Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Митин, Георгий Валерьевич, 2002 год

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению психического и физического здоровья педагога.

1.1. Общая характеристика здоровья.

1.2. Результаты изучения заболеваемости педагогов массовых школ (анализ литературы).

1.3. Жесткое профессионально-ролевое поведение как составляющая деструктивной профессионализации в системе профессий "человек-человек".

1.4. Причинно-следственные детерминанты деструктивной профессионализации учителя.

Глава 2. Методическое обеспечение и результаты экспериментального исследования.

2.1.1 этап исследования - результаты анкетного опроса.

2.2. II этап исследования - результаты экспресс-диагностики. —

2.3. Результаты изучения личностных характеристик, обусловливающих здоровье-нездоровье педагогов

Глава 3. Комплексная программа восстановления психического и физического здоровья педагогов —

3.1. Физкультурно-оздоровительный комплекс

3.2. Психоэмоциональный комплекс

3.3. Саморегуляция движений

3.4.III этап исследования - экспериментальная проверка эффективности комплексной программы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия восстановления здоровья педагогов"

Актуальность исследования

Новая концепция отечественного образования и проводимая на ее основе модернизация школьного обучения (2002г.) предусматривают многообразие видов и типов образовательных учреждений, вариативность изменяемых в них учебных программ, а также относит охрану здоровья обучающихся к приоритетным задачам школы.

О том, что наше современное образование вполне преуспело по части многообразия видов и типов образовательных учреждений говорит статистика Министерства Образования РФ, согласно которой в настоящее время уже функционирует в стране почти 9,5 тысяч гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов, где обучается около 3 млн. детей (каждый 8-й ребенок). И количество таких образовательных учреждений год от года увеличивается. Что же касается "приоритета" в них сохранения здоровья обучающихся, то выполнение этой задачи пока не прослеживается. Вместе с тем результаты медицинской статистики и научных наблюдений показывают резкое ухудшение в 90-е годы состояния здоровья у всей популяции детей школьного возраста и особенно обучающихся в новых видах образовательных учреждений. И способствует этому сочетание больших объемов учебной нагрузки и постоянного психо-эмоционального дискомфорта на занятиях учителей, создающих невротизирующую среду обитания для учащихся в школе.

В многочисленных психологических, медицинских, социологических исследованиях (Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А., 1998; Аминов Н.А., 1988; Акопов Г.В., 1992; Вассерман Л.И., Беребин М.А., 1997; Ихсанов Р.Б., 1990; Маркова А.К., 1993; Прохоров А.О., 1990; Сущенко Т.В., 2002 и др.): показано, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. И эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. Для учителей со стажем работы в школе 15 лет и более характерны педагогические кризы", "истощение", "сгорание".

Сами учителя, во время проведенного нами обследования*, показали, что абсолютное большинство из них считают свою работу эмоционально и интеллектуально крайне напряженной и связанной со значительными физическими нагрузками преимущественно статистического порядка.

Вместе с тем исследование (Сущенко Т.В., 2002 и др.) показывают, что 66,5% педагогов, 62,2% руководителей образовательных учреждений и 89% школьников не называют здоровье в числе 6 основных жизненных ценностей. В более чем 70% обследованных образовательных учреждениях кроме уроков физической культуры никак не реализуется программа формирования здорового образа жизни, а учителя никак не вовлечены в систему сохранения и восстановления собственного здоровья.

Все вышесказанное определяет несомненную актуальность разработки соответствующих программ сохранения и восстановления здоровья педагогов средствами психолого-медико-физкультурного воздействия.

Решение этой проблемы предполагает междисциплинарный подход к изучению факторов, условий, методов оценки, средств и способов, обусловливающих психическое и физическое здоровье педагогов.

Вышесказанное определило объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования: психическое и физическое здоровье педагогов.

Предмет исследования: психологические условия способствующие процессу восстановления психического и физического здоровья педагогов.

Гипотезы исследования.

Основными психологическими условиями восстановления здоровья педагогов являются развитие и формирование эмоциональной адекватности и поведенческой гибкости, обусловленные механизмами осознанной саморегуляции. В обследовании участвовало 450 учителей школ САО г. Москвы.

Систематическая особым образом организованная двигательная и психоэмоциональная активность способствует восстановлению психического и физического здоровья педагогов.

Реализация комплексной программы восстановления здоровья педагогов приводит к повышению показателей их психического и физического здоровья, направленности учителей на здоровый образ жизни и созданию здоровьеориентированной (здоровьесберегающей) атмосферы в школе.

Цель исследования: изучение психологических условий и разработка комплексной программы восстановления психического и физического здоровья педагогов.

Задачи исследования:

1. На основе анализа психологической, педагогической, медицинской литературы и практических наблюдений выявить эмпирические и теоретические предпосылки для решения проблемы восстановления здоровья педагогов.

2. Выделить основные психологические условия, определяющие здоровье-нездоровье педагогов.

3. Разработать диагностический блок, позволяющий экспериментально исследовать показатели психического здоровья педагогов.

