероятностное позитивное саморазвитие личности.

В четвертом параграфе «Исследование динамики субъектных свойств индивидуальности в процессе освоения старшими школьниками информационно - технологической деятельности» отражено проявление индивидуальностью свойств субъекта самопознания и саморазвития по результатам формирующего эксперимента на профильном курсе «Элементы компьютерной психологии» у испытуемых третьей группы.

С целью объективизации эффективности «погружения» в образовательную среду и определения проявления субъектности учащимися мы использовали репертуарные решетки Дж. Келли (вариант методики «Самоперсонификации»). Анализ экспериментальных результатов осуществлялся с использованием факторного анализа индивидуальных репертуарных решеток, контент - анализа сочинений.

При конструировании репертуарной решетки нами были введены две дополнительные роли, несущие основную смысловую нагрузку при интерпретации, это образы: «Человек, осознающий свою причастность ко всему происходящему в его жизни» и «Человек, способный повлиять на свою жизнь или измениться сам». Предложенные ролевые образы позволяли разграничить представления об уровне осознания собственной ответственности и возможности самостоятельно внести изменения в собственную жизнь, используя самосознание как «инструмент» вероятностных изменений. На наш взгляд, изучение образа «Я» с позиций конституционально-континуального пространства личностного опыта проявления субъектной активности возможно через анализ структурных отношений между образами самосознания, связанными с различными аспектами представления о себе, и образами, непосредственно раскрывающими два аспекта субъектности: принятие собственной ответственности и реализация желаемых изменений в жизни.

Особенности идентификации, дистанция между образами в личном семантическом пространстве выступали в качестве определителей экзистенциальных границ образа «Я», связанных с переживанием перспективности или бесперспективности дальнейшего личностного позитивного или негативного развития.

У большинства испытуемых на констатирующем этапе исследования был выявлен достаточно низкий уровень способности к реализации жизненных изменений. Так, анализ сочинений по предложенной теме «Чем Я интересен и ценен для Мира, в котором живу» на этапе констатирующего эксперимента показал наличие достаточно низкого уровня способности к самоанализу. Старшеклассники оказались недостаточно готовыми к анализу образа собственного «Я», во - первых, проявляя неопределенность в оценивании образа «Я» - «наверное Я...», «скорее всего Я...», «может быть Я...», а во - вторых, используя при высказываниях, в основном, оценочные прилагательные и характеристики - добрый, красивый, спокойный. В описаниях испытуемых практически не встречались проявления

характеристик действий, поступков. Обнаруженный факт может служить показателем недостаточно гармоничной образовательной среды, в которой находятся испытуемые, что в значительной степени уменьшает их потребность в самоанализе, ограничивая возможности самосознания личности, свидетельствуя, в свою очередь, о тенденции к деструкции субъектности.

Обращает на себя внимание значительный процент высказываний (20%), связанных с заниженной оценкой собственного образа «Я»: «Я ничем не интересен ни для кого», «вряд ли Я представляю большой интерес для других» и т.д., указывающий на то, что у испытуемых данной подгруппы, вероятнее всего, реализация желаемых изменений в жизни и принятие собственной ответственности будет крайне затруднена. Приведенные утверждения подтверждаются высказываниями относительно принятия собственной ответственности, которые оказались слабо выраженными. Преобладало признание зависимости собственного «Я» от социальной среды обитания и позиций лиц, доминирующих в настоящей среде, подчеркивая тем самым также тенденцию к деструктивности субъектности, когда психологические механизмы защиты в виде компенсации и адаптации ослаблены, что свойственно представителям диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости в конституционально-континуальном пространстве личности. Однако при создании позитивной гуманистической, в частности, образовательной среды правомерно рассчитывать на усиление конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации, что будет указывать на вероятностный вектор созидательного саморазвития.

Полученные результаты экспериментального психологического исследования подтверждают необходимость формирования гармоничной социальной среды обитания для школьников, в частности, развивающей образовательной среды, направленной на укрепление механизмов психологической защиты и, следовательно, на стабилизацию позитивной субъектности. На наш взгляд, результаты исследования дают право утверждать, что если из макросоциальной среды обитания только один аспект в виде развивающей микросоциальной образовательной среды будет реализован, то можно прогнозировать вероятностный вариант формирования позитивной субъектности.

Реализуемая нами программа обучения профильному курсу «Элементы компьютерной психологии» соответствует основным принципам развивающего обучения, которое подчеркивает необходимость создания условий именно для реализации исследовательского способа познания, когда создаются благоприятные предпосылки для совершенствования не только отдельных психических качеств и свойств индивидуальности, а меняется качество познавательной деятельности, формируются познавательные способности, которые делают школьника состоятельным в деятельности, направленной не только на исследование какой - либо предметной области знания, но и на познание себя самого. Это способствует проявлению

школьниками свойств не только субъекта познания, но и свойств субъекта самопознания, с выраженной потребностью и готовностью приобретать новое знание не только при непосредственной поддержке извне, но и в процессе реализации собственной познавательной инициативы.

Проявление свойств субъекта самопознания, с нашей точки зрения, создает условия для проявления психологической готовности к саморазвитию индивидуальности школьника.

В качестве критериев результативности разработанного нами прикладного профильного курса «Элементы компьютерной психологии» служила объективизация особенностей когнитивной и эмоциональной составляющей образа «Я», проявление уровня активности по отношению к изменению образа «Я» в процессе обучения.

Для анализа показателей индивидуального развития суждений о собственном образе «Я» и оценки процесса обучения использовалась процедура «рефлексии», проводимая в конце тренинговых психологических занятий. С целью операционализации показателей выраженности субъектных свойств использовались результаты анализа теста «Незаконченные предложения», модифицированного нами. Экспериментальное психологическое исследование было направлено на обнаружение не только имплицитных суждений относительно образа «Я», но и на выявление уровня активности по отношению к меняющемуся образу «Я». Содержательными аспектами эксперимента являлись когнитивная и ценностно-смысловая составляющие образа «Я».

В результате из общего количества испытуемых, участвующих в лонгитюдном психологическом эксперименте, у 56% опрошенных выявлялось появление ценности и значимости образа «Я» после первого года обучения, а у 74% испытуемых - лишь после второго года обучения. Ценность и значимость образа «Я» определялась тем, что образ «Я» воспринимался и оценивался в виде: «умею быть полезным другим», «знаю, что могу многого добиться», «во мне есть хорошие качества», « чувствую, что я нужен другим» и т.д. Полученные данные указывают на необходимость длительного, не менее чем двухлетнего целенаправленного воздействия развивающей образовательной среды на школьников для достижения полноценного представления о значимости собственного образа «Я». Развитие субъектных свойств зависит, таким образом, не только от качества и целенаправленности психологических тренингов, но и от длительности воздействия тренингов на личность испытуемых. Последнее, вероятнее всего, связано с необходимостью фиксации и стабилизации позитивных результатов развивающей образовательной среды на субъектные свойства личности (диаграмма 1).

В 48% случаев испытуемые указывали на вероятностную возможность инициировать изменение образа «Я» собственными усилиями - «я уверен, что я могу себя изменить», «я чувствую, что я стал интересен самому себе», «мои близкие знают, что я могу принимать решения сам» (после первого года обучения), а 72% испытуемых обнаруживали аналогичную уверенность

лишь после второго года обучения. Полученные результаты чрезвычайно важны как для теоретических, так и для практических аспектов психологии личности, потому что в конце года систематических психологических тренингов, только половина от общего числа испытуемых ощутила устойчивую позитивную внутреннюю изменчивость субъектных свойств в структуре образа «Я». Из оставшихся испытуемых большая часть обнаружила позитивную изменчивость субъектных свойств только в конце второго года тренингов (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Динамика субъектных свойств у школьников 3 группы в условиях развивающей образовательной среды.

Шкалы ценность «Я», инициатива самоизменений, ответственность за изменение «Я» на всех этапах эксперимента. Значимость различий р<0,05

Каждый из участников формирующего эксперимента стал автором собственного исследовательского проекта, предполагающего: постановку исследовательской психологической задачи, создание модели исследования, обработку данных, анализ и интерпретацию полученных данных. Каждый проект был разработан и представлен в виде электронной версии самими школьниками в режиме Power Point. Каждый из школьников стал участником «Выставки-презентации» электронных версий проектов, проводившейся на базе Ставропольского государственного университета. Тематика проектов затрагивала социально значимые проблемы (помощь беспризорным, безнадзорным детям и находящимся в интернате), а не только имеющие индивидуальную ценность. Показателями выраженности субъектных свойств могут служить: проявление желания познавать себя и изменять свое «Я», обретение ценности «Я» для себя самого, а также проявление принятия на себя ответственности за изменение своего «Я», расширение границ «Я», заключающееся в осознании и принятии общечеловеческих ценностей • как ценностей «Я» (условия реализации социально значимого проекта).

Таким образом, результаты формирующего эксперимента убедительно показывают возможность создания условий, способствующих проявлению

школьниками свойств субъекта самопознания и саморазвития, что было основным положением выдвинутой нами гипотезы.

Четвертая глава «Экспериментальное исследование созидательной и деструктивной субъектности».

В первом параграфе «Исследование динамики субъектных свойств индивидуальности в процессе освоения будущей профессии (особенности проявления созидательной субъектности)» приводятся данные экспериментального исследования у испытуемых четвертой группы на первом и последних курсах обучения.

Анализ проявления субъектности приобретает значимость при вовлеченности человека в потенциальные виды труда, требующие повышенной ответственности, что детерминирует обращение к личностным ресурсам, актуализируя механизмы психологической компенсации и адаптации.

У испытуемых первого курса выявлена тенденция к положительной связи (корреляционный анализ) интернального локус контроля с одними и теми же шкалами - настойчивость, самоконтроль, представления о природе человека. Первокурсники, принимающие ответственность за события своей жизни, объясняя калейдоскоп событий собственными чертами личности, поведением, способностями, отличаются настойчивостью, высоким уровнем самоконтроля с положительной оценкой окружающих, что указывает на возможность проявления ими свойств субъекта на уровне индивида и личности.

На последних курсах обучения способность к саморегуляции и самоконтролю в своих формальных и неформальных взаимоотношениях, вызывать уважение и симпатию со стороны окружающих коррелирует с принятием собственного образа «Я», спонтанным выражением собственных чувств, способностью к быстрому установлению межличностных контактов, что свидетельствует об адекватном уровне самосознания, который помогает позитивному становлению субъектности в процессе освоения будущей профессии.

Положительные представления о природе человека в данной группе связаны с предпочтением таких ценностей как чуткость и счастливая семейная жизнь, в то время как у первокурсников показатели по этой шкале коррелируют лишь с образованностью (г=0.47 р<0.05) и материально обеспеченной жизнью (г=0.48 р<0.05). По шкале контактности у старшекурсников отмечаются значимые положительные корреляции с общим индексом волевого самоконтроля, настойчивостью и интернальностью в области межличностных отношений. Данный факт подтверждает, что способность к быстрому установлению глубоких контактов зависит от активности самого человека, от готовности приложить усилия к достижению цели, способности к саморегуляции. Выделенные показатели коррелируют со шкалой гибкости поведения: чем выше волевой самоконтроль, тем больше гибкости в реализации своих планов, тем выше развита способность к адекватному реагированию на изменяющуюся

ситуацию, что подтверждает возможность проявления старшекурсниками свойств субъекта жизнедеятельности, деятельности и адекватного самопознания в структуре самосознания субъекта.

По тесту волевого самоконтроля преобладающими в группе старшекурсников являются связи с тестом CAT («Самоактуализационный тест»). Независимость в поступках, гибкость поведения, способность спонтанно выражать свои чувства, устанавливать быстрые контакты, выраженность творческой направленности личности, способность ценить свои достоинства, целостное восприятие людей и мира на значимом уровне положительно связаны со способностью к волевой регуляции поведения и деятельности. У первокурсников эти же способности в тесте CAT коррелируют лишь со шкалой ценностных ориентации, а также обнаруживаются положительные корреляционные связи с общей интерналыюстью, интернальностью в области достижений, семейных и производственных отношений, чего не обнаруживается на старших курсах. Выявленный факт указывает, что на первых курсах студенты декларируют способность к высокой ответственности. У испытуемых старших курсов волевая саморегуляция, адекватная личностная уверенность в своих силах и возможностях способствуют осознанию реальных границ собственного «Я», что служит показателем проявления созидательной и адекватной субъектности. Следовательно, студенты старших курсов характеризуются признаками созидательной субъектности, обусловленной как образовательной средой, так и адекватным уровнем самосознания. Созидательная субъектность, таким образом, выражается в проявлении свойств субъекта на всех уровнях организации - индивидном, личностном, уровне целостной индивидуальности.

Разработанная психологическая тренинговая программа (диаграмма 2) развития свойств субъекта учебно-профессиональной деятельности у студентов первого курса обучения продемонстрировала возможность достижения положительной динамики развития личностных свойств, отражающих уровень развития субъектности.

В процессе психологического тренинга на достоверном уровне была доказана позитивная изменчивость психологической пластичности, гибкости поведения и контактности, т.е. повышение коммуникабельности. В то же время уровень самоуважения и познавательные потребности изменились в меньшей степени, хотя личностная. гармонизация достигает достоверного уровня. Полученные результаты дают основание утверждать, что поведенческий стереотип подвергается более быстрой коррекции в процессе психологического тренинга, чем внутренняя гармонизация образа «Я» и усиление социально значимых мотиваций.

Следовательно, психологические тренинги, направленные на развитие субъектных свойств, значимых для гармонизации индивидуальности, в процессе учебно-профессиональной деятельности представляют собой необходимый аспект развивающей образовательной среды, когда совершенствуется субъектность у испытуемых с достаточной степенью

надежности психологических механизмов компенсации и адаптации. Испытуемые, у которых выявляются тенденции к преобладанию механизмов декомпенсации и дезадаптации, характеризуются «дозреванием» субъектных

Диаграмма 2. Динамика субъектных свойств у испытуемых 4 группы в процессе психологических тренингов

Шкалы 1 - гибкости поведения, 2 - самоуважения, 3 - контактности, 4 - познавательных потребностей Значимость различий р<0,05.

свойств в процессе психологических тренингов, подтверждая тем самым позитивный вектор психологических механизмов защиты, приводящий к укреплению целостности структуры индивидуальности и оптимизации межуровневых связей субъекта в целенаправленно развивающей образовательной среде.

Во. втором параграфе «Исследование особенностей индивидуальности у испытуемых с криминальным стереотипом поведения (особенности проявления деструктивной субъектности)» представлены результаты сравнительного исследования представителей пятой, находящихся в условиях следственного изолятора, шестой - слушатели Духовной семинарии и контрольной групп.

На первом этапе осуществлялось исследование индивидуально -психологических особенностей личности с криминальным стереотипом поведениея. В изучаемой 5 группе была выделена подгруппа 5А - 33,3% испытуемых, у которых преобладали следующие индивидуально-психологические качества: выраженный интернальный локус контроля - «я беру ответственность за поступки на себя», средний показатель саморегуляции, пластичности в общении, умения поддерживать необходимый уровень коммуникабельности и были сформированы представления о собственном образе «Я», что указывает на их способность проявлять свойства субъектности на индивидном и личностном уровне. В подгруппе 5 В - 66,7% испытуемых свойства субъекта не определялись ни на индивидном, ни на личностном и тем более на уровне целостной индивидуальности. Представители 6-й группы достоверно отличались

стабильно сформированными субъектными свойствами в целостной структуре индивидуальности. Результаты психологического исследования убедительно доказывают роль конституциональной личностной предиспозиции к проявлению субъектных свойств в диапазоне психологической нормы или аномальной личностной изменчивости. Среди представителей с криминальным стереотипом поведения субъектность в лучшем случае определялась лишь на индивидном или личностном уровне; испытуемые Духовной семинарии отличались стабильностью и целостностью структуры индивидуальности.

Испытуемые контрольной группы (студенты) по своим показателям приближались к промежуточным результатам между 5-й и 6-й группами, подтверждая зависимость вероятностного формирования деструктивной или созидательной субъектности от преобладающих условий социальной среды.

На втором этапе изучались особенности восприятия испытуемыми образа нравственного человека с использованием методики ролевого семантического дифференциала, которые привели к выводу о том, что более осмысленное, отрефлексированное восприятие образа нравственного человека проявляется в существовании эталонной системы оценивания (по существенным для оцениваемого объекта качествам). Так, при криминальном стереотипе поведения эталонная система значений, связанная с образом «нравственного человека», оказалась деструктивной, когда высокие принципы нравственности отождествлялись с образом криминального «Я», что скорее всего свидетельствует об отсутствии возможности принятия личностью нравственных ценностей, присущих эталонной системе общества, свойственных личному образу «Я» диапазона психологической нормы - акцентуации.

У представителей 6-й группы была обнаружена сформированная система ценностей, характеризующих образ нравственного человека, с которым испытуемые идентифицировали образ личного «Я». Образ «современного человека» отвергался испытуемыми по причинам безнравственности и аморальности, который создает угрозу целостности не только личностной, но и социальной структуры общества. Представители контрольной группы образ нравственного человека относили к категории «устаревшей», указывая на тенденцию к деструктивной субъектности в современных социальных условиях среды обитания студентов.

При деструктивном типе развития индивидуальности не достигается уровень проявления субъектных свойств, характерных для позитивного саморазвития, в силу тех обстоятельств, что оказывается невозможным выход за границы актуального «Я». Личность, обладая способностями саморегуляции, являясь субъектом деятельности, проявляя зачастую уникальные способности (криминальный тип личности), может действовать исключительно в рамках эгоистических границ «Я». Принятие ценностей «Другого» или общечеловеческих ценностей, отождествление ценностей «Я» и высоконравственных ценностей - уровень развития созидательной субъектности в структуре целостной индивидуальности.

Диаграмма 3. Динамика нравственного потенциала личности в экспериментальной и контрольной группах в процессе психологического тренинга

Шкалы 1 - уровень нравственного потенциала личности, 2 - эгоистическая позиция, 3 - несформированость нравственных отношений- до и после развивающей программы, 5 - уровень нравственного потенциала личности, 6 -эгоистическая позиция,7 - несформированность нравственных отношений - в контрольной группе Значимость различий по показателям 1 и 2 в экспериментальной группе до и после развивающей программы р<0,05

На диаграмме 3 показана достоверная изменчивость нравственного потенциала личности под влиянием системы психологического тренинга. Так, у испытуемых с криминальным стереотипом поведения •(экспериментальная группа) уровень нравственного потенциала достоверно повышается в сочетании со значительным уменьшением эгоистической позиции и незначительной тенденцией к структурированию эталонной системы нравственных отношений, свидетельствуя о позитивной реакции на систему тренингов, которая, однако, не в состоянии сформировать желательную эталонную систему нравственности, востребованную обществом. Внешне позитивная изменчивость первых двух шкал распространяется лишь на эталонную систему нравственности криминальной субкультуры. Подтверждением настоящей позиции служат результаты динамики нравственности у представителей контрольной группы, когда систематические психологические тренинги не приводят к достоверному повышению уровня нравственного потенциала, не изменяют структуру существующих эгоистических взглядов и не меняют нравственных принципов в межличностных отношениях, свойственных диапазону психологической нормы. Следовательно, наличие жестких психологических взаимосвязей в структуре свойств индивидного уровня у испытуемых диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости препятствует позитивной динамике нравственного образа «Я», свойственного диапазону психологической нормы. Полученные результаты

подтверждают слабую вероятностную изменчивость субъектных свойств как по деструктивному, так и по созидательному вектору у испытуемых, изначально относящихся к конституционально-континуальному диапазону психотипологической нормы или аномалии.

Пятая глава «Синергетические принципы построения модели формирования субъектности как системного свойства индивидуальности» содержит описание основных методологических принципов синергетики как одного из перспективных направлений в исследовании условий возникновения самодетерминации и самоорганизации системы «человек».

В первом параграфе «Концептуальные принципы синергизма в научном знании» раскрываются основные понятия и категории, используемые при исследовании явлений действительности с учетом синергетического подхода.

В современных исследованиях с применением принципов данного подхода акцент делается не на процессах управления и обмена информацией, не на функционировании системы, а на ее структуре, на принципах построения организации, на условиях ее возникновения, развития и самоусложнения.

Во втором параграфе «Образовательная среда как синергетическая система» подчеркивается тот факт, что традиционная система образования находится в состоянии кризиса. Будучи по преимуществу закрытой и близкой к равновесию, она оказывается практически неспособной к развитию, в силу чего становится все более неадекватной реальностям процесса глобальных изменений в мире, вступающем в эпоху бифуркации.

Синергетика как новое постнеклассическое направление междисциплинарных исследований процессов самоорганизации и развития, протекающих в открытых нелинейных и далеких от равновесия системах, может играть роль новой парадигмы образования XXI столетия (В.И. Аршинов, 1997). В образовательном пространстве в результате применения синергетических принципов меняется акцент при рассмотрении развития индивидуальности. Важнейшей характеристикой самоорганизации личности является спонтанность, свободное проявление имманентно присущих ей потенций. Но этот процесс организован. Суть этой организации заключается в создании благоприятных условий для проявления этой спонтанности и свободы личности. Гуманистическая образовательная среда вероятнее всего будет оказывать позитивное воздействие на личность с формированием субъектных свойств как проявление интегральной индивидуальности.

Если образование представить как открытую эволюционирующую систему, свободную от жестких форм и структур предписывающего характера, то применение принципов синергетического мышления способно дать новый толчок к развитию методов, приемов и способов психологического моделирования созидательной образовательной среды. В этом случае человек как объект образования должен быть представлен в качестве сложноорганизованной системы, которой присущи такие

фундаментальные синергетические признаки, как открытость, постоянный обмен веществом, энергией и информацией. Неравновесность, неустойчивость, нелинейность, необратимость, открытость мира, познание которого составляет сущность образовательных процессов, обусловливают необходимость трансформации, реформирования существующей системы образования в направлении содержательной и организационной открытости, усиления в ней творческих мотивов, духа свободы и спонтанности в реализации субъектности.

Третий параграф «Психологические принципы управления процессом развития субъектности как системного свойства индивидуальности».

Образование в настоящее время осуществляет движение к разработке таких технологий обучения, которые обеспечивают в учебном процессе благоприятные условия для личностного самоосуществления учащегося, сохранения и развития в нем его индивидуального образа, следовательно, развития его как субъекта на всех уровнях его организации.

Сегодня уже в достаточной мере осознается тот факт, что наиболее существенной характеристикой таких технологий является их направленность на формирование у каждого школьника не столько предметного исследовательского опыта, позволяющего школьнику быть истинным субъектом познавательной деятельности, сколько полноценного личностного опыта, с нашей точки зрения опыта саморазвития.

Результаты полученных экспериментально-психологических

исследований динамики субъектных свойств подтверждают, что основными характеристиками условий для обеспечения процесса созидательного саморазвития могут служить:

1. Наличие субъект - субъектных отношений между учителем и учеником, когда возникает возможность создания условий для инициации школьником собственной активности, направленной на реализацию деятельности на всех уровнях организации субъекта. Специализированные психологические методы способны моделировать условия для инициирования субъектной активности как в процессе обучения, так и воспитания.

Цель психологического моделирования достигается при соблюдении условия создания для обучающегося «зоны неопределенности деятельности», то есть когда цель деятельности заключается в реализации более широких задач, выход за рамки - накопления знаний и переход на уровень «добывания» знаний. Это условие может соблюдаться, если деятельность приобретает личностный смысл, формирует ценность «Я» в деятельности, тогда возникает возможность не только эту деятельность эффективно инициировать, но и принимать ответственность за конечный результат. •

2. Задача психолога контролировать содержание и сохранность в самосознании групповых нравственных ценностей, достигая тождественности ценностей образа личного «Я» сформированным групповым ценностям при реализации развивающей образовательной деятельности, находя для этого приемлемые, оптимальные, отвечающие

научным критериям формы реализации этой деятельности. Именно поэтому столь важен сконструированный психологом способ внешне самостоятельного включения учащихся в решение жизненно важных для них проблем, который обеспечивает реализацию имманентно присущей личности потребности в постоянном самосовершенствовании при условии, что личность соответствует диапазону психологической нормы-акцентуации.

3. Создание оптимальных условий для созидательного саморазвития у личности групповых ценностей может быть реализовано лишь при осуществлении группой деятельности как системы. Микрогруппа или отдельный субъект могут выполнять определенную часть общей работы, отслеживать результативность, основываясь на периодическом анализе результативности деятельности всего коллектива. Настоящее технологическое условие, составляет основу психологического моделирования развития групповых ценностей, которые постепенно становятся ценностями собственного образа «Я», способствуя саморегуляции проявлений личной инициативы с принятием ответственности за конечную результативность самых различных видов деятельности.

4. Образовательная деятельность субъекта должна основываться на социальной значимости. Становясь субъектом познания и самопознания, личность одновременно должна быть представлена и субъектом своего нравственного развития и саморазвития. Обретение собственного образа «Я» в личностно и одновременно социально значимой деятельности способствует формированию созидательной субъектности. Развивающая образовательная среда, направленная на реализацию созидательной субъектности, должна включать использование специализированных психолого-коррекционных программ, имеющих социально значимый смысл. Предложенные принципы психологического моделирования создания условий развивающей образовательной среды, формирующей созидательную субъектность, обладают универсальным характером, подразумевая их использование как микросоциальной среды в иерархии образовательных структур.

1. Существуют различные уровни организации субъекта (жизнедеятельности, различных видов деятельности, самопознания, самореализации, саморазвития) как носителя системных свойств индивидуальности. Развитие индивидуальности - процесс становления способности быть субъектом, связанный с формированием субъектности как интегративного системного свойства индивидуальности.

2. Оптимальным для психологического исследования динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности является системно-процессуальный подход, позволяющий проанализировать позитивную или негативную динамику субъектности в конституционально-континуальном пространстве личности: диапазон психологической нормы-акцентуации и диапазон аномальной личностной и поведенческой изменчивости. Субъекта как носителя свойств индивидуальности правомерно изучать с позиций

концепции конституционально-континуального пространства личности, учитывая вероятностную субъектную изменчивость в системе сложной, многоуровневой организации, детерминированной взаимодействием и взаимозависимостью внутренних психотипологических и внешних факторов.

3. Результаты экспериментально-психологических исследований на высоко достоверном уровне позволяют утверждать, что критерием готовности к проявлению способности быть субъектом на различных уровнях его организации могут служить особенности экзистенциальных границ в восприятии собственного образа «Я», когда образ «Я» может восприниматься как источник вероятностной активности относительно самопознания, самоизменения в рамках созидательной субъектности. Особенности идентификации, дистанция между образами в личном семантическом пространстве выступают в качестве определителей экзистенциальных границ образа «Я», связанных с переживанием перспективности или бесперспективности дальнейшего субъектного позитивного или негативного развития, в зависимости от принадлежности субъекта к одному из диапазонов конституционально-континуального пространства личности.

4. Экспериментально-психологический анализ динамики субъектных свойств обнаружил следующие закономерности:

а) психологический анализ динамики субъектных свойств может осуществляться в рамках онтогенетического развития и в условиях деятельности субъекта в конкретной образовательной среде;

б)динамика субъектных свойств в процессе онтогенеза индивидуальности может происходить в направлении становления созидательной или деструктивной субъектности;

в) субъектные свойства выполняют системообразующую функцию в структуре индивидуальности, изменяя характер межуровневых связей и факторную структуру индивидуальности. Становление субъектных свойств сопровождается увеличением количества межуровневых связей в структуре индивидуальности, определяющих ее большую или меньшую целостность, особенно заметную по факторной достоверности превалирования облических зависимостей на «высших» уровнях индивидуальности, что сопровождается повышением адекватности самосознания, саморегуляции поведения, рефлексии при формировании созидательной субъектности;

г) динамика субъектных свойств характеризуется контшгуальностью, предполагая последовательное формирование данных свойств в системе иерархической организации субъекта.

5. Динамика субъектных свойств проявляется в структуре всей иерархической организации субъекта, обнаруживаясь на указанных уровнях при психологическом анализе особенностей индивидуальности:

- субъектные свойства могут проявляться в специфике образа жизнедеятельности, обеспечивая более высокий уровень саморегуляции, способности самостоятельно осуществлять организацию жизнедеятельности;

- на уровне субъекта деятельности динамика прослеживается в возможностях

человека инициировать и успешно реализовывать познавательную активность, активность, направленную на эффективное межличностное взаимодействие;

- на уровне субъекта самопознания динамика прослеживается в приобретении ценности познания собственного «Я», в возможности расширения границ образа «Я» за счет рефлексии, самопознания, обретения ценности «Я»;

- на уровне субъекта самореализации динамика проявляется в потребности реализовать индивидуальный творческий потенциал, осуществляя продуктивную деятельность в социальной среде, достигая самоотождествленности в значимой для собственного образа «Я» деятельности;

- на уровне субъекта саморазвития - в расширении границ собственного актуального «Я», когда актуальное «Я» интегрируется в «высшее Я», достигая тождественности между нравственными ценностями «Я» и системой общечеловеческих ценностей. Последнее является непременным условием создания предпосылок к проявлению индивидуальностью созидательной субъектности.

6. Возможность актуально достигаемого уровня развития индивидуальности зависит от условий социальной среды, если последняя строится по принципам синергетического подхода с целью формирования субъектности как интегративного системного свойства индивидуальности, обеспечивающего возможность возникновения процесса созидательного саморазвития, то такие условия правомерно определить как развивающую среду, свойственную диапазону психологической нормы-акцентуации. Отсутствие возможности достичь оптимального уровня развития индивидуальности свидетельствует о разрушении целостной многоуровневой организации субъекта, что препятствует формированию субъектности как интегративного, системообразующего свойства индивидуальности, что дает право оценить социальную среду как деструктивную, препятствующую формированию созидательного саморазвития, что соответствует диапазону аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

7. Развитие индивидуальности с позиций конституциональной психологии представляется как процесс становления способности быть субъектом созидательного саморазвития, соответствующего в конституционально-континуальном пространстве диапазону психологической нормы-акцентуации в противоположность механизмам деструктивного саморазвития, препятствующего формированию субъектных свойств индивидуальности, что соответствует диапазону аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

8. Объективизация особенностей когнитивной и эмоциональной составляющей образа «Я», проявление уровня активности по отношению к изменяющемуся образу «Я» в процессе жизнедеятельности возможна при сочетании психологических показателей метппик- «ррпгртупр1""* р""1тнг\ модифицированная методика «Незакончеит

БИБЛИОТЕКА | ОЭ 3» И» 1

семантический дифференциал. Внутренний позитивный процесс изменчивости субъектных свойств личности под влиянием условий развивающей образовательной среды на достоверном уровне объективизируется у основного контингента школьников через два года систематических психологических тренингов в лонгитюдном обучающем эксперименте.

9. Сравнительный психологический анализ субъектных свойств доказал зависимость развития индивидуальности от наличия синергизма между социальной средой обитания и внутренними конституционально-психотипологическими факторам личности. Среди представителей криминального стереотипа поведения субъектность определялась лишь на индивидном или личностном уровне, подтверждая конституционально детерминированную аномальную личностную и поведенческую изменчивость, что дает основание в данном случае определить субъектность как деструктивную, препятствующую созидательному саморазвитию. Испытуемые Духовной семинарии характеризовались стабильностью и целостностью структуры индивидуальности, соответствуя диапазону психологической нормы-акцентуации, когда созидательная субъектность достигала оптимума в своем развитии, проявляясь на всех иерархических уровнях индивидуальности. Представители контрольной группы (студенты) соответствовали критериям личностной акцентуации и их развитие по вектору созидательной или деструктивной субъектности преимущественно зависит от условий социальной среды обитания.

10. Анализ результатов экспериментально-психологического обследования испытуемых показал, что позитивное развитие личности происходит за счет усиления субъектности и преодоления «объектности», то есть тотальной зависимости человека от внешней среды обитания, когда процессы осознания личностью собственного «Я», самоуправления и саморегуляции поведения достигают уровня индивидуальности соответствующего уровню высокой рефлексии, проявляющейся в инициировании деятельности и принятии ответственности за ее осуществление, то есть субъектности, что характерно для диапазона психологической нормы-акцентуации. Преобладание объектности над субъектностью личности подтверждает негативное (деструктивное) развитие личности, направленное в сторону диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Список основных публикаций по теме диссертации

Монографии, учебные пособия с грифом МО РФ, методические

сборники, программы:

1. Белых Т.В. Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности: Монография. -М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.- 328 с.

2. Белых Т.В. Принципы развивающего обучения и условия развития субъектности в старшем школьном возрасте: Монография. -М: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. -140 с.

3. Ахвердова О.А., Волоскова Н.Н., Белых Т.В. Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты интегративного исследования индивидуальности. Учебно-методическое пособие. Рекомендовано Министерством высшего образования в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности «Психология». -СПб.: «Речь», 2004.-147 с.

4. Белых Т.В. Нравственное развитие как условие становления созидательной активности личности. Методическое пособие/ Под ред. Т.В. Белых. - Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.-116 с.

5. Белых Т.В., Волоскова Н.Н. Становление свойств субъекта профессиональной деятельности у студентов юристов: Учебное пособие. -М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2004.-120 с.

6. Белых Т. В., Крюкова Л. В. «Элементы компьютерной психологии». Программа профильного курса. - М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.-28 с.

7. Белых Т.В. Программа тренинга лидерских качеств личности//Духовность - основа социализации личности воспитанников детских домов. Научно-методическое пособие для учреждений интернатного типа/ Под ред. Н.Н. Волосковой. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-328 с.

8. Белых Т.В. Творческие научные работы студентов: Учебно-методическое пособие/ Под ред. Н.Н. Волосковой.- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-79 с.

9. Белых Т.В. Сборник программ практик по специальности «Психология». Сборник программ/ Под ред. Волосковой Н.Н. Ставрополь: СГУ.2002.-75С.

10. Белых Т.В. Сборник методических материалов для экстерната по специальности 020400 - Психология/ Под ред. Н.Н. Волосковой. -Ставрополь: Изд - во СГУ, 2002.-132 с.

11. Белых Т.В. Практикум по экспериментальной психологии. -Ставрополь: Изд -во СГУ, 2001.-28 с.

12. Белых Т.В. Экспериментальная психология. Программа. -Ставрополь: Изд - во СКСИ МОСУ, 1999.-24 с.

13. Белых Т.В. Экспериментальная психология. Программа. -Ставрополь: Изд - во СГУ, 2001.-11 с.

14. Белых Т.В. Дифференциальная психология. Программа. -Ставрополь: Изд - во СГУ, 2001.-11 с.

Статьи, опубликованные в журналах, согласно списку ВАК:

15. Белоус В.В., Копань Т.В. Роль мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности// Вопросы психологии. -1995. №6.-С. 96-104.

16. Белых Т.В. Теоретические аспекты концепции интегративного исследования индивидуальности// Вестник Ставропольского государственного университета. -2002. Вып. 29. -С.119-129.

17. Белых Т.В. Восприятие образа нравственного человека у юношей в зависимости от разных условий жизнедеятельности// Вестник Ставропольского государственного университета. -2003. Вып. 32. -С. 118-126.

18. Белых Т.В. Развитие индивидуальности как предмет психологического изучения: историко-теоретический анализ// Научная мысль Кавказа. Приложение. -2004. -№4.-С. 164-172.

19. Ахвердова О.А., Белых Т.В. Динамика субъектных свойств в условиях развивающего обучения// Научная мысль Кавказа. Приложение. -2004.-№5.-С.193-199.

20. Белых Т.В. Основные подходы к исследованию структуры и функции субъектности// Вестник Ставропольского государственного университета. -2004. Вып. 37.-С. 101-107.

Статьи, тезисы, материалы конференций:

21. Белоус В.В., Копань Т.В. Экспериментальное исследование соотношения стимуляции и мотивации в становлении структур интегральной индивидуальности// Материалы учредительного съезда РПО. -1995. Москва. -Том1,Вып.2.-С.100-102.

22. Белоус В.В., Копань Т.В. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с разной мотивацией достижения успеха// Интегративная антропология в решении задач здорового образа жизни: Материалы научн.-практ. Конф. -Майкоп, 1995.-С.22-25.