4. Разработать комплексную программу восстановления психического и физического здоровья педагогов.

5. Проанализировать влияние системы специально организованных (по программе восстановления) занятий с педагогами на изменение их психического и физического здоровья.

6. Разработать психологические рекомендации для педагогов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: принципы системности, целостности, единства и взаимодетерминированности внешнего и внутреннего, а также теоретические разработки и концептуальные положения в области психологии, медицины, теории и методики физической культуры и спорта (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Вассерман, М.А. Беребин, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, С.Д. Неверкович, О.В. Дашкевич и др.).

Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: анкета на выявление факторов риска и условий сохранения здоровья в школе; экспресс-диагностика предрасположенности к стрессам (3 теста); шкала уровня социальной фрустрированности (УСФ); методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; методика измерения ригидности; опросник защитно-приспособительных механизмов личности; методика диагностики уровня невротизации Л.И. Вассермана; методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и X. Хесса; индекс жизненной удовлетворенности.

Теоретическая значимость и научная новизна работы заключаются в том, что психическое и физическое здоровье педагогов впервые явилось предметом исследования в качестве целостного структурного образования.

В исследовании с позиции междисциплинарного подхода раскрыта специфика здоровья-нездоровья педагогов, определены факторы, условия, средства и способы восстановления здоровья педагогов. Доказана возможность восстановления здоровья педагогов с помощью систематической особым образом организованной двигательной и психоэмоциональной активности.

Практическое значение работы состоит в разработке и реализации комплексной программы восстановления психического и физического здоровья педагогов, которая может широко применяться как на школьном и индивидуальном уровнях, так и в системах непрерывного образования педагогов (ВУЗах, ИПК, ИУУ и др.). В результате исследования были сформулированы психологические рекомендации педагогам по профилактике профзаболеваний.

Разработана диагностическая программа, позволяющая определять факторы риска нарушений здоровья педагогов.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными общеметодологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки (более 600 педагогов), разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, многочисленной проверкой данных, а также математическими методами обработки и анализа данных с помощью различных компьютерных программ.

Основные положения, выносимые на защиту:

Психическое и физическое здоровье педагога представляет собой сложное структурное образование, оказывающее существенное влияние на эффективность его педагогической деятельности и общения, тем самым в значительной степени определяющее здоровье учащихся.

Основными факторами, обусловливающими профессиональные деформации личности учителя и, как следствие, потерю им психического и физического здоровья, являются следующие:

- педагогическая ригидность;

- неадекватное эмоциональное реагирование (невротизм);

- стереотипность способов психологической защиты;

- гиподинамия и контрактура (стойкое мышечное сокращение при продолжительной статической работе).

Психологическими условиями восстановления здоровья педагогов являются:

- формирование поведенческой гибкости - разнообразных форм внешней (двигательной) и внутренней (психической) активности;

- развитие эмоциональной адекватности — эмоциональной устойчивости и спонтанности, способствующих гармонизации личности, преодолению и изживанию невротических и психосоматических симптомов;

- оптимизации осознанной саморегуляции активности.

Восстановлению (реабилитации) здоровья педагогов способствует систематическая особым образом организованная двигательная и психоэмоциональная активность.

Реализация комплексной программы восстановления здоровья приводит к увеличению показателей физического и психического здоровья у абсолютного большинства обследованных педагогов.

Система рекомендаций для педагогов является эффективным вспомогательным средством сохранения и восстановления их здоровья.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии спорта, на заседаниях отдела оздоровительной физической культуры и массового спорта ВНИИФКа; на научно-методических семинарах ПМСЦ САО г. Москвы в 1999 - 2001г.г.; на научно-теоретических и научно-практических конференциях: на 1-ой Московской конференции студентов и аспирантов "Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы" (Москва, 1999); Московской городской научно-практической конференции "Профессиональное здоровье учителя - стратегическая проблема современной школы" (Москва, 1999); международном симпозиуме "Ребенок на перекрестке эпох", организованном Министерством образования РФ, Минздравом РФ и Главным управлением образования Самарской области (Москва-Самара, 27 мая - 4 июня 2000г.); Ш-ей Городской научно-практической конференции "Актуальные проблемы деятельности образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Москва, 16 - 17 ноября 2000г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования педагогов свидетельствуют о значительно повышенном уровне ригидности (26 баллов и более - высокий уровень ригидности). Учителя обнаруживают "фиксированное" поведение прежде всего в эмоциональном реагировании на новое и на ситуации, требующие изменения (37,7), а также в отношении трудностей изменений сложившегося стереотипа поведения (35,5). Когнитивные аспекты ригидности, связанные с осознанием необходимости принятия нового, у педагогов выражены меньше (26,1), возможно, вследствие профессионально обусловленной напряженности механизмов интеллектуальной переработки информации.