23. Копань Т.В. Интегральная индивидуальность: мотивация и стимуляция// Психология интегральной индивидуальности/ Под ред. В.В. Белоуса, А.И. Щебетенко. -Пятигорск, 1995.-С.79-91.

24. Копань Т.В. Интегральная индивидуальность ранней юности//Психология интегральной индивидуальности/ Под ред. В.В. Белоуса, А.И. Щебетенко. -Пятигорск, 1995.-С.72-78.

25. Белых Т.В., Белых В.А. Семантика восприятия успешности// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тез. докл. VI годичного собрания Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Р-н-Д., 1999. -С.134-135.

26. Белых Т.В. Современный психоанализ: инстинкт и объект теории// Человек в контексте культуры: Сб. научн. ст. -Ставрополь, 2000. -С.184-187.

27. Белых Т.В. Интегративный подход к изучению индивидуальных различий в семантическом оценивании образа мира// Личность: культура и образование: Матер. 46 научн. конф. «XXXI век - век образования». -Ставрополь, 2000.-С.11-12.

28. Белых Т.В. Компетентность в общении как свойство субъекта деятельности и условия ее развития// Актуальные проблемы психодрамы и

социометрии: Матер. Междунар. научно-практ. конф// Морено-фестиваль. -Р-н-Д,2001.-С.21-24.

29. Белых Т.В. Динамика структур интегральной индивидуальности в зависимости от выраженности мотивации достижения успеха// Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Тез. докл. III Междунар. конгресса. -Пятигорск, 2001.-С. 18-22.

30. Белых Т.В., Котов Ю. В. Комбинаторный метод анализа при исследовании индивидуальных различий в семантическом оценивании// Теоретические и прикладные проблемы психологии: Матер. II Всерос. научн. конф. -Ставрополь, 2001.-С.162-163.

31. Белых Т. В. Виды интеллектуальной деятельности и инновационные способы обучения психологии// Эвристическое образование 4: Матер. регион. научно-практ. конф. - Ставрополь, 2001.-С. 17-20.

32. Белых Т. В. Специфика представлений о нравственном человеке у юношей с делинквентным поведением// Экология. Культура. Образование: Матер. II научно-практ. конф. «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования». - Ставрополь, 2002.-С.24-2

33. Белых Т.В. Принципы дистанционного обучения в рамках курса «Экспериментальная психология»// Государственный образовательный стандарт: проблема качества подготовки специалистов: Матер. 47-й научно-практ» конф. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.-С.31-32.

34. Белых Т.В. Особенности восприятия образа ребенка родителями и специфика индивидуально-психологических различий в подростковом возрасте// Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Сб. научн. тр. - Ч. 1. - М.: Илекса, 2002.-С.22-28.

35. Белых Т.В. Взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и мотивационной сферы личности в студенческом возрасте// Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. научн. тр. кафедры философии МПГУ. -М: «Прометей», 2002. Вып. X. Часть ГУ.-С50-59.

36. Белых Т.В. Влияние личностной тревожности на формирование уровня притязаний в старшем Школьном возрасте// Нервно-психическое утомление человека в современных условиях: Матер. Всерос. научн. конф. -Карачаевск: Изд-во КЧГПУ, 2002.-С.32-34.

37. Белых Т.В. Особенности формирования интегральной индивидуальности в зависимости от специфики ценностных ориентации в студенческом возрасте// Психологический ресурс в экономике и предпринимательстве: Матер. Всерос. научно-практ. конф. - Ставрополь: СКСИ; Ставропольсервисшкола, 2002.-С.277-286.

38. Белых Т.В. Развитие свойств субъекта образовательного процесса в условиях переподготовки профессиональных кадров// Тез. докл. X годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Сочи, 2003 .-С.25-27.

39. Белых Т.В. Интегративный подход к исследованию индивидуальности: теоретические и прикладные аспекты// Ежегодник

Российского психологического общества: Матер. 3-го Всероссийского съезда психологов: В 8т. - Спб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003, Т.1..-С.422-427.

40. Белых Т.В. Использование принципов психодрамы в процессе обучения психологии// Формирование, обучение и развитие управленческого персонала в высших учебных заведениях: Сб. ст. Всерос. научно-практ. конф. -Пенза, 2003 .-С. 128-130.

41. Белых Т.В. Влияние социума на структурирование интегральной индивидуальности в юношеском возрасте. Личность: культура и образование: Матер. 48 научно-метод. конф. преподавателей и студентов.

- Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003.-С.25-26.

42. Белых Т.В. Дрожжина Н.Б. Программа развития нравственного самосознания личности юношей с делинквентным поведением// Виктимологические проблемы борьбы с преступностью: Матер. Межвуз. Научно-практ. конф./ Сб. научн. ст. Ставропольского института им. В.Д. Чурсина. - Ставрополь, 2003.-С.116-126.

43. Белых Т.В. Развитие свойств субъекта профессиональной деятельности у студентов юристов// Потенциал личности: комплексная проблема: Матер, второй Всерос. ШегпЫ-конф. 2003/ Отв. ред. Е.А. Уваров.

- Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина.-С.158-162.

44. Белых Т.В. Психолого-педагогические способы развития личности (в рамках деятельности Всероссийской общественной организации ДИМСИ г.Ставрополя)// Научно-информационный бюллетень центра социального и политического мониторинга «Альтернатива». -Ставрополь.

-№1.-С.71-74.

45. Белых Т.В. Самоактуализация личности и особенности межуровневых связей в структуре индивидуальности// Пути становления субъекта в информационном обществе: Матер. Всерос. ШетЫжонф./ Отв. ред. В.А. Шаповалов. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004.-С.23-31.

46. Белых Т.В. Информационное общество и условия развития субъектных свойств индивидуальности в старшем школьном возрасте// Пути становления субъекта в информационном обществе: Матер. Всерос. Шетпе!-конф./ Отв. ред. В.А. Шаповалов. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2004.-С.117-125.

Сдано в набор 18.05.2004 г. Подписано в печать 19.05.2004 г. Формат 60x84 '/ц Бумага типогр. №1. Печать офсетная Усл. печ. л. 2. Уч.-изд. л. 1,8. Заказ 959. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии ООО «Орфей-2» 20.05.2004 г.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Белых, Татьяна Викторовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В

СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1. Основные принципы системного исследования индивидуальности в современной отечественной психологии.

1.1.1. Понятие «системы» как общенаучной методологической категории.

1.1.2. Этапы становления системного подхода в отечественной психологии.

1.1.3. Индивидуальность человека как предмет системного психологического исследования.

1.2. Методологические аспекты исследования развития индивидуальности человека.

1.2.1. Индивидуальность как интегральная системная характеристика человека.

1.2.2. Особенности детерминации процесса становления индивидуальности человека.

1.2.3. Развитие индивидуальности как предмет психологического изучения: историко-теоретический анализ.

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

ИЗУЧЕНИЯ СУБЪЕКТНЫХ СВОЙСТВ В ПСИХОЛОГИИ.

2.1. Способность индивидуальности к самодетерминации как неотъемлемое свойство системы «Человек».

2.2. Понятие субъекта и активности субъекта в психологии.

2.3. Субъектность как системное свойство индивидуальности.

Онтогенез субъектных свойств.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ СУБЪЕКТНЫХ

СВОЙСТВ В СТРУКТУРЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

3.1. Исследование взаимосвязи особенностей образа жизнедеятельности и специфики индивидуальности.

3.2. Исследование взаимосвязи выраженности познавательной активности личности и специфики структуры индивидуальности.

3.3. Изучение взаимосвязи уровня самореализации личности и особенностей индивидуальности.

3.4. Исследование динамики субъектных свойств индивидуальности в процессе освоения старшими школьниками информационнотехнологической деятельности.

ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОЗИДАТЕЛЬНОЙ И

ДЕСТРУКТИВНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ.

4.1. Исследование динамики субъектных свойств индивидуальности в процессе освоения будущей профессии (особенности проявления созидательной субъектности).

4.2. Исследование особенностей индивидуальности у испытуемых с криминальным стереотипом поведения (особенности проявления деструктивной субъектности).

ГЛАВА 5. СИНЕРГЕТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ

ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ КАК СИСТЕМНОГО

СВОЙСТВА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ.

5.1. Концептуальные принципы синергизма в научном знании.

5.2. Образовательная среда как синергетическая система.

5.3. Психологические принципы управления процессом развития субъектности как системного свойства индивидуальности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности"

В настоящее время проблема изучения индивидуальности человека является одной из центральных тем теоретических и прикладных исследований в психологии.

Актуальность темы в теоретическом аспекте определяется появлением целого комплекса методологических и концептуальных вопросов уже на этапе постановки проблемы. На сегодняшний день представляются наиболее значимыми, но далекими от разрешения проблемы:

- интеграции междисциплинарных исследований, направленных на изучение индивидуального своеобразия личности;

- применения принципов системного подхода к исследованию специфики индивидуальности;

- соотношения биологического и социального в структуре индивидуальности, «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективного и т.д.

Социальная практика в настоящее время ставит задачу развития индивидуальности человека как приоритетного направления в системе дошкольного, среднего, среднего профессионального и высшего образования.

Решение многих прикладных психологических задач требует знания особенностей индивидуальности, надежной диагностики и оценки её свойств как целостной системы - в конечном счете именно понимание индивидуальности ребенка и взрослого лежит в основе успешного обучения и воспитания, профориентации и профотбора, эффективной психотерапии и т.д.

Изучение индивидуальности в психологии имеет большую историю. Многие науки претендуют на монопольное исследование индивидуальности, но узкий подход к исследованию индивидуальных различий препятствует интеграции знаний о закономерностях формирования индивидуальности.

На сегодняшний день наиболее адекватной стратегией исследования индивидуальности является использование принципов системного подхода.

Проблема системного исследования индивидуальности рассматривается в работах В.В. Белоуса (1982, 1989, 1996, 2000), Э.А. Голубевой (1983), М.С. Егоровой (1995, 1997), А.И. Крупнова (1983, 1987), И.В. Равич-Щербо (1999), В.М. Русалова (1982, 1985, 1986, 1989), Т.Ф. Базылевич (1998, 1999, 2000), О.А. Ахвердовой (1998), И.В. Боева (2000), В.А. Барабанщикова (1997, 2000, 2003) и др.

В рамках системного подхода изучаются, как правило, развивающиеся целостности, при этом изучаемые явления рассматриваются как полисистемные. Данный подход позволяет изучать системы как субъектоцентрические, что открывает возможность изучения условий развития субъекта в его взаимосвязи с другими системными образованиями. Системная концепция противостоит представлениям линейного детерминизма, позволяя более дифференцированно подойти к решению ряда фундаментальных проблем психологии и акцентировать не всегда выделяемые измерения детерминационных процессов: динамичность, нелинейность и опосредствованность (В.А. Барабанщиков, 2003).

Анализируя современный период развития системных взглядов в психологии, В.А. Барабанщиков отмечает, что особенность текущего этапа в использовании принципов системного подхода к исследованию психики и, в частности индивидуальности, состоит в том, что в качестве ключевых рассматриваются вопросы механизмов порождения целостностей, соотношения стадий и уровней развития, его видов, критериев, взаимоотношений актуального и потенциального в психическом развитии.

Современные исследования в рамках общей психологии и психологии личности характеризуются акцентированием интегративности и целостности психических явлений. Эта тенденция связана с усилением субъектного подхода к анализу психики (C.JI. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе,

К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский), в соответствии с которым и психические процессы, и деятельность рассматриваются в конкретной отнесенности к тому, кому они принадлежат. Субъект выполняет роль стержня или интегрирующего звена, объединяющего различные проявления (компоненты, модальности) психики и уровни ее организации.

Категория субъекта в психологии постепенно превращается из общего методологического принципа в операционализированное понятие, которое находит объективизацию в различных областях психологической науки. Однако на сегодняшний момент недостаточно разработаны механизмы формирования субъектных свойств, закономерности их динамики в процессе становления индивидуальности, ее отдельных параметров и интегративных, системных характеристик. В рамках системного подхода субъект может изучаться как дифференцированное многомерное целое (система).

Анализ субъекта и динамики субъектных свойств в процессе становления индивидуальности человека способен открыть возможность выявления механизмов образования и развития целостностей и тем самым способствовать становлению прикладного уровня системного исследования психики.

С учетом вышесказанного была сформулирована цель исследования - разработать научно обоснованную модель динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности и определить условия, способствующие возникновению субъектности как интегративного (системного) свойства индивидуальности.

Объект исследования - индивидуальность как многоуровневая, саморазвивающаяся система.

Предмет исследования - динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности.

Основные гипотезы исследования:

1. Динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности проявляется в становлении способности быть субъектом на всех уровнях его организации и влечет за собой изменение свойств индивидуальности как многоуровневой системы, начиная со специфики отдельных свойств и заканчивая изменением целостной структуры.

2. Динамика субъектных свойств в процессе становления индивидуальности может происходить как в направлении развития созидательной, так и деструктивной субъектности, представляя собой целенаправленный, системно организованный процесс, позитивный вектор которого может быть усилен, если:

- разработана концептуальная модель становления индивидуальности как многоуровневой, саморазвивающейся системы, проявляющей способность к самодетерминации за счет формирования субъектности как интегративной (системной) характеристики индивидуальности;

- выявлены показатели обнаружения и развития как созидательной, так и деструктивной субъектности, проявляющейся в структуре всей иерархической организации субъекта в конституционально-континуальном пространстве - от диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости;

- определены психологические условия вероятностного развития индивидуальности на пути становления как созидательной, так и деструктивной субъектности.

3. Процесс развития субъектных свойств в структуре индивидуальности определяет возможность возникновения способности человека к нравственному и духовному саморазвитию. Становясь субъектом познания и самопознания, человек одновременно может становиться и субъектом своего нравственного развития и созидательного, духовного саморазвития.

Задачи исследования:

1. Разработать концептуальную модель становления индивидуальности как многоуровневой, саморазвивающейся системы, проявляющей способность к самодетерминации за счет формирования субъектности как интегративной (системной) характеристики индивидуальности.

2. Выявить особенности взаимосвязи динамики субъектных свойств и специфики структуры индивидуальности, представить показатели обнаружения и развития субъектных свойств как системообразующих характеристик индивидуальности.

3. Эмпирически обосновать, что динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности происходит в направлении развития созидательной субъектности при условии расположения субъекта в диапазоне психологической нормы-акцентуации конституционально-континуального пространства, которая проявляется в структуре всей иерархической организации субъекта.

4. Определить показатели динамики проявления субъектных свойств и специфики структуры индивидуальности в случаях деструктивной субъектности.

5. Выявить психологические условия развития индивидуальности на пути становления созидательной или деструктивной субъектности, определяющей возможность формирования или ограничения способности к саморазвитию.

Методологической основой исследования служили общепсихологические принципы развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, системности; основные положения системного подхода, разработанные в трудах П.К. Анохина, А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, J1. Берталанфи, И.В. Блауберга, А.А. Богданова, В.П. Кузьмина, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина и нашедшие реализацию в фундаментальных и прикладных работах отечественных психологов - К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.А. Барабанщикова, Л.М. Веккера, Ю.М. Забродина, В.В. Знакова, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.В. Столина,

B.Д. Шадрикова и др.

Положения субъектно-деятельностного подхода, разработанного

C.Л. Рубинштейном, открывающие возможность исследования человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире, отражены в фундаментальных работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В. Брушлинского, А.А. Деркач,

B.А. Петровского, В.И. Слободчикова, В.А. Татенко, А.К. Осницкого и др.

Положения о механизмах формирования индивидуальных поведенческих стереотипов, зависящих от врожденных или наследственных конституциональных психических особенностей, сформулированы в работах О.А. Ахвердовой, В.В. Белоуса, И.В. Боева, Б.С. Братуся, В.Н. Дружинина, Е.А. Климова, B.C. Мерлина, В.И. Слободчикова.

Принципы синергетического подхода, выявленные В.И. Арнольдом, Б.Н. Бессоновым, В.Г. Будановым, М.В. Волькенштейном, Е.Н. Князевой,

C.П. Курдюмовым, А.П. Назаретян, И. Пригожиным, А.А. Самарским, Р. Томом, Г. Хакеном, определяют пути исследования механизмов самоорганизации человека как системы.

Теоретические основы исследования составляют концепции личности как субъекта деятельности (С .Л. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г. Ананьев), континуально-генетической (А.В. Брушлинский), пограничной аномальной личности (О.А. Ахвердова, И.В. Боев), интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, В.В. Белоус, Е.А. Климов, Б.А. Никитюк), развивающего и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), а также идея гуманистической трактовки человека как многоуровневой и саморазвивающейся системы (Б.Г. Ананьев,

М.Я. Басов, В.В. Белоус, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, А. Маслоу, Я. Морено, Б.А. Никитюк, К. Роджерс и др.).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Проанализирована динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности, которая может осуществляться в направлении развития созидательной и деструктивной субъектности.

2. Впервые показано и научно обосновано, что формирование созидательной субъектности связано с развитием субъектных свойств на всех выделенных уровнях организации субъекта - индивидном, личностном, целостной индивидуальности и затрагивает изменение всей системы межуровневых связей в структуре индивидуальности (психодинамические, личностные свойства, показатели метаиндивидуальности), соответствующей диапазону психологической нормы-акцентуации. Формирование же деструктивной субъектности связано с ограничением развития субъектных свойств на всех уровнях организации субъекта.

3. Впервые эмпирически обоснован существенный вклад симультанной системы «внешних» и «внутренних» условий в возможность возникновения нового детерминирующего фактора в развитии индивидуальности - субъектности как интегративного свойства индивидуальности. Развитие индивидуальности может рассматриваться как процесс становления способности быть субъектом, который проявляется в динамике субъектных свойств индивидуальности. Эмпирически доказывается существование различных уровней организации субъекта (жизнедеятельности, различных видов деятельности, самопознания, самореализации, саморазвития) как носителя системных свойств индивидуальности.

4. Экспериментально-психологически обосновывается оптимальность применения положений системно-процессуального подхода к исследованию индивидуальности как системы. Основные положения этого подхода определяются спецификой понимания индивида, личности, субъекта, рассматриваемых как системные образования, что принципиально меняет представление о динамике субъектных свойств в структуре индивидуальности и формах проявления субъектности.

Теоретическое значение работы состоит в том, что определены психологические критерии и представлены доказательства вероятностной созидательной и деструктивной субъектности. Индивидуальность может проявлять один из этих типов собственного развития, достигая в первом случае уровня проявления свойств субъекта созидательного саморазвития, когда возникает возможность выхода за границы образа «Я» и интеграции в высшее «Я» человека - систему общечеловеческих ценностей, принятие этих ценностей в структуру собственного «Я». Проявления деструктивной субъектности связаны с невозможностью выхода за рамки эгоцентричных ценностных ориентаций, отсутствием эталонной системы нравственных представлений, с препятствием интеграции в высшее «Я» человека и неприятием гуманистических морально-нравственных ценностей.

В работе определены, исходя из природы и генезиса индивидуальности как системы, условия, способствующие эффективности становления субъектных свойств. Наиболее существенными из них являются условия развивающей образовательной среды, направленные на создание микросоциальной среды, обеспечивающей целостное развитие многоуровневой организации субъекта с оптимизацией возможностей для возникновения процесса созидательного саморазвития.

Согласно полученным данным основными характеристиками психологических условий для обеспечения процесса созидательного саморазвития следует считать наличие субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, сконструированный психологом способ включения субъекта образовательного процесса в решение жизненно важных проблем, создание оптимальных групповых ценностей для саморазвития субъекта, образовательная деятельность которого должна сохранять высокую социальную значимость. Становясь субъектом познания и самопознания, человек одновременно может становиться и субъектом своего нравственного развития и саморазвития.

Разработана психологическая модель развития созидательной субъектности, содержательной частью которой является специфическое взаимодействие свойств субъекта внутри его иерархической организации с межуровневыми связями в структуре индивидуальности, что позволяет субъекту сохранять оптимальность механизмов психологической компенсации и адаптации, проявляясь в целостности структуры индивидуальности и пластичности личностных и поведенческих стереотипов, соответствующих психологической норме. Содержательная часть модели деструктивной субъектности представлена в виде дисгармоничных взаимосвязей свойств субъекта, искажающих внутреннюю иерархическую организацию и межуровневые связи в структуре индивидуальности, актуализирующих психологические механизмы декомпенсации и дезадаптации, что приводит к аномальным личностным и поведенческим стереотипам, характерным для пограничной аномальной личности в виде криминального стереотипа поведения.

Анализ полученных экспериментально-психологических и эмпирических данных, обнаруживший коррелятивные взаимосвязи, факторные особенности структуры индивидуальности, закономерности динамики проявления индивидуальностью субъектных свойств, доказывает возможность и необходимость изучения психологического потенциала личности, ее субъектной активности, становления в процессе индивидуального жизненного пути развития в конституционально-континуальном пространстве от психологической нормы-акцентуации до аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Практическое значение работы состоит в том, что полученные результаты существенно расширяют представления об условиях и механизмах становления индивидуальности как системы и субъектности как интегративного системного качества индивидуальности, позволяют с точки зрения применения принципов системного подхода осуществлять научно обоснованное управление развитием индивидуальности, целенаправленно создавая психологические условия среды обитания для формирования потребности быть субъектом на всех уровнях его иерархической организации.

Использование разработанной нами психологической модели развивающей образовательной среды является основой предложенных программ психологических тренингов для оптимизации субъектных свойств. Принципы психологической коррекции формирования субъектности имеют универсальный характер и применимы на любой ступени образовательной иерархии, в частности при переподготовке кадров и повышении квалификации, являясь приоритетным направлением образовательной политики Правительства Российской Федерации.

Материалы диссертационного исследования в своей содержательной части представляют собой научно-методическую и методологическую основы для разработки и совершенствования психологических способов развития субъектных свойств индивидуальности, психологических тренингов в образовательной среде, направленных на сохранение и развитие индивидуальной целостности и личностной пластичности, для предупреждения формирования деструктивной субъектности.

Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования экспериментальная работа проводилась в три этапа.

Первый этап (1992-1995) - теоретическое изучение проблемы. Результатом данного этапа являются: обобщение теоретических и прикладных исследований отечественных философов, психологов и педагогов по проблеме изучения индивидуальности, свойств субъекта деятельности и субъектной активности личности; уточнение психодиагностической программы исследования; проведение пилотажного эксперимента.

Второй этап (1995-1998) - проведение серии констатирующих экспериментов: подбор методов исследования и организация изучения проявления индивидуальностью свойств субъекта с точки зрения его иерархической организации; разработка психологических способов развития свойств субъекта; подбор методов изучения и объективизации проявлений субъектности в деятельности.

Третий этап (1998-2003) - формирующий эксперимент: осуществление психологической программы, направленной на создание развивающей образовательной среды; проведение психологических тренинговых программ, направленных на развитие созидательной субъектности и предупреждение деструктивной субъектности; исследование условий проявления деструктивной субъектности, создание и объективизация психологической коррекционной программы; представление результатов констатирующего и формирующего психологического эксперимента на научных семинарах, конференциях регионального, всероссийского и международного уровней. Разработка методических рекомендаций для психологов, социологов, педагогов.

Методы экспериментально-психологического исследования: 1. Психодиагностические методы, направленные на исследование: трех уровней индивидуальности - психодинамического, личностного и уровня метаиндивидуальности; выраженности свойств субъекта деятельности. Использовались методики: опросник структуры темперамента В.М. Русалова (детский и взрослый вариант), опросник Шмишека (детский вариант), методика «Социометрия», методики диагностики выраженности мотивации к успеху и к избеганию неудач Т. Элерса, самооценка мотивации одобрения Д. Марлоу и Д. Крауна, межличностные отношения Т. Лири, «Самоактуализационный тест» (CAT), методика диагностики уровня субъективного контроля (УСК), «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. Леонтьева, опросник волевого самоконтроля (ВСК); методика «Незаконченных предложений», репертуарные решетки Дж. Келли, метод контент-анализа, ролевой семантический дифференциал.

2. Общепсихологические методы - наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, измерение; коммуникативные методы -интервью, опрос и архивные - изучение личных карточек лиц с криминальным стереотипом поведения.

3. Организационные методы - метод поперечных срезов и лонгитюдный метод исследования.

4. Психокоррекционные методы: психодрама по Я. Морено, тренинг социальных умений, комплексы развивающих, психопрофилактических и личностно-коррекционных занятий.

5. Статистические методы анализа полученных результатов -корреляционный, факторный анализ с последующей объективизацией эффективности или неэффективности применяемых психокоррекционных методов.

Материал исследования: в экспериментально-психологическом обследовании участвовало 950 человек, из которых были сформированы 6 групп. Первая группа состояла из 217 школьников старших классов, разделенных на следующие подгруппы: 1А - экспериментальная, 1В -контрольная; вторая группа - из 173 школьников с выраженной познавательной активностью, обучающихся в «Малой академии»: экспериментальная подгруппа 2А - с ярко выраженной и контрольная 2В - с умеренно выраженной познавательной активностью; третья группа - 24 школьника, участвовавших в лонгитюдном исследовании по разработанной обучающей программе; четвертая группа включала 396 студентов различных университетов г. Ставрополя, подгруппы 4А - с выраженным и 4В - с умеренно выраженным уровнем самореализации в социальной деятельности; пятая группа представлена 60 юношами 18-20 лет, находящимися в следственном изоляторе по поводу совершенных преступлений против личности; шестая группа - 20 слушателей Духовной семинарии. Сравнительные экспериментально-психологические исследования проводились внутри групп. Из экспериментального обследования были исключены результаты 257 испытуемых, состоящих на учете у психоневрологов.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание, прошедших всестороннюю практическую проверку; репрезентативностью объема выборки всего исследования, составившей шесть групп испытуемых; совокупностью психологических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; системностью исследовательских процедур в структуре сплошных, выборочных и сравнительных исследований; значимостью экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа с применением современных математических методов обработки данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Системогенез индивидуальности проявляется в специфике динамики свойств индивидуальности на внутриуровневой и межуровневой плоскости анализа структуры индивидуальности как системы. По мере развития свойств субъекта индивидуальное своеобразие человека может проявляться на уровне частных функций и процессов (показатели внутриуровневых особенностей индивидуальности), в специфике межуровневых взаимосвязей свойств, на уровне целостной индивидуальности в наличии или отсутствии сформированных интегральных системных качеств индивидуальности, к которым относится субъектность.

2. Динамика субъектных свойств может проявляться в структуре всей иерархической организации субъекта и затрагивать указанные уровни при анализе особенностей индивидуальности: на уровне субъекта жизнедеятельности в системе «Индивид» - в специфике образа жизнедеятельности и возможности осуществления эффективной саморегуляции, показателем динамики которой может служить уровень саморегуляции (моторной, алиментарной и др. активности); на уровне субъекта деятельности (познания, общения и т.д.) в системе «Личность» - в возможности человека инициировать познание, общение и успешно реализовывать познавательную активность, активность, направленную на эффективное взаимодействие; на уровне субъекта самопознания в системе «Индивидуальность» — в приобретении ценности познания «Я» и возможности расширения границ «Я»; на уровне субъекта самореализации - в стремлении реализовать свой творческий потенциал и осуществлении продуктивной деятельности, в достижении тождественности образа «Я» самому себе в значимой для «Я» деятельности; на уровне субъекта саморазвития - в осуществлении адекватного выбора стратегии поведения относительно собственного «Я». Представленные условия создают предпосылки к проявлению индивидуальностью созидательной субъектности.

3. Индивидуальность проявляется созидательным или деструктивным типами собственного развития, достигая в первом случае уровня проявления свойств субъекта саморазвития в пределах диапазона психологической нормы-акцентуации; при деструктивном типе саморазвития ограничен выход за рамки эгоцентрических ценностей «Я» с преобладанием психологических механизмов декомпенсации, дезадаптации в пределах диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

4. Возможности развития индивидуальности зависят от условий социальной среды, и если последняя строится по принципам синергетического подхода, реализуя основную цель формирования субъектности как интегративного, системообразующего свойства индивидуальности, определяющего возможность возникновения процесса созидательного саморазвития, то такие условия следует отнести к развивающей социальной среде в противоположность деструктивной среде обитания.

Апробация работы. Основные данные, полученные в ходе осуществления диссертационного исследования, докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных, отраслевых конференциях, съездах, симпозиумах, семинарах, в их числе: Учредительный съезд РПО (Москва, 1995); III съезд РПО (Санкт-Петербург, 2003); Международная научно-практическая конференция «Социометрия, групповая психотерапия и психодрама. Морено-фестиваль» (Ростов-на-Дону, 2001); III международный конгресс «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 2001); XIV международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2002); вторая Всероссийская научная конференция «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставрополь, 2001); Вторая Всероссийская internet-конференция «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003); Всероссийская научно-методическая конференция «Интеграционный потенциал профессиональной направленности в содержании социокультурного образования» (Казань, 2003); VI годичное собрание Южного отделения РАО и XVIII региональные психолого-педагогические чтения Юга России (Ростов-на-Дону, 1999); X годичное собрание Южного отделения РАО (Элиста, 2000); Межвузовская конференция «Гуманистическая направленность педагогики в России» (Пятигорск, 1994); научная конференция «Университетская наука -региону» (Ставрополь, 1996); научная конференция «Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона: Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2000); научная конференция «XXI век - век образования» (Ставрополь, 2001); научная конференция «Эвристическое образование - 4» (Ставрополь, 2001); II научно-практическая конференция

Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, 2002) и др.

Внедрение в практику результатов исследования осуществлено в следующих направлениях: а) разработка программ и лекционных курсов; б) проведение семинарских и практических занятий на психологических факультетах университетов по дисциплинам «Экспериментальная психология», «Общая психология», специального курса «Психология интегральной индивидуальности»; в) использование основных результатов диссертации, психодиагностических и обучающих методик при проведении занятий по направлению «Психология» в «Малой академии наук» ЦЦДТ г. Ставрополя, применение разработанных авторских психологических программ в профильном лицее № 15 г. Ставрополя; д) использование комплекса психологических тренингов в рамках реализации региональным отделением Всероссийской общественной организации «Детские и молодежные социальные инициативы» программ «Школа лидерства», «Беспризорное детство и современный мир», «Эстафета Добра»; е) публикация методических рекомендаций для психологов, социологов, учителей профильных классов, а также учебных пособий для студентов, обучающихся по специальности «Психология».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы. Общий объем работы - 420 страниц. Диссертация включает 24 таблицы, 3 графика и 5 диаграмм, 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Существуют различные уровни видов деятельности, самопознания, самореализации, саморазвития субъекта как носителя системных свойств индивидуальности. Развитие индивидуальности - процесс становления способности быть субъектом, связанный с формированием субъектности как интегративного системного свойства индивидуальности.

2. Оптимальным для психологического исследования динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности является системно-процессуальный подход, позволяющий проанализировать позитивную или негативную динамику субъектности в конституционально-континуальном пространстве личност - в диапазоне психологической нормы-акцентуации и аномальной личностной и поведенческой изменчивости. Субъекта как носителя свойств индивидуальности правомерно изучать с позиций концепции конституционально-континуального пространства личности, учитывая вероятностную субъектную изменчивость в системе сложной, многоуровневой организации, детерминированной взаимодействием и взаимозависимостью внутренних психотипологических и внешних факторов.

3. Результаты экспериментально-психологических исследований на высоко достоверном уровне позволяют утверждать, что критерием готовности к проявлению способности быть субъектом на различных уровнях его организации могут служить особенности экзистенциальных границ в восприятии собственного образа «Я», когда образ «Я» может восприниматься как источник вероятностной активности относительно самопознания, самоизменения в рамках созидательной субъектности. Особенности идентификации, дистанция между образами в личном семантическом пространстве выступают в качестве определителей экзистенциальных границ образа «Я», связанных с переживанием перспективности или бесперспективности дальнейшего субъектного позитивного или негативного развития в зависимости от принадлежности субъекта к одному из диапазонов конституционально-континуального пространства личности.

4. Экспериментально-психологический анализ динамики субъектных свойств обнаружил следующие закономерности: а) психологический анализ динамики субъектных свойств может осуществляться в рамках онтогенетического развития и в условиях деятельности субъекта в конкретной образовательной среде; б)динамика субъектных свойств в процессе онтогенеза индивидуальности может происходить в направлении становления созидательной или деструктивной субъектности; в) субъектные свойства выполняют системообразующую функцию в структуре индивидуальности, изменяя характер межуровневых связей и факторную структуру индивидуальности. Становление субъектных свойств сопровождается увеличением количества межуровневых связей в структуре индивидуальности, определяющих ее большую или меньшую целостность, особенно заметную по факторной достоверности превалирования облических зависимостей на «высших» уровнях индивидуальности, что сопровождается повышением адекватности самосознания, саморегуляции поведения, рефлексии при формировании созидательной субъектности; г) динамика субъектных свойств характеризуется континуальностью, предполагая последовательное формирование данных свойств в системе иерархической организации субъекта.

5. Динамика субъектных свойств проявляется в структуре всей иерархической организации субъекта, обнаруживаясь на указанных уровнях при психологическом анализе особенностей индивидуальности:

- субъектные свойства могут проявляться в специфике образа жизнедеятельности, обеспечивая более высокий уровень саморегуляции, способности самостоятельно осуществлять организацию жизнедеятельности;

- на уровне субъекта деятельности динамика прослеживается в возможностях человека инициировать и успешно реализовывать познавательную активность, активность, направленную на эффективное межличностное взаимодействие;

- на уровне субъекта самопознания динамика прослеживается в приобретении ценности познания собственного «Я», в возможности расширения границ образа «Я» за счет рефлексии, самопознания, обретения ценности «Я»;

- на уровне субъекта самореализации динамика проявляется в потребности реализовать индивидуальный творческий потенциал, осуществляя продуктивную деятельность в социальной среде, достигая самоотождествленности в значимой для собственного образа «Я» деятельности;

- на уровне субъекта саморазвития - в расширении границ собственного актуального «Я», когда актуальное «Я» интегрируется в «высшее Я», достигая тождественности между нравственными ценностями «Я» и системой общечеловеческих ценностей. Последнее является непременным условием создания предпосылок к проявлению индивидуальностью созидательной субъектности.

6. Возможность актуально достигаемого уровня развития индивидуальности зависит от условий социальной среды, если последняя строится по принципам синергетического подхода с целью формирования субъектности как интегративного системного свойства индивидуальности, обеспечивающего возможность возникновения процесса созидательного саморазвития, и такие условия правомерно определить как развивающую среду, свойственную диапазону психологической нормы-акцентуации. Отсутствие возможности достичь оптимального уровня развития индивидуальности свидетельствует о разрушении целостной многоуровневой организации субъекта и препятствует формированию субъектности как интегративного, системообразующего свойства индивидуальности, что дает право оценить социальную среду как деструктивную, препятствующую формированию созидательного саморазвития, что соответствует диапазону аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

7. Развитие индивидуальности с позиций конституциональной психологии представляется как процесс становления способности быть субъектом созидательного саморазвития, соответствующего в конституционально-континуальном пространстве диапазону психологической нормы-акцентуации в противоположность механизмам деструктивного саморазвития, препятствующего формированию субъектных свойств индивидуальности, что соответствует диапазону аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

8. Объективизация особенностей когнитивной и эмоциональной составляющей образа «Я», проявление уровня активности по отношению к изменяющемуся образу «Я» в процессе жизнедеятельности возможны при сочетании психологических показателей методики «Репертуарные решетки», модифицированной методики «Незаконченные предложения» и ролевого семантического дифференциала. Внутренний позитивный процесс изменчивости субъектных свойств личности под влиянием условий развивающей образовательной среды на достоверном уровне объективизируется у основного контингента школьников через два года систематических психологических тренингов в лонгитюдном обучающем эксперименте.