Производной характеристикой психической ригидности является ее экстенсивность, показывающая, насколько выражено ригидное реагирование по "глубине" (т.е. ригидность как устойчивая черта характера, акцентуация) и/или по "ширине" (насколько широк круг ситуаций, в которых вообще проявляется ригидный паттерн реагирования). Результаты исследований свидетельствуют об имеющемся акцентуированном характере ригидности по всем шкалам, обеспечивающим весь паттерн ригидного реагирования. Кроме того, психическая ригидность проявляется и в отношении ситуаций, требующих изменений поведения у педагогов. "Неофобия" проявляется либо не резко, но для широкого перечня таких ситуаций, либо весомо и облигатно, но в отношении достаточно узкого их круга.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психическое и физическое здоровье педагога представляет собой сложное структурное образование, оказывающее существенное влияние на эффективность его педагогической деятельности и общения, тем самым в значительной степени определяющее здоровье учащихся.

Педагоги общеобразовательных школ реально могут быть отнесены к популяционной группе лиц, работающих в условиях социальных и профессиональных фрустрирующих и стрессирующих факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на уровень их психического и физического здоровья.

Основными факторами, обусловливающими профессиональные деформации личности учителя и, как следствие, потерю им психического и физического здоровья, являются следующие:

- педагогическая ригидность;

- неадекватное эмоциональное реагирование (невротизм);

- стереотипность способов психологической защиты;

- гиподинамия и контрактура (стойкое мышечное сокращение при продолжительной статической работе).

Комплекс выделенных факторов (ригидность, тревожность и невротизм, гиподинамия и контрактура) с полным основанием можно отнести к факторам риска, которые при длительном (хроническом) действии и низком уровне защитно-приспособительных механизмов личности приводят к различным нарушениям нервно-психического и соматического здоровья.

Психологическими условиями восстановления здоровья педагогов являются:

- формирование поведенческой гибкости - разнообразных форм внешней (двигательной) и внутренней (психической) активности;

- развитие эмоциональной адекватности - эмоциональной устойчивости и спонтанности, способствующих гармонизации личности, преодолению и изживанию невротических и психосоматических симптомов;

- оптимизации осознанной саморегуляции активности.

Наиболее эффективной для исследований здоровья педагогов является технология, включающая в себя анкетирование, тестирование с применением экспресс-диагностик и личностных опросников и последующей их обработкой с помощью компьютерных версий.

Восстановлению (реабилитации) здоровья педагогов способствует систематическая особым образом организованная двигательная и психоэмоциональная активность.

Реализация комплексной программы восстановления здоровья приводит к увеличению показателей физического и психического здоровья у абсолютного большинства обследованных педагогов.

Система рекомендаций для педагогов является эффективным вспомогательным средством сохранения и восстановления их здоровья.

Эффективность реализации "Комплексной программы восстановления психического и физического здоровья педагогов", доказанная в исследовании, позволяет ее рекомендовать для внедрения в системы непрерывного образования педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Митин, Георгий Валерьевич, Москва

1. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряжённой деятельности, её психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дис. докт. психол. наук. Казань, 1988.

2. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. Психология в медицине. М.: ЛПА "Кафедра - М", 1998. - 272 с.

3. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. №1. - С.14-29.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. -290 с.9

5. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылкипедагогических способностей // Вопросы психологии. 1988. - №5. - С. 71-77.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд. МГУ, 1988. 432 с.j 9. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования

8. Психологический журнал. Т.13. 1992. №5. С.12-25. 10. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: j Мысль, 1976.- 158 с.

9. И. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.

10. М.: Изд. МГУ, 1984. 104 с.

11. Басов М.Я. Личность и профессия. М.; Л.: 1926. - 146 с. • 13. Белозёрцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. - М.;

12. Педагогика", 1989, с.208. 14. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (Техникапрофессионального поведения). М.: Народное образование, 1994. 144 с.

13. Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.-318 с.

14. Беребин М.А. Распространённость пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ //Обозрение психиатрии и медицинской психологии института им. В.М. Бехтерева, 1994, №4, с. 12-22.

15. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.- Л.: 1988.- 286 с.

16. Берлянд И.С. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. - С. 144-172.

17. Берн Э. Транзактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. -176с.

18. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Изд-во Братство, 1994. - 224 с.

19. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физической активности. М.: Медицина, 1966. - С. 172

20. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. М., 1993.

21. Бизюк А.П. Компьютеризированная экспресс методика самооценки тревожности // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1995, № 3.

22. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991. - 141 с.

23. Бодалев А.А. Психология общения. М., 1996.

24. Боллз Э.В. Учитесь жить с Синдромом Хронической Усталости. М.: 1995.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М.: Знание, 1991. -79с.

26. Брайент Дж. Кретти.Психология в современном спорте. М., "Физкультура и спорт". 1978.

27. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 301 с.

28. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

29. Бурлачук Л.Ф. Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агентство. 1998. - 263 с.

30. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.: Медицина, 1989.-302 с.

31. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1992. -255 с.

32. Варга А.Я. О некоторых особенностях российской ментальности и их проявлениях в процессе семейной психотерапии// Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. М.: 1986.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. МГУ, 1984. - 200 с.

34. Вассерман Л.И, Беребин М.А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов. С