9. Сравнительный психологический анализ субъектных свойств доказал зависимость развития индивидуальности от наличия синергизма между социальной средой обитания и внутренними конституционально-психотипологическими факторам личности. Среди представителей криминального стереотипа поведения субъектность определялась лишь на индивидном или личностном уровне, подтверждая конституционально детерминированную аномальную личностную и поведенческую изменчивость, что дает основание в данном случае определить субъектность как деструктивную, препятствующую созидательному саморазвитию. Испытуемые Духовной семинарии характеризовались стабильностью и целостностью структуры индивидуальности, что соответствует диапазону психологической нормы-акцентуации, когда созидательная субъектность достигает оптимума в своем развитии, проявляясь на всех иерархических уровнях индивидуальности. Представители контрольной группы (студенты университета) соответствовали критериям личностной акцентуации и их развитие по вектору созидательной или деструктивной субъектности отразило преимущественную зависимость от условий социальной среды обитания.

10. Анализ результатов экспериментально-психологического обследования испытуемых показал, что позитивное развитие личности происходит за счет усиления субъектности и преодоления «объектности», то есть тотальной зависимости человека от внешней среды обитания, когда процессы осознания личностью собственного «Я», самоуправления и саморегуляции поведения достигают уровня индивидуальности, соответствующего уровню высокой рефлексии, проявляющейся в инициировании деятельности и принятии ответственности за ее осуществление, то есть субъектности, что характерно для диапазона психологической нормы-акцентуации. Преобладание объектности над субъектностью личности подтверждает негативное (деструктивное) развитие личности, направленное в сторону диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило изучить динамику субъектных свойств в структуре индивидуальности и выделить ее основные закономерности.

В исследовании обнаружено, что динамика субъектных свойств в структуре индивидуальности может осуществляться в направлении развития созидательной и деструктивной субъектности.

Впервые показано и научно обосновано, что формирование созидательной субъектности связано с развитием субъектных свойств на всех выделенных уровнях организации субъекта - индивидном, личностном, целостной индивидуальности и затрагивает изменение всей системы межуровневых связей в структуре индивидуальности (психодинамические, личностные свойства, показатели метаиндивидуальности), соответствующей диапазону психологической нормы-акцентуации. Формирование же деструктивной субъектности связано с ограничением развития субъектных свойств на всех уровнях организации субъекта.

Впервые эмпирически обоснован существенный вклад симультанной системы «внешних» и «внутренних» условий в возможность возникновения нового детерминирующего фактора в развитии индивидуальности -субъектности как интегративного свойства индивидуальности. Развитие индивидуальности может рассматриваться как процесс становления способности быть субъектом, который проявляется в динамике субъектных свойств индивидуальности. Эмпирически доказывается существование различных уровней организации субъекта (жизнедеятельности, различных видов деятельности, самопознания, самореализации, саморазвития) как носителя системных свойств индивидуальности.

Экспериментально-психологически обосновывается оптимальность применения положений системно-процессуального подхода к исследованию индивидуальности как системы. Основные положения этого подхода определяются спецификой понимания индивида, личности, субъекта, рассматриваемых как системные образования, что принципиально меняет представление о динамике субъектных свойств в структуре индивидуальности и формах проявления субъектности.

В работе определены психологические критерии и представлены доказательства вероятностной созидательной и деструктивной субъектности. Индивидуальность может проявлять один из этих типов собственного развития, достигая в первом случае уровня проявления свойств субъекта созидательного саморазвития, когда возникает возможность выхода за границы образа «Я» и интеграции в высшее «Я» человека - систему общечеловеческих ценностей, принятия этих ценностей в структуру собственного «Я». Проявления деструктивной субъектности связаны с невозможностью выхода за рамки эгоцентричных ценностных ориентаций, отсутствием эталонной системы нравственных представлений, с препятствием интеграции в высшее «Я» человека и постижением гуманистических морально-нравственных ценностей.

В работе определены, исходя из природы и генезиса индивидуальности как системы, условия, способствующие эффективности становления субъектных свойств. Наиболее существенными из них являются условия развивающей образовательной среды, направленные на создание микросоциальной среды, обеспечивающей целостное развитие многоуровневой организации субъекта с оптимизацией возможностей для возникновения процесса созидательного саморазвития.

Согласно полученным данным основными характеристиками психологических условий для обеспечения процесса созидательного саморазвития следует считать наличие субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, сконструированный психологом способ включения субъекта образовательного процесса в решение жизненно важных проблем, создание оптимальных групповых ценностей для саморазвития субъекта, образовательная деятельность которого должна сохранять высокую социальную значимость. Становясь субъектом познания и самопознания, человек одновременно может становиться и субъектом своего нравственного развития и саморазвития.

В ходе эмпирического исследования разработана психологическая модель развития созидательной субъектности, содержательной частью которой является специфическое взаимодействие свойств субъекта внутри его иерархической организации с межуровневыми связями в структуре индивидуальности, что позволяет субъекту сохранять оптимальность механизмов психологической компенсации и адаптации, проявляясь в целостности структуры индивидуальности и пластичности личностных и поведенческих стереотипов, соответствующих психологической норме. Содержательная часть модели деструктивной субъектности представлена в виде дисгармоничных взаимосвязей свойств субъекта, искажающих внутреннюю иерархическую организацию и межуровневые связи в структуре индивидуальности, актуализируя психологические механизмы декомпенсации и дезадаптации, что приводит к аномальным личностным и поведенческим стереотипам, характерным для пограничной аномальной личности в виде криминального стереотипа поведения.

Анализ полученных экспериментально-психологических и эмпирических данных, обнаруживший коррелятивные взаимосвязи, факторные особенности структуры индивидуальности, закономерности динамики проявления индивидуальностью субъектных свойств, доказывает возможность и необходимость изучения психологического потенциала личности, ее субъектной активности, становления в процессе индивидуального жизненного пути развития в конституционально-континуальном пространстве от психологической нормы-акцентуации до аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Полученные результаты существенно расширяют представления об условиях и механизмах становления индивидуальности как системы и субъектности как интегративного системного качества индивидуальности, позволяют с точки зрения применения принципов системного подхода осуществлять научно обоснованное управление развитием индивидуальности, целенаправленно создавая психологические условия микросреды для формирования потребности быть субъектом на всех уровнях его иерархической организации.

Использование разработанной психологической модели развивающей образовательной среды является основой предложенных программ психологических тренингов для оптимизации субъектных свойств. Принципы психологической коррекции формирования субъектности имеют универсальный характер и применяются на любой ступени образовательной иерархии, в частности, при переподготовке кадров и повышении квалификации, являясь приоритетным направлением образовательной политики Правительства Российской Федерации.

Материалы диссертационного исследования в своей содержательной части представляют собой научно-методическую и методологическую основу для разработки и совершенствования психологических способов развития субъектных свойств индивидуальности, психологических тренингов в образовательной среде, направленных на сохранение и развитие индивидуальной целостности и личностной пластичности для предупреждения формирования деструктивной субъектности.

В теоретической части диссертационного исследования рассматриваются научно-теоретические и методологические основы постановки и решения проблем изучения индивидуальности человека с позиций комплексного, интегративного и системного подходов, подчеркивается оптимальность применения принципов системного подхода к исследованию индивидуальности как многоуровневой, саморазвивающейся системы.

В исследовании раскрывается понятие «системы» как общенаучной методологической категории, этапы становления системного подхода в научном знании, теоретические и прикладные аспекты изучения индивидуальности с позиций системной модели исследования; подчеркивается, что в качестве общих характеристик «системы» в самых различных системных исследованиях фигурируют следующие: целостность, структурность, взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» или «открытый» характер, иерархичность, множественность описания системы сосуществования совокупностей ее отображений.

В работе акцентируется внимание на том, что весь путь развития психологического знания с момента выделения психологии как самостоятельной науки иллюстрирует движение научной мысли от однолинейного, жестко детерминированного представления о психических явлениях к нелинейному, неаддитивному, интегральному изучению форм ее проявления и механизмов развития. Представления о системной природе психических явлений выступают в качестве определенного итога развития знания о психике и поведении.

В работе уделено пристальное внимание рассмотрению категории «индивидуальность» во взаимосвязи с категориями «индивид», «личность», «субъект деятельности» с позиций системного подхода. Индивидуальность понимается как интегративная системная характеристика более широкой системы «Человек».

В работе анализируется проблема детерминации психического. Подчеркивается, что в общей психологии вопрос о детерминации развития связывается с такими аспектами анализа психического, как противопоставление «внешних» и «внутренних» условий развития, активности и реактивности, адаптивного и неадаптивного типов поведения, среды и наследственности, среды и генотипа в формировании индивидуальности.

При системном исследовании индивидуальности меняется анализ характера детерминации, появляется возможность рассматривать развитие как процесс саморазвития индивидуальности, который начинает осуществляться не в какой-то определенный возрастной период, а является потенциальным интегративным свойством системы. Такой подход к пониманию детерминации индивидуальности приближает исследователя к онтологической модели субъекта, постулирующей, с нашей точки зрения, бытийный характер проявления (и одновременно становления) субъекта как носителя системных свойств индивидуальности. Не совокупность свойств определяет индивидуальность субъекта, а психическое как «живой процесс», зависящий от постоянного взаимодействия внешних факторов среды обитания и внутренних конституционально-психотипологических факторов личности, который определяет различные уровни организации субъекта как носителя системных свойств индивидуальности. Предложенный нами подход позволяет анализировать субъектность в конституционально-континуальном пространстве личности от диапазона психологической нормы-акцентуации до диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости (пограничной аномальной личности).

Если рассматривать субъект в качестве носителя свойств индивидуальности, отличающегося сложноорганизованной многоуровневой структурой, то возникает объективная научная правомерность соотнесения уровней психического развития человека с соответствующими дидактическими системами, способными реализовать специфическими психологическими способами развивающую функцию обучения на актуально достигаемом индивидуальностью уровне.

В работе на основе эмпирических данных, полученных крупнейшими исследователями в области биологии, психофизиологии и психологии, обосновывается возможность достижения индивидуальностью в процессе становления способности к самодетерминации, доказывается, что данная особенность является неотъемлемым свойством системы «Человек».

Механизм самодетерминации рассматривается на биологическом, психофизиологическом уровнях, а также на уровне целостной индивидуальности. На биологическом уровне появление механизмов само детерминации обусловлено: существованием в эволюции такого пути развития, как ароморфоз (А.Н. Северцов) и преадаптации (Н.И. Вавилов); взаимодействием процессов синтезогенеза и сегрегациогенеза (К.Н. Завадский); возрастанием индивидуальной одаренности с усложнением сообществ в процессе эволюции (В.А. Вагнер); индивидуальной изменчивостью элементов системы, которая обеспечивает не только фактическое выживание индивида в данной конкретной среде, но является залогом исторической изменяемости популяции (И.И. Шмальгаузен); наличием бифуркационного механизма, обеспечивающего тенденцию к изменениям развивающейся системы (И.С. Моисеев); существованием преадаптивных форм активности, например игры (К.Э. Фабри). На психофизиологическом уровне механизмы самодетерминации обусловлены существованием эго-структуры мозговой самоорганизации человека (Д.И. Дубровский), а также существованием функциональных систем антиципации в структуре развивающейся деятельности (Т.Ф. Базылевич).

Уровень индивидуальности демонстрирует то, как при системном подходе к изучению источников активности человека возрастает роль симультанной связи «внешней» и «внутренней» детерминации, что обусловливает появление нового фактора детерминации - активности самого субъекта.

В работе определяется специфика понимания категории субъекта и субъектной активности в зависимости от различий теоретико-методологических оснований: субъектно-деятельностного подхода

C.JI. Рубинштейн), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), комплексного подхода (Б.Г. Ананьев), субъектно-деятельностной концепции (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач).

Субъектность рассматривается как качественно новый уровень развития личности. В работе анализируются три стратегии в изучении проявления субъектности - структурный подход, функциональный, структурно-функциональный. Однако оптимальным, на наш взгляд, следует считать системно-процессуальный подход, позволяющий проанализировать позитивную или негативную динамику субъектности в конституционально-континуальном пространстве личности.

В диссертационной работе представлены результаты исследования особенностей проявления субъектных свойств на всех выделенных уровнях организации субъекта.

На уровне индивидных характеристик испытуемые с выраженными особенностями образа жизнедеятельности обнаружили достоверно значимые различия по всем уровням индивидуальности, подтвердив факт влияния образа жизнедеятельности на особенности структуры индивидуальности, отличающейся высоким уровнем саморегуляции в условиях личностно значимой деятельности.

В работе представлены результаты сравнительного психологического анализа группы школьников, занимающихся самостоятельной исследовательской деятельностью, реализующих в конкретной деятельности познавательную активность как субъектное свойство, и контрольной группы, в которой школьники не отличались ярко выраженной познавательной активностью.

Полученные в ходе корреляционного анализа данные позволяют говорить о наличии существенных и достоверных различий в структуре индивидуальности у школьников с различной степенью выраженности познавательной активности. Эти различия обнаруживаются на всех исследуемых уровнях интегральной индивидуальности и проявляются в особенностях межуровневых связей.

Познавательная активность, влияя на специфику структурирования интегральной индивидуальности, выполняет системообразующую функцию в структуре индивидуальности. Более того, обнаруженная динамика познавательной активности как субъектного свойства связана с изменением не только системы корреляционных связей на разных уровнях целостной индивидуальности, но и с изменением всей факторной структуры индивидуальности. Можно говорить об изменениях иерархических взаимосвязей как по вертикали, так и по горизонтали в структуре индивидуальности, зависящих от взаимодействия внешних и внутренних факторов, которые приводят как к вероятностному позитивному, так и негативному саморазвитию индивидуальности в зависимости от выраженности субъектных характеристик личности.

В ходе экспериментально-психологического исследования было обнаружено, что студенты с высоким уровнем самореализации характеризуются следующими качествами индивидуальности: независимостью, уверенностью, требовательностью к себе, гиперответственностью перед окружающими, альтруистичностью, гуманностью, дружелюбием. Они ориентированы на социальное одобрение с высоким уровнем критичности по отношению к изменяющейся социальной среде обитания, проявляют упрямство, целеустремленность, настойчивость при достижении поставленных целей. Для них характерна потребность в социальных контактах с освоением новых социальных форм деятельности, стремление к лидерству, вовлеченность в социальную деятельность, пластичность коммуникативной деятельности. У представителей данной подгруппы была заметна тенденция к позитивному саморазвитию, закрепляющему испытуемых в диапазоне психологической нормы-акцентуации.

Студентам с низким уровнем самореализации свойственны следующие качества: подозрительность, эмоциональная напряженность, обидчивость, склонность к сомнениям и одновременно покорность, слабоволие. Испытуемые проявляли неуверенность в себе и высокий уровень тревожности, что способствовало усилению зависимости от окружающих. Внешнее дружелюбие и любезность отличались фрагментарностью, неустойчивостью и кратковременностью, что свидетельствовало о компенсаторных проявлениях указанных черт. Низкая потребность в социальных контактах, пассивность, слабая вовлеченность в социальную деятельность и тенденция к проявлению ригидности в социальных контактах способствовали проявлению конституциональных психологических механизмов декомпенсации и дезадаптации, провоцируя формирование негативной самодетерминанты, являющейся отличительной чертой испытуемых диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Результаты факторного анализа также свидетельствуют о существенных и достоверных различиях в структуре индивидуальности у испытуемых в сравниваемых группах. Самоактуализация в общественно-полезной деятельности формирует свойства субъекта самореализации, что проявляется в совокупности указанных характеристик, отличающих индивидуальность студентов с высоким и низким уровнем самореализации не только в особенностях отдельных свойств, но и в целостной системе индивидуальности, что может свидетельствовать об уровне самореализации как интегративном свойстве индивидуальности, выполняющем системообразующую функцию. Выраженность самореализации как субъектного свойства приводит к изменению содержательных особенностей выделенных факторов, определяет специфику взаимосвязи «высших» и «низших» уровней в целостной системе индивидуальных свойств, детерминируя преимущественно вероятностное позитивное саморазвитие личности.

В диссертации представлены данные эмпирического исследования, направленного на изучение проявления индивидуальностью свойств субъекта самопознания и саморазвития по результатам формирующего эксперимента в профильном курсе «Элементы компьютерной психологии» у школьников старшей ступени обучения.

С целью объективизации эффективности «погружения» в образовательную среду и определения проявления субъектности у учащихся мы использовали метод репертуарных решеток Дж. Келли (вариант методики «Самоперсонификации»). Анализ экспериментальных результатов осуществлялся с использованием факторного анализа индивидуальных репертуарных решеток, контент-анализа сочинений.

На наш взгляд, изучение образа «Я» с позиций конституционально-континуального пространства личностного опыта, проявление субъектной активности возможно через анализ структурных отношений между образами самосознания, связанными с различными аспектами представления о себе, и образами, непосредственно раскрывающими два аспекта субъектности: принятие собственной ответственности и реализацию желаемых изменений в жизни.

Особенности идентификации, дистанция между образами в личном семантическом пространстве выступали в качестве определителей экзистенциальных границ образа «Я», связанных с переживанием перспективности или бесперспективности дальнейшего личностного позитивного или негативного развития.

У большинства испытуемых на констатирующем этапе исследования был выявлен достаточно низкий уровень способности к реализации жизненных изменений, низкий уровень способности к самоанализу.

Обнаруженный факт может служить показателем недостаточно гармоничной образовательной среды, в которой находятся испытуемые, что в значительной степени уменьшает их потребность в самоанализе, ограничивая возможности самосознания личности, свидетельствуя, в свою очередь, о тенденции к деструкции субъектности.

Полученные результаты экспериментального психологического исследования подтверждают необходимость формирования гармоничной социальной микросреды для школьников, в частности, развивающей образовательной среды, направленной на укрепление механизмов психологической защиты и, следовательно, на стабилизацию позитивной субъектности. На наш взгляд, результаты исследования дают право утверждать, что если из макросоциальной среды обитания только один аспект в виде развивающей микросоциальной образовательной среды будет реализован, то можно прогнозировать вероятностный вариант формирования оптимального уровня субъектности.

Реализуемая нами программа обучения профильному курсу «Элементы компьютерной психологии» соответствует основным принципам развивающего обучения, которое подчеркивает необходимость создания условий именно для реализации исследовательского способа познания, когда создаются благоприятные предпосылки для совершенствования не только отдельных психических качеств и свойств индивидуальности, а меняется качество познавательной деятельности, формируются познавательные способности, которые делают школьника состоятельным в деятельности, направленной не только на исследование какой-либо предметной области знания, но и на познание себя самого. Это может способствовать проявлению школьниками свойств не только субъекта познания, но и свойств субъекта самопознания, с выраженной потребностью и готовностью приобретать новое знание не только при непосредственной поддержке извне, но и в процессе реализации собственной познавательной инициативы.

Проявление свойств субъекта самопознания, с нашей точки зрения, создает условия для проявления психологической готовности к саморазвитию индивидуальности школьника.

В качестве критериев результативности разработанного нами прикладного профильного курса «Элементы компьютерной психологии» выступала объективизация особенностей когнитивной и эмоциональной составляющей образа «Я», проявление уровня активности по отношению к изменению образа «Я» в процессе обучения.

Для анализа показателей индивидуального развития суждений о собственном образе «Я» и оценки процесса обучения использовалась процедура «рефлексии», проводимая в конце тренинговых психологических занятий. С целью операционализации показателей выраженности субъектных свойств использовались результаты анализа теста «Незаконченные предложения», модифицированного нами согласно цели исследования. Экспериментальное психологическое исследование было направлено на обнаружение не только имплицитных суждений относительно образа «Я», но и на выявление уровня активности по отношению к меняющемуся образу «Я».

Полученные данные указывают на необходимость длительного, не менее чем двухлетнего, целенаправленного воздействия развивающей образовательной среды на школьников для достижения полноценного представления о значимости собственного образа «Я». Развитие субъектных свойств зависит, таким образом, не только от качества и целенаправленности психологических тренингов, но и от длительности воздействия тренингов на личность испытуемых. Последнее, вероятнее всего, связано с необходимостью фиксации и стабилизации позитивных результатов развивающей образовательной среды на субъектные свойства личности.

Полученные результаты чрезвычайно важны как для теоретических, так и для практических аспектов психологии личности, потому что в конце года систематических психологических тренингов только половина от общего числа испытуемых ощутила устойчивую позитивную внутреннюю изменчивость субъектных свойств в структуре образа «Я». Из оставшихся испытуемых большая часть обнаружила позитивную изменчивость субъектных свойств только в конце второго года тренингов.

Показателями выраженности субъектных свойств могут служить: проявление желания познавать себя и изменять свое «Я», обретение ценности «Я» для себя самого и тождественности «Я» самому себе, а также проявление принятия на себя ответственности за изменение своего «Я», расширение границ «Я», заключающееся в принятии общечеловеческих ценностей (условия реализации социально значимого исследовательского проекта).

Результаты формирующего эксперимента убедительно показывают возможность создания условий, способствующих проявлению школьниками свойств субъекта самопознания и саморазвития, что было основным положением выдвинутой нами гипотезы на данном этапе эмпирическго иследования.

Анализ проявления субъектности приобретает значимость при вовлеченности человека в потенциальные виды труда, требующие повышенной ответственности, что детерминирует обращение к личностным ресурсам, актуализируя механизмы психологической компенсации и адаптации.

В работе было проведено эмпирическое исследование, направленное на обнаружение показателей проявления созидательной субъектности в условиях учебно-профессиональной деятельности. В процессе исследовательской работы методом поперечных срезов изучалась динамика индивидуальных свойств у студентов на разных этапах обучения. У испытуемых первого курса выявлена тенденция к положительной связи (корреляционный анализ) интернального локус контроля с одними и теми же шкалами - настойчивость, самоконтроль, представления о природе человека. Первокурсники, принимающие ответственность за события своей жизни, объясняющие калейдоскоп событий собственными чертами личности, поведением, способностями, отличаются настойчивостью, высоким уровнем самоконтроля с положительной оценкой окружающих, что указывает на возможность проявления ими свойств субъекта на уровне индивида и личности.

На последних курсах обучения способность к саморегуляции и самоконтролю в своих формальных и неформальных взаимоотношениях, а также способность вызывать уважение и симпатию со стороны окружающих коррелирует с принятием собственного образа «Я», спонтанным выражением собственных чувств, способностью к быстрому установлению межличностных контактов, что свидетельствует об адекватном уровне самосознания, который помогает позитивному становлению субъектности в процессе освоения будущей профессии.

Полученные факты подтверждают, что способность к быстрому установлению глубоких контактов зависит от активности самого человека, от готовности приложить усилия к достижению цели, способности к саморегуляции. Выделенные показатели коррелируют со шкалой гибкости поведения: чем выше волевой самоконтроль, тем больше гибкости в реализации своих планов, тем выше развита способность к адекватному реагированию на изменяющуюся ситуацию, что подтверждает возможность проявления старшекурсниками свойств субъекта жизнедеятельности, деятельности и адекватного самопознания в структуре самосознания субъекта.

Обнаруженные данные указывают на то, что на первых курсах студенты декларируют способность к высокой ответственности. У испытуемых старших курсов волевая саморегуляция, адекватная личностная уверенность в своих силах и возможностях способствуют осознанию реальных границ собственного «Я», что служит показателем проявления созидательной и адекватной субъектности. Следовательно, студенты старших курсов характеризуются признаками созидательной субъектности, обусловленной как образовательной средой, так и адекватным уровнем самосознания. Созидательная субъектность, таким образом, выражается в проявлении свойств субъекта на всех уровнях организации - индивидном, личностном, уровне целостной индивидуальности.

Разработанная психологическая тренинговая программа развития свойств субъекта учебно-профессиональной деятельности у студентов первого курса обучения продемонстрировала возможность достижения положительной динамики развития личностных свойств, отражающих уровень развития субъектности.

В процессе психологического тренинга на достоверном уровне была доказана позитивная изменчивость психологической пластичности, гибкости поведения и контактности, т.е. повышение коммуникабельности. В то же время уровень самоуважения и познавательные потребности изменились в меньшей степени, хотя личностная гармонизация достигает достоверного уровня. Полученные результаты дают основание утверждать, что поведенческий стереотип подвергается более быстрой коррекции в процессе психологического тренинга, чем внутренняя гармонизация образа «Я» и усиление социально значимых мотиваций.

Следовательно, психологические тренинги, направленные на развитие субъектных свойств, значимых для гармонизации индивидуальности, в процессе учебно-профессиональной деятельности, представляют собой необходимый аспект развивающей образовательной среды, когда совершенствуется субъектность у испытуемых с достаточной степенью надежности психологических механизмов компенсации и адаптации. Испытуемые, у которых выявляются тенденции к преобладанию механизмов декомпенсации и дезадаптации, характеризуются «дозреванием» субъектных свойств в процессе психологических тренингов, подтверждая тем самым позитивный дрейф психологических механизмов защиты, приводящий к укреплению целостности структуры индивидуальности и оптимизации межуровневых связей субъекта в целенаправленно развивающей образовательной среде.

В работе было предпринято исследование особенностей индивидуальности у испытуемых с криминальным стереотипом поведения (особенности проявления деструктивной субъектности). Представлены результаты сравнительного исследования показателей индивидуально-психологических особенностей группы юношей, находящихся в условиях следственного изолятора, слушателей Духовной семинарии и студентов университета (первый этап исследования).

Результаты психологического исследования убедительно доказывают роль конституциональной личностной предиспозиции к проявлению субъектных свойств в диапазоне психологической нормы или аномальной личностной изменчивости. Среди представителей с криминальным стереотипом поведения субъектность определялась лишь на индивидном или личностном уровне, испытуемые Духовной семинарии отличались стабильностью и целостностью структуры индивидуальности. Испытуемые контрольной группы (студенты) по своим показателям приближались к промежуточным результатам между указанными группами, подтверждая зависимость вероятностного формирования деструктивной или созидательной субъектности от преобладающих условий социальной среды.

На втором этапе изучались особенности восприятия испытуемыми образа нравственного человека с использованием методики ролевого семантического дифференциала, которые привели к выводу о том, что более осмысленное, отрефлексированное восприятие образа нравственного человека проявляется в существовании эталонной системы оценивания (по существенным для оцениваемого объекта качествам). Так, при криминальном стереотипе поведения эталонная система значений, связанная с образом «нравственного человека», оказалась деструктивной, когда высокие принципы нравственности отождествлялись с образом криминального «Я», что, скорее всего, свидетельствует об отсутствии возможности принятия личностью нравственных ценностей, присущих эталонной системе общества, свойственных личному образу «Я» диапазона психологической нормы-акцентуации.

В следующей экспериментальной группе (представители Духовной семинарии) была обнаружена сформированная система ценностей, характеризующих образ нравственного человека, с которым испытуемые идентифицировали образ личного «Я». Образ «современного человека» отвергался испытуемыми по причинам безнравственности и аморальности, а также в связи с тем, что он создает угрозу целостности не только личностной, но и социальной структуры общества. Представители контрольной группы образ нравственного человека относили к категории «устаревший», указывая на тенденцию к деструктивной субъектности в современных социальных условиях среды обитания студентов.

На основе полученных эмпирических данных можно констатировать тот факт, что при деструктивном типе развития индивидуальности не достигается уровень проявления субъектных свойств, характерных для созидательного саморазвития, в силу тех обстоятельств, что оказывается невозможным выход за границы актуального «Я». Личность, обладая способностями саморегуляции, являясь субъектом деятельности, проявляя зачастую уникальные способности (криминальный тип личности), может действовать исключительно в рамках эгоистических границ «Я». Принятие ценностей «Другого» или общечеловеческих ценностей, отождествление ценностей «Я» и высоконравственных ценностей определяет уровень развития созидательной субъектности в структуре целостной индивидуальности. Этот факт подтверждается данными, полученными при моделировании развивающих условий в рамках проведения системы тренинговых занятий с юношами с криминальным стереотипом поведения. В ходе тренинговых занятий у испытуемых с криминальным стереотипом поведения уровень нравственного потенциала достоверно повышается в сочетании со значительным уменьшением эгоистической позиции и незначительной тенденцией к структурированию эталонной системы нравственных отношений, свидетельствуя о позитивной реакции на систему тренингов, которая, однако, не в состоянии сформировать эталонную систему нравственности, востребованную обществом. Внешне позитивная изменчивость первых двух шкал распространяется лишь на эталонную систему нравственности криминальной субкультуры. Подтверждением настоящей позиции служат результаты динамики нравственности у представителей контрольной группы, когда систематические психологические тренинги не приводят к достоверному повышению уровня нравственного потенциала, не изменяют структуру существующих эгоистических взглядов и не меняют нравственных принципов в межличностных отношениях, свойственных диапазону психологической нормы. Следовательно, наличие жестких психологических взаимосвязей в структуре свойств индивидного уровня у испытуемых диапазона аномальной личностной и поведенческой изменчивости препятствует позитивной динамике нравственного образа «Я», свойственного диапазону психологической нормы. Полученные результаты подтверждают слабую вероятностную изменчивость субъектных свойств как по деструктивному, так и по созидательному вектору у испытуемых, изначально относящихся к конституционально-континуальному диапазону психотипологической нормы или аномалии.

В работе анализируются принципы синергетического подхода к моделированию развивающей среды, способствующей развитию субъектных свойств индивидуальности в направлении формирования созидательной субъектности. В современных исследованиях с применением принципов данного подхода акцент ставится не на процессах управления и обмена информацией, не на функционировании системы, а на ее структуре, на принципах построения организации, на условиях ее возникновения, развития и самоусложнения.

Синергетика как новое постнеклассическое направление междисциплинарных исследований процессов самоорганизации и развития, протекающих в открытых нелинейных и далеких от равновесия системах, может играть роль новой парадигмы образования XXI столетия (В.И. Аршинов, 1997). В образовательном пространстве в результате применения синергетических принципов меняется акцент при рассмотрении развития индивидуальности. Важнейшей характеристикой самоорганизации личности является спонтанность, свободное проявление имманентно присущих ей потенций. Но этот процесс организован. Суть этой организации заключается в создании благоприятных условий для проявления этой спонтанности и свободы личности. Гуманистическая образовательная среда, вероятнее всего, будет оказывать позитивное воздействие на личность с формированием субъектных свойств как проявлением интегральной индивидуальности.

Применение принципов синергетического мышления способно дать новый толчок к развитию методов, приемов и способов психологического моделирования созидательной образовательной среды. В этом случае человек как объект образования должен быть представлен в качестве сложноорганизованной системы, которой присущи такие фундаментальные синергетические признаки, как открытость, постоянный обмен веществом, энергией и информацией. Неравновесность, неустойчивость, нелинейность, необратимость, открытость мира, познание которого составляет сущность образовательных процессов, обусловливают необходимость трансформации, реформирования существующей системы образования в направлении содержательной и организационной открытости, усиления в ней творческих мотивов, духа свободы и спонтанности в реализации субъективности.

Результаты полученных экспериментально-психологических исследований динамики субъектных свойств подтверждают следующие основные характеристики условий для обеспечения процесса созидательного саморазвития.

1. Наличие субъект-субъектных отношений между учителем и учеником, когда возникает возможность создания условий для инициации школьником собственной активности, направленной на реализацию деятельности на всех уровнях организации субъекта. Специализированные психологические методы способны моделировать условия для инициирования субъектной активности как в процессе обучения, так и воспитания.

Цель психологического моделирования достигается при соблюдении условия создания для обучающегося «зоны неопределенности деятельности», то есть когда цель деятельности заключается в реализации более широких задач, выхода за рамки накопления знаний и перехода на уровень «добывания» знаний. Это условие может соблюдаться, если деятельность приобретает личностный смысл, формирует ценность «Я» в деятельности, тогда возникает возможность не только эффективно инициировать эту деятельность, но и принимать ответственность за конечный результат.

2. Задача психолога - контролировать содержание и сохранность в самосознании личности групповых нравственных ценностей, достигая тождественности ценностей образа личного «Я» сформированным групповым ценностям при реализации развивающей образовательной деятельности, находя для этого приемлемые, оптимальные, отвечающие научным критериям формы реализации этой деятельности. Именно поэтому столь важен сконструированный психологом способ внешне самостоятельного включения учащихся в решение жизненно важных для них проблем, который обеспечивает реализацию имманентно присущей личности потребности в постоянном самосовершенствовании при условии, что личность соответствует диапазону психологической нормы-акцентуации.

3. Создание оптимальных условий для созидательного саморазвития у личности групповых ценностей может быть реализовано лишь при осуществлении группой целенаправленной деятельности. Микрогруппа или отдельный субъект могут выполнять определенную часть общей работы, отслеживать результативность, основываясь на периодическом анализе результативности деятельности всего коллектива. Настоящее технологическое условие составляет основу психологического моделирования развития групповых ценностей, которые постепенно становятся ценностями собственного образа «Я», способствуя саморегуляции проявлений личной инициативы с принятием ответственности за конечную результативность самых различных видов деятельности.

4. Образовательная деятельность субъекта должна основываться на социальной значимости. Становясь субъектом познания и самопознания, личность одновременно должна быть представлена и субъектом своего нравственного развития и саморазвития. Обретение собственного образа «Я» в личностно и одновременно социально значимой деятельности способствует формированию созидательной субъектности. Развивающая образовательная среда, направленная на реализацию созидательной субъектности, должна включать использование специализированных психолого-коррекционных программ, имеющих социально значимый смысл. Предложенные принципы психологического моделирования создания условий развивающей образовательной среды, формирующей созидательную субъектность, обладают универсальным характером, в связи с возможностью их использования как микросоциальной среды в иерархии образовательных структур.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Белых, Татьяна Викторовна, Ставрополь

1. Абрахам Ф.Д. Введение в теорию динамических систем: язык основных понятий; основная стратегия метамоделирования // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. - М.: МГСУ «Союз», 1997. - С. 252-276.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-336 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - С. 10-14.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция C.J1. Рубинштейна. М.: Наука, 1989. - 289 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности // Психологический журнал, 1994. № 4 - С. 39-56.

6. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. -М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1999.-246 с.

7. Абульханова-Славская К.А., Воловикова М.И., Елисеев В.А. Проблемы исследования индивидуального сознания // Психологический журнал, 1991. -№ 4. С.3-14.

8. Абульханова-Славская К.А., Гордиенко Е.В. Представления личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал, 2001. -№ 5. С. 11-18.

9. Азлецкая Е.Н. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности: Дисс.канд. психол. наук. М., 2001. -194 с.

10. Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1998. -448 с.

11. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза: Дисс. д-ра психол. наук. М., 2000. - 212 с.

12. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журнал, 1984. № 5. С. 1119.

13. Алексеева Л.Ф. Проблема активности личности в психологии: Дисс. докт. психол. наук. Томск, 1997. - 301 с.

14. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1967. - Вып. 2, С. 235-249.

15. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах, Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

16. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. - 384 с.

17. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000.351 с.

18. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

19. Ананьева Н.А. Мотивы выбора качеств значимых людей в процессе общения и процесс самовыбирания // Мир психологии, 1999. № 3. -С. 15-21.

20. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-246 с.

21. Андрос О.Я. Самостоятельный выбор стиля как фактор развития интегральной индивидуальности (на материале лонгитюдного исследования студентов): Дисс. канд. психол. наук. Пермь, 1994. - 216 с.

22. Аникина В.Г. Экзистенциальная рефлексия личности в проблемно-конфликтных ситуациях: Дисс. канд. психол. наук. М., 2000. -223 с.

23. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М.: Медицина, 1968. 548 с.

24. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем. -М.,1978.-399 с.

25. Анохин П.К. Функциональные системы // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. М: МГСУ «Союз», 1997. - С. 134-142.

26. Анохин П.К. Полезный результат как организующий фактор системы // Синергетика и психология. Тексты. Вып.2. М.: ЯНУС-К, 2000. -С. 34-37.

27. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 319.

28. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты // Общественные науки и современность. 1993. № 3. -С. 59 -70.

29. Аршинов В.И. Как синергетика может содействовать становлению новой модели образования // Синергетика и образование. М.:Гнозис, 1997. -С.61-66.

30. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002. - 416 с.

31. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., 1996.

32. Ахвердова О.А. Психологическая диагностика девиантного поведения подростков: Метод, рекомендации. Ставрополь, 1994. - 19 с.

33. Ахвердова О.А., Боев И.В., Волоскова Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. - 274 с.

34. Бажин Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. №3. - С.152-156

35. Базылевич Т.Ф. Моторные вызванные потенциалы в дифференциальной психофизиологии. -М.: Наука, 1983. 144 с.

36. Базылевич Т.Ф. Системные исследования антиципации в структуре индивидуальности // Вопросы психологии. 1988. №4.

37. Базылевич Т.Ф. Типологический анализ произвольных действий в структуре целостной индивидуальности: Дисс. д-ра психол. наук М., 1994.- 340 с.

38. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психол. журнал. 1997. №5. - С. 17-25.

39. Балобанова Т.Н. Развитие творческой активности личности в системе высшего образования: Дис. канд. социол. наук. Курск, 1999. - 229 с.

40. Бандура О.О. Влияние самоактуализации на формирование структуры компетентного стиля жизни личности: Дисс. канд. психол. наук. -Киев, 2001.-276 с.

41. Барабанщиков В.А. Системная организация и развитие психики // Психол. журн., 2003, № 1. С. 29-47.

42. Барабанщиков В.А. Системогенез чувственного восприятия. М.- Воронеж, 2000.

43. Барабанщиков В.А., Ломов Б. Ф. Системный подход к исследованию психики // Психол. журн., 2002, №4. С. 27-38.

44. Баранов П.В., Сазонов Б. В. Игровые формы развития деятельности, коммуникации, мышления. М., 1989.

45. Баркан Л. Практическая психология для родителей. М., 1999.

46. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психол., 1990, №2. С. 153-159.

47. Белинская Е.П. Временные аспекты Я-концепции и идентичности // Мир психологии. 1999. № 3. - С. 23-29.

48. Белорусов С.А. Самовосприятие и ценностная ориентация человека. // Журнал практического психолога, 1998. № 5. - С. 16-24.

49. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2000. - 136 с.

50. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Психология интегральной индивидуальности. Пятигорск, 1995. - 160 с.

51. Белоус В.В., Михитарьянц Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на результативность совместной мыслительной деятельности // Формирование профессиональной личности учителя. Пятигорск, 1992. - С. 12-18.

52. Белоус В.В., Найманов А.Т. Диагностический подход к распознаванию различных иерархических уровней индивидуальности // Взаимосвязь формирования личности и коллектива. Рига, 1989. - С. 29-35.

53. Белоус В.В. Проблема типа темперамента в современной дифференциальной психологии. // Психологический журнал, 1981. №1. С. 45-55.

54. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности. Пятигорск, 1993. - 40 с.

55. Белоус В.В. Характеристика интегральной индивидуальности и критерии распознавания // Вопросы психологии, 1991, №2. С. 102-107.

56. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 360с.

57. Белоусова А.К. Новообразования в структуре регуляции совместной мыслительной деятельности учащихся: Дис. канд. психол. наук. Ростов/н Д., 1992.- 152с.

58. Белошапка В.К. Мир как информационная структура // Информатика и образование, 1998. №5. - С. 3-9.

59. Белых Т.В. Нравственное развитие как условие становления созидательной активности личности. Ставрополь:Ставропольсервисшкола, 2003.- 147 с.

60. Белых Т.В. Принципы развивающего обучения и условия становления субъектности в старшем школьном возрасте. Ставрополь -Москва: Сервисшкола, 2003. - 136 с.

61. Белых Т.В. Психологические закономерности динамики субъектных свойств в структуре индивидуальности.-М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.-328с.

62. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа // Психологический журнал, 1999. -№5. С. 35-42.

63. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. М., 1999.

64. Берладина Е.Л. Психологическое сопровождение личностного развития учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. - 20 с.

65. Бикчентаева Л.Г. Содержание и динамика активности субъекта учебно-профессиональной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.- 156 с.

66. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998.-48 с.

67. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

68. Боев И.В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь: СГУ, 1999.-362с.

69. Боев И.В., Золотарев С.В. Психофизиологическая диагностика и дифференциальная диагностика конституциально-типологического личностного континуума подростков. Ставрополь: Ставропольская государственная медицинская академия, 1999. - 55 с.

70. Большаков В.Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, игры.-СПб., 1996.-380 с.

71. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

72. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности: психологическое исследование. М.: Знание, 1985.

73. Брушлинский А.В. Деятельностный подход и психологическая наука. // Вопросы философии, 2001. №2. С. 89-95.

74. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики. // Психологический журнал, 2000. №6. С. 5-11.

75. Брушлинский А.В. Перспективные направления в разработке психологии субъекта. // Вестник Рос. гуманит. науч. фонда. 1999. №3. С. 7679.

76. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах С.Л. Рубинштейна. // Вопросы психологии, 1989. №4. С. 66-73.

77. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М.: Инст-т психологии РАН, 1994.-331 с.

78. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал, 1991, №6. С. 3-11.

79. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал, 1992, №6. С. 3-12.

80. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) // Психологический журнал, 1993, №6. С. 3-15.

81. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельность. /Современная психология: Справочное руководство. /Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Инфра М, 1999. - 688с.

82. Брушлинский А.В. С.Л. Рубинштейн родоначальник деятельностного подхода в психологической науке. // Психологический журнал, 1989, №3. - С. 43-59

83. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Изд-во «Инст-т практич. психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996. -392 с.

84. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная концепция и теория функциональных систем. // Вопросы психологии, 1999, №5. С. 110-121.

85. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностный подход и знаково-речевой подход в психологии. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Под ред. Т. Гомкиной. М.: Инст-т психологии РАН, 1997.-С. 35-55.

86. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная и нелинейная система // Психологич. журнал, 1999, № 5.

87. Бубнова С.С. Исследование индивидуальной структуры ценностных ориентаций личности. М.: Изд-во ИП РАН, 1991.

88. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта. // Вопросы психологии, 1993, № 5.

89. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб: Питер, 2000. - 528 с.

90. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей— культурных символов— в индивидуальном сознании // Вопросы психологии, 1997, № 5.

91. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии, 2002, № 2. С. 45-53.

92. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб., 2001.

93. Василенко Л.Д. О взаимодействии ортогональных симптомокомплексов при характеристике типа темперамента // Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. - С. 233-243.

94. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: МГУ, 1991. - 144 с.

95. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: Лань, 1999. -480 с.

96. ЮО.Василюк Е.Ф. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психол. журнал, №3, 1995. С. 90-101.

97. Васина Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. СПб., 1993.

98. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 2001. - 224 с.

99. ЮЗ.Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл; Per Se, 2000. - 685 с.

100. Весна Е.Б. Психологические закономерности и механизмы процесса социализации и индивидуализации в онтогенезе: Дисс. д-ра психол. наук-М., 1998.-397 с.

101. Винер Н. Кибернетика, или управление и связь в животном и машине. М.: Наука, 1983. -344 с.

102. Волкова Е.Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дис. канд. психол. наук. М., 1992. - 205 с.

103. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: (Теория и практика): Дис. д-ра психол. наук. М., 1998. - 308 с.

104. Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (гипотезы, модели, факты) // Вопр. психол., №3, 2003. С. 22-32.

105. Волченко В.Н. Концепция синергизма в образовании XXI века // Синергетка и образование. М.: Гнозис, 1997. - С. 66-77.

106. Ю.Воскобойников А.Э. Бессознательное и сознательное в духовном мире человека: Дисс. д-ра филос. наук М., 1997. - 339 с.

107. Ш.Галкина Т.В. Психологическое обеспечение работы школы -лаборатории / Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. М., 2001. - С. 159 -173.

108. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

109. ИЗ.Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М.: ЧеРо, при участии издательства «Юрайт», 2000. - 336 с.

110. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: Дис. д-ра. наук: Екатеринбург, 2001. - 313 с.

111. Гойя Ш.М. Влияние темперамента на продуктивность речемыслительной деятельности школьников в спокойной и стрессовой ситуациях: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991. - 20 с.

112. Пб.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей,

113. Гомелаури M.JI. Конфликт в подростковом возрасте и социальные ожидания // Психологические исследования. Тбилиси, 1966. - С. 44-48.

114. Гоов В.В. Экспериментальное исследование возрастной динамики личностно-мотивационной сферы сельских школьников / Человек как интегральная система: Межвуз. сб. науч. трудов. Ростов-на-Дону, 1988. - С. 106-120.

115. Гордецова И.М. Взаимосвязь тревожности ожиданий, психодинамической тревожности и социометрического статуса у старших школьников / Проблемы интегрального исследования индивидуальности. -Пермь, 1978. Вып. 2. - С. 71-78.

116. Государственный образовательный стандарт РФ: Требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки выпускников по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины». М., 1993.

117. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 1992. - 42 с.

118. Гребенюк Т.Б. Формирование и саморазвитие индивидуальности студента / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции/ Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - С. 198-201.

119. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Методическое пособие для преподавателей М.: Совершенство, 1997.- 171 с.

120. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М.: МГУ, 1990. - 64 с.

121. Гужва О.Г. О структурной организации субъектной активности // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. - . 354-357.

122. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.

123. Демин М.В. Проблема ценности и ценностного отношения // Вестник МГУ. Сер. Философия. 1974, №2. С. 44-48.

124. Деркач А. А., Старовойтенко Е. Б., Кривокулинский А. Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологический аспект). М., 1993.

125. Дерябо С.Д. Феномен субъектификации природных объектов: Автореф. дис. д-ра психол наук. М., 2002. - 40 с.

126. Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологического знания / Категории материалистической диалектики в психологии. М.: Наука, 1988. - С. 56-88.

127. Джидарьян И.А. Счастье и его типологические характеристики: новые исследования. М.: ИП РАН, 1998. - С. 67-84.

128. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М., 1993. - 456 с.

129. Дробницкий О.Г. Некоторые аспекты проблемы ценностей / Проблемы ценностей в философии. М., 1966. - 26 с.

130. Дубровский Д.И. Психика и мозг: результаты и перспективы исследования // Психол. журнал, № 6, 1990. С. 3-15.

131. Евин И.А. Синергетика искусства. М., 1993. - 171 с.

132. Егорова М.С., Марютина Т.М. Онтогенетика индивидуальности человека // Вопросы психол., №3, 1990. С. 9-16.

133. Елисеев О.П. Конструктивный познавательный опыт как фактор развития личности: Дис. канд. филос. наук: СПб., 1998. - 204 с.

134. Еремина Е.К. Диагностика и коррекция жизненной стратегии личности: Дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 157 с.

135. Ершов В.П., Хвилон Е.К. Участникам конгресса // Международное сотрудничество. Образование и новые инфрмационные технологии, 1996, № 2.-С. 7-15.

136. МО.Жалинский А.Э. Основы профессиональной деятельности юриста. -Смоленск, 1995. С. 28-30.

137. Жовтун Д.Т. Синергетические интенции в современной философии образования // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997. - С. 119-123.

138. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики / Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

139. Захарова. Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени обучения. М., 1997. - 212 с.

140. Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психол журн., №5, 1993. С. 13-23.

141. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психол. журнал, 2002, № 1.148.3отикова Н.В. Личностные предпосылки субъектности младших подростков: Автореф. дис. канд. психол наук. М, 2002. - 21 с.

142. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика, 1996, №4. С. 105-109.150.3юбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие М.: Высшая школа, 1991. - 96 с.

143. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М.: Изд-во УРАО, 1998.

144. Извозчиков В.А. Картина мира в структуре миропонимания и информационная культура учителя / Информационные технологии в системе непрерывного образования. СПб.1996. - С. 27-53.

145. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие./Под ред. Б.А. Вяткина. М., 1999. - 327 с.

146. Интегральная индивидуальность: структура и функция. / Под ред.

147. B.В. Белоуса. Пятигорск: Изд-во ПГПИИЯ, 1994. - 147 с.

148. Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты/Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1988. - 104 с.

149. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. М., 1998. - 123с.

150. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность // Вопр. психологии, 1989, №4. С. 5-15.

151. Калмыкова Е.С. Исследование индивидуального сознания методом контент-анализа // Психологический журнал, 1994, № 3. С. 12-21.

152. Калмыкова Е.С., Мергенталер Э. Нарратив в психотерапии: рассказы пациентов о личной истории // Психологический журнал, 1998, № 56. С.42-48.

153. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика, 1999, №7. с. 73-84.

154. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. М.: Московский Центр Вальдорфской педагогики, 1992. - 272 с.

155. Кинелев В. О разработке стандарта школьного образования по информатике // Информатика и образование, 1994, № 1. С. 5-12.

156. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников. // Вопросы психологии, 2000, № 4.1. C. 29-37.

157. Келли Дж. Теория личностных конструктов. М., 2000.

158. Климов Е.А. Основы психологии. М., 1997. - 345с.

159. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 277 с.

160. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.-278 с.

161. Клищевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности // Вестник МУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 4 С. 61-67.

162. Князева Е.Н. Одиссея научного разума. Синергетическое видение научного прогресса. М.: Институт философии РАН, 1995. - 228 с.

163. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Общественные науки и современность, 1993, №2. С. 38-51.

164. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии, 1994, №2. С. 110-122.

165. Ковалев С.Э. Психологические механизмы становления рефлексивных возможностей личности в мыслительной деятельности: Автореф. дис. канд. психол.наук. Барнаул, 2001. - 18 с.

166. Козлова А.А. Психотехнологии как средство формирования субъектной позиции клиента системы профконсультирования: Автореф. дис. канд. психол наук. М., 2002. - 24 с.

167. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли // Системные исследования: Ежегодник. М.: Наука, 1986. - 67 с.

168. Козлова О.Н. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997. - С. 80-84.

169. Козодаев П.И. Творческое саморазвитие как педагогическая проблема // Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции/Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. - С. 232-237.

170. Колесников В.Н. Системный подход к выделению основных свойств индивидуальности: Дис. канд. психол. наук: М., 1997. - 186 с.

171. Колмогорова J1.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся: Дис. д-ра психол. наук -М., 2001.-471 с.

172. Комарова С.Л. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2002. - 26 с.

173. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. - 217 с.

174. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М.: Наука, 1994.-239 с.

175. Концепция самоорганизации: становление нового образа научного мышления. М.: Наука, 1994. - 207 с.

176. Копань Т.В. Экспериментальное исследование специфики структур интегральной индивидуальности у городских и сельских старших школьников в зависимости от мотивации достижения: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1996. - 21 с.

177. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1998. -128 с.

178. Коссов Б.Б. Личность: теория, диагностика и развитие. М.: Академический проект, 2000. - 240 с.

179. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. -Ростов н/Д, 1994.-300 с.

180. Котова И.Б. Шиянов Е.Н. Современные подходы к разработке теории личностно-развивающего обучения. / Актуальные проблемы современных гуманитарных исследований. Ставрополь, 1999. - 133 с.

181. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 256 с.

182. Корнилова А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психол. журнал, 1995, № 1.

183. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. -М: Когито-Центр, Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. 432 с.

184. Крапивская Л.В. Личность и ее ценностные ориентации. М.,1983.

185. Красило А.И. Преодоление объективации как основная проблема и функция личности // Журнал практического психолога, 1998, № 4. С.45-52.

186. Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал, 2000, № 6. С.27-33.

187. Кудрявцев В.П. Принцип саморазвития субъекта деятельности // Психологический журнал, 1993, № 3. С.3-14.

188. Кулешева Л. Н. История отечественной психологии воспитания: Автореф. док. дис. СПб., 1999. - 43 с.

189. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж: ВГПУ, 1997. - 236 с.

190. Лагонда Г.В. К проблеме содержания «Я-усилия» // Журнал практического психолога, 1998, № 7. С.12-18.

191. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характере. М.: Наука, 1995. - С.271.

192. Лебедева Н.М. Базовые ценности русских на рубеже XXI века // Психологич. журнал, 2000, № 3. С. 15-24.

193. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. -223с.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность и общение // Вопросы философии, 1970, №1. С. 121-132.

195. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

196. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

197. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

198. Леонтьев Д.А. Развитие идей самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии, 1987, № 3. С. 150-157.

199. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Дис. д-ра психол. наук М., 1999.-535 с.

200. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. М.: Смысл, 2000. - 18 с.

201. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал, 2000, № 1. С.25-33.

202. Леонтьев Д. А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования // Вопросы психологии, 1995, №1. С.23-30.

203. Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души // Вопр. философии, 1990, №7.-С. 25-31.

204. Лефевр В.А. От репрезентации рациональности к репрезентации свободной воли // Психологический журнал, 1995, № 2. С.42-50.

205. Лобова Л.Г. Синергетика музыкальной педагогики: Монография. -Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2002. -136 с.

206. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М., 1980.-279 с.

207. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 445 с.

208. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

209. Ломов Б.Ф. Системность в цсихологии. М. - Воронеж, 1996.

210. Лопатина Н.Г., Пономаренко Исследование генетических основ высшей нервной деятельности // Физиология поведения. Нейробиологические закономерности. Л., 1987.

211. Лоули Д., Максвелл А. Факторный анализ как статистический метод. -М.: Наука, 1967. 144 с.

212. Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1987. - 48 с.

213. Макарова К.В. Зависимость структур интегральной индивидуальности подростка от социальных условий бытия // Формирование профессиональной личности учителя. Пятигорск, 1992. - С. 197-199.

214. Макарова К.В. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1992.-20 с.

215. Малинецкий Г.Г. Нелинейная динамика ключ к теоретической истории? // Общественные науки и современность, 1996, №4. - С. 98-112.

216. Малых B.C. Индивидуальные особенности потенциалов мозга, связанных с движениями, и роль генотипа в их формировании: Канд. дис. М., 1986.-203 с.

217. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

218. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-425 с.

219. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 1991. - 16 с.

220. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: Избранные психологические труды./ Под ред. Е.А. Климова. Воронеж, 1996, - С. 448.

221. Мерлин B.C. Взаимоотношение иерархических уровней в системе в системе взаимосвязей «человек-общество» // Вопр. психологии, 1975, № 5. -С. 3-12.

222. Мерлин B.C. Взаимосвязь социально-типичного и индивидуального в личности // Вопросы психологии, 1967, №4. С. 34-43.

223. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. - 253 с.

224. Мерлин B.C. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. //Психологич. журнал, 1980, № 1.

225. Митькин А.А. О самоорганизации систем: критический анализ // Психол. журн., 1998, №4.-С. 117-131.

226. Мищенко J1.B. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1993. - 21 с.

227. Морено Я. Психодрама. М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 528 с. (Серия «Психологическая коллекция»).

228. Муравьева К.В., Шилыптейн Е.С. О ролевом компоненте Я-концепции // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. № 1.

229. Мусхелишвили H.JL, Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутренний образ // Вопросы психологии, 1997, №3. С. 79-91.

230. Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность, 1997, № 2. -С. 91-98.

231. Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса // Общественные науки и современность, 1999, №4.-С. 135-145.

232. Назаретян А.П. Модели самоорганизации в науках о человеке и обществе // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997. - С. 95-104.

233. Найманов А.Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991. - 20 с.

234. Найманов А.Т. Исследование взаимосвязи темперамента и личности по принципу интегральной характеристики индивидуальности / Теоретические и прикладные проблемы подготовки учителя иностранных языков. Пятигорск, 1990. - С. 39.

235. Нартова-Бочавер С. Два типа нравственной самоактуализации личности // Психологический журнал, 1993, № 4. С. 24-31.

236. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

237. Непомнящий В.А. Компьютерная психодиагностика как средство профессионального и личностного роста студентов технических вузов: Дис. канд. психол. наук Таганрог, 1997. - 173 с.

238. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995. - 336 с.

239. Новикова JI.И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система. (Педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность, 1998, №1. С. 132-143.

240. Носуленко В.Н., Самойленко Е.С. Вербальный метод в изучении восприятия изменений в окружающей среде // Психология и окружающая среда.-М., 1995.-С. 11-50.

241. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -М., 1996-459 с.

242. Онтология и эпистимология синергетики. М.: ИФРАН, 1997.159 с.252,Орлинкова Н.В. Тип темперамента и стиль совместной учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1988. - 20 с.

243. Павлов И.П. Избранные труды. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.616 с.

244. Павлова Л.Н. Сущность субъектной активности студентов. М.,

245. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1998.

246. Петровский А.В. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - С.

247. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопр. психологии, 1981, № 1. С. 57-66.

248. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

249. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов-на-Дону, 1993.

250. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

251. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. // Вопросы психологии, 1998, 3. С. 3-10.

252. Пископпель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психол., 2001, № 6. С.35-44.

253. Познина Н.А. Роль информационных обменов в самоактуализации личности / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции / Отв. ред. Е. А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2003. - С. 293-296.

254. Поссель Ю.А. Субъектная индетерминированность социальной направленности личности: Дис. канд. психол. наук. СПб., 2000. - 142с.

255. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. -С. 8-69, 190.

256. Пригожин И. Порядок из хаоса. М., 1985.

257. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии, 1991, №6.-С. 46 -52.

258. Пригожин И., Николис Г. Сложное и перенос знаний // Синергетика и психология. Тексты. Вып.1. М.: МГСУУ «Союз», 1997. - С. 64-93.

259. Пригожин И. Наука, разум, страсть // Знание сила, 1997, № 9. -С. 44-56.

260. Принцип системности в психологических исследованиях/Под ред. Д.Н. Завалишиной, В.А. Барабанщикова М., 1990.

261. Проблема личности в философском и психологическом аспектах / Костюк Г.С. Избранные психологические труды. М., 1988. - С. 76-85.

262. Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1969. - 339 с.

263. Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты: Сб. науч. тр./Перм. гос. пед. инст. Пермь, 1984.

264. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе./ Под ред. B.C. Мухиной М., 1987. - 151с.

265. Прокофьева Т.В. Становление субъектности подростка в учебной деятельности: Дис. канд. психол. наук. Волгоград, 2001, - 164с.

266. Проскурянова Л.Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащихся: Дисс. канд. психол. наук -Новосибирск, 1998. 157 с.

267. Психогимнастика в тренинге/Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, 2000. - 256 с.

268. Психодиагностические материалы: Учебное пособие / Редактор-составитель И.М. Каршинская. М., 1999. - 385 с.

269. Психологическая наука в России XX столетия/Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Инст-т психол. РАН, 1997. - 576 с.

270. Психологическое консультирование: проблемы, методы, техники/ Под ред. Т.Ю. Синченко, В.Г. Ромека Ростов-на-Дону: Южно-Российский гуманитарный институт, 2000. - 287с.

271. Психология индивидуального и группового субъекта/ Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.:ПЕН СЭ, 2002. - 368с.

272. Психология личности: тесты, опросники, методики /Авторы-составители: Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. М.: Геликон, 1995. - 220 с.

273. Психология. Педагогика. Этика. /Под ред. проф. Ю.В. Наумкина. -М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. 350 с.

274. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М.: Наука, 1980. - 208с.

275. Пугачева Е. Синергетический подход к системе высшего образования // Высшее образование в России, 1998, №2. -С.41-45.

276. Раппопорт А. Системный подход в психологии // Психол. журн., № 5, 1994.-С. 3-15.

277. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. 175 с.

278. Роберт И.В. Концепция внедрения средств новых информационных технологий в учебный процесс общеобразовательной школы / НИИ ШОТСО АПН СССР. М., 1990. - 28с.

279. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. -М.: Педагогика. 1980. 103 с.

280. Розин В.М. Образование как синергетическая система // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997. - С. 77-80.

281. Романова И. А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал, 2001, №1. С.45-53.

282. Рослякова Е.Ю. Активность субъекта и субъектная активность / Потенциал личности: комплексная проблема: Материалы второй Всероссийской Internet-конференции / Отв. ред. Е.А. Уваров. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2003. С. 381-384.

283. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Акад. наук СССР, 1957.-328 с.

284. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

285. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. - 463 с.

286. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999.-720 с.

287. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии, 1986, № 4. С. 101-108.

288. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-417 с.

289. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. - 191 с.

290. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер Ком, 1998.384 с.

291. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

292. Русалов В.М. Дифференциальная психофизиология // Тенденции развития психологической науки. М. 1989. - С. 168-179.

293. Русалов В.М. Некоторые основания специальной теории интегральной индивидуальности человека // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1988. -С. 3-11.

294. ЗЮ.Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследований // Психологический журнал, №5, 1991.-С. 3-15.

295. ЗП.Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал, 1989, №1.

296. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Дис. канд. пед. наук. М., 2000. -129с.

297. Савенюк В.Э. О понятии индивидуальности // Методологические и социальные проблемы медицины и биологии. М., 1989. - №7 - С. 109-112.

298. Савинкина JI.A. Рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека: Дис. канд. психол. наук Новосибирск, 2000,- 154с.

299. Савчук А.В. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя: Дис. канд. психол. наук Пермь, 1999.- 196с.

300. Садовский В.Н. Основы общей теории систем: логико-методологический анализ. М., 1974.

301. Самоорганизация: психо- и социогенез. СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1996, -200с.

302. Саянина О.Н. Проблема субъекта бессознательного в психоанализе: (На материале концепции Жана Лакана): Дис. канд. филос. наук-М., 1997.- 116с.

303. Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность, 1993, №5. С. 92-100.

304. Селиванова Л.Н. Проблема субъекта в творчестве С. Л. Рубинштейна // Актуальные проблемы социальной психологии и педагогики: Материалы Международной конференции. Смоленск, 1996.

305. Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368с.

306. Семенова Ф.О. Особенности этнических структур интегральной индивидуальности в период перехода к младшему юношескому возрасту: Автореф. дис. канд. психол. наук, Ставрополь. 2001. - 22 с.

307. Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. М.,

308. Сергиенко Е.А. Ранние этапы развития субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта/Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 368с.

309. Силин А.А. О единстве и саморазвитии мира // Вестник РАН, 1993,№4. -С. 318-325.

310. Скитляева И.М. Закономерности структурно-функциональной организации рефлексии и их роль в формировании личности. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2002. - 22 с.

311. Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности // Вопросы психологии, 2002, № 1.

312. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Начала христианской психологии/ Под ред. Б. С. Братуся, С. JI. Воробьева. М.: Наука, 1995. С. 122-138.

313. Смирнов Е.П., Яглом И.И., Милитарев В.Ю. О воспитании информационной культуры учащихся средней общеобразовательной школы. -М.: НИИ ШОТСО АПН СССР, 1985. 22 с.

314. Смирнов Д.О. Религиозная активность в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. канд.психол. наук. Пермь. - 2001. - 20с.

315. Смирнов J1.M. Анализ опыта разработки экспериментальных методов изучения ценностей // Психологический журнал, 1996, №1.-С.11-19.

316. Смирнова Е.О., Холмогорова В. М. Соотношение непосредственных и опосредствованных побудителей нравственного поведения детей // Вопр. психол. №1, 2000. С. 26-36.

317. Собчик J1.H. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири: Методическое руководство. М., 1990. 48 с.

318. Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски: коллективная монография/ Селиверстова Е.Н., Шалыгина И.В. и др. Владимир: ВГПУ, 2002. - 240с.

319. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М.,1993.

320. Сосновский Б.А. Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994.

321. Старовойтенко Е.Б. Духовные влияния как основа воспитания и саморазвития личности // Психол. журн., №4, 1992. С. 95-107.

322. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

323. Столяренко A.M. Юридическая педагогика. М.: ЭКОМОС, 2000.-496 с.

324. Субъект действия, взаимодействия, познания.(Психологические, философские, социокультурные аспекты). М.: Москвский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.-288с.

325. Сурина И. А. Ценностные ориентации как предмет социологического исследования. -М., 1996. 130с.

326. Суханов А.Д. Синергетические представления и современная парадигма образования // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997. - С. 84-85.

327. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JL: ЛГУ, 1998. - 166 с.

328. Сухоруков А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 150 с.

329. Тарасов К.Е., Черненко Е.К. Социальная детерминированность биологии человека. М.: Мысль, 1979. - 368 с.

330. Татенко В.О. Субъект психической активности: Поиск новой парадигмы. // Психологический журнал, 1995, № 3. С. 23-24.

331. Темперамент: системное исследование: Сборник статей / Под ред. B.C. Мерлина. 1976. - 139 с.

332. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.535 с.

333. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий // Вопросы психологии, 1963, № 5. С. 38-47.

334. Тернопол В.Я. Структурно-психологические закономерности субъектных детерминант профессиональной адаптации: Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2001. - 223 с.

335. Техники консультирования и психотерапии: Тексты/Под ред. У.С. Сахакиан. М., 2000.

336. Тищенко В.И. Грани человеческой индивидуальности и современная наука // Психол. журн, 1989, № 4. С. 50-56.

337. Толочек В.А., Краюшенко Н.Г. Психологические факторы специализации и успешности субъектов в видах охранной деятельности // Вестник МУ. Сер. 14. Психология, 1998, № 3. С. 53-63.

338. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов // Психол. журн., № 3, С. 96-103.

339. Трещев A.M. Становление профессионально-субъектной позиции будущего учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Калуга. - 44 с.

340. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.,1972.

341. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл,2000.

342. Урсул А.Д. Становление ноосферного интеллекта и опережающее образование // Синергетика и образование. М.: Гнозис, 1997. - С. 123-135.

343. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения. / Пер. с нем. М.: Генезис, 2002. - 400 с.

344. Хакен Г. Информация и самоорганизация: Макроскопический подход к сложным системам. -М.: Мир, 1991. 240с.

345. Хакен Г. Синергетика мозга // Синергетика и психология: Тексты. Вып.1. -М.: МПГСУ «Союз», 1997. С. 34-63.

346. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание. СПб., 2000. - 235 с.

347. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. 256с.

348. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999, № 7. - С. 15-22.

349. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии становления убеждений // Вопр. психол., № 5, 1990. С. 40-47.

350. Збб.Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал, 1995, № 2.

351. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психолгии // Психол. журнал, № 5, 1993. С. 3-11.

352. Шадриков В.Д. От способностей природных к духовным способностям // Прикладная психол., 2000, №1. С. 1-16.

353. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.

354. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии, 2001, №1. С.36-43.

355. Шангин В.Ф. Содержание, формы и методы компьютерной подготовки студентов в гуманитарном вузе: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 121с.

356. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., 1981.

357. Шаронин Ю.В. Синергетика в управлении учреждениями образования // Высшее образование в России, 1999, № 4. С. 14-18.

358. Швырков В.Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. - 239 с.

359. Швырков В.Б. Психофизиологическое изучение структуры субъективного отражения // Психол. журн., 1985, № 3. С. 22-37.

360. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования // Общественные науки и современность, 1997, № 1. С. 125-133.

361. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методологические основы. 1900.

362. Шульга Н.А. Полнота жизни личности // Психология личности и образ жизни / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М., 1987, - С. 106-108.

363. Щебетенко А.И. Проблема собственного времени большой системы интегральной индивидуальности человека / Интегральная индивидуальность: структура и функция: Межвузовский сб. науч. трудов. -Пятигорск, 1994.-С. 14-32.

364. Щебетенко А.И. Развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов: Автореф. доктор, дис. Ставрополь, 2001. - 49 с.

365. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

366. Abra Jock. Competition: Creativity's vilified motive // Genet. Soc., and Gen. Psychol. Monogr. 1993. № 3. P. 291-342.

367. Albee G. Improving Children's Lives: Global Perspectives on Prevention. Sage (ed. with L. A. Bond and T.V. Monsey). 1992.

368. Atkinson J. A theory of achievement motivation. N.Y., 1966.

369. Baltes P. В. Interpreting correlations between children's perceived control and cognitive performance: Control, agency or means-ends beliefs? Developmental Psychology, 1990.№26. P.246-253. (with M. Chapman and E.A. Skinner).

370. Barron F. Creativity and psychological health/ Princeton. N.Y.: D. Von Noatrand Co. 1963.

371. Boden M. A. Undestanding creativity. Journal of Creative Behavior. 1992. №26. P. 213-217.

372. Cattel R.B. Personality and motivation: Struckture and measurement. -New York, 1957.-948 p.

373. Cattel R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook of the sixteen personality factor test. Illinois, 1970. - 700 p.

374. Cattel R.B. Human motivation objectively, experimentally analysed. 1992/ British Journal of Medical Psychology, №65.P.237-243.

375. Child G.I. Personality in the culture // Handbook Personality Theory and Research. -Chicago, 1968. P. 145.

376. Chubanova S.M., Shcherbinina E.V. Psychological conditions of positive self-concept development in the process of creativity stimulation of adolescents // Workshop Socio-Cogntive Child. Moscow, 11-14 May, 1993. P. 7475.

377. Cloninger C.R.; Sigvardsson, S; Bohman, M.Predisposition to petty criminality in Swedish adoptees, II: cross-fostering analysis of gene-environment interaction. Archives of general Psychology 39, 1242-1247, 1982.

378. Cole M. (1992). Culture in development // M.H.Bornstein, M r (Eds.). Developmental Psychology: An advanced textbook. HNJ: Erlbaumpp.731-789.

379. Cooper C. (1998). Individual differences. London '.Arnold Decarvalho R. /. "Was Maslow an aristotelian?" revisited//Psychol. Rec. 1991. № 1. P. 117-123.

380. Deci E. Promoting self-determined education. Scandinavian Journal of Educational Research. 1994. №38. P. 3-14. (with R. M. Ryan).

381. Eysenck H. Genes, Culture and Personality: An Empirical Approach. Academic press (with L.J. Eaves and N. G. Martin) 1989.

382. Eysenck H. Synergistic inter Gray. J.A.(1994).Discussion// Workshop on individual differences. 11th annual meeting of the British Psichophisiologysociety Society,London,December Greenfield.

383. Heckhausen H. The anatomy of achievement motivation. N.Y., 1967.

384. Hjelle LA. Relationship of social interest to internal/external control and self-actualization in young women // Individ. Psychol. 1991, N» 1. P. 101-105.

385. Kazdin F.T. T Treatment of antisocial behavior in children: current status and future directions. Psychological bulletin 102. P. 187-203. 1987.

386. Kelly GA. The Psychology of Personal Constructs. Norton, N.Y., 1955. V. 1,2. P. 200, 267.

387. Kelly GA. A Theory of Personality. The Psychology of Personal Constructs. N.Y., 1963. P. 46.

388. Kelly GA. The role of classification in personality theory // Clinical psychology and personality: the selected papers of George Kelly / Ed. B.Maher. N.Y.:Wiley, 1969. P. 31.

389. Kohlberg L. The Meaning and Measurement of Moral Development. Clark University Press. 1981.

390. May R. Freedom and destiny. New York: Norton, 1981.

391. May R. My quest for beauty. San Francisco: Saybrook, 1985.

392. May R. The Cry for Myth. New York: Norton, 1991.

393. Mehrabian A. Measures of achieving tendency // Educational and psychological measurement. 1969. Vol. 29.

394. McClelland, D. Assessing human motivation. N.Y., 1971.

395. McAdams, D.P. (1995).What do we know when we know a person? // Journal of Personality, 63, 365-396.

396. McGuigan J. (1994). Biological Psychology. Englewood Cliffs, NJ:Prentice Hall.

397. Miller A (1991). Personality Types: A modem synthesis. Calgary,AL,Canada:University of Calgary Press.

398. Osgood Ch. Dimensionality of the semantic space for communication via facial expressions // Scand. J. Psy-col. 1966.V.7.JMbl.

399. Osgood E.Ch. Lectures on Language performance. N.Y.: Springer-Verlag, 1980. P. 97-99. Patterson G.R. A development perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 1989.№ 44.P. 329-335 (with В/ D/ de Baryshe and E.Ramsey)

400. Plomin R.A.(1986).Development, genetics, and psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

401. Plomin R.A. Bergerman C.S. (1991).The nature of nurture:Geneticinfluens on environmental measures // Behavioral and Brain Sciences, 14,373-427

402. Rokeach M. Beliefs. Attitudes and Values. San Francisco: Jossey-Bass, 1969. V. XVIII.

403. Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y.: The Free Press, 1973.1. V. X.

404. Rokeach M. (ed.) Understanding Human Values: Individual and Societal. N.Y.: The Free Press, 1979. V. X.

405. Rosling L., Kitchen J. Music and drawing with institutionalized elderly // Activ., Adapt, and Aging. 1991 Ks 2. P. 27-38.

406. Stern W.Die differetiale psychologie in ihren metodischen grundlagen. Leipzig,1921.B.IX.

407. Yong L.M. Managing creative people // J. Creative Re hav. 1994. № 1. P. 16-20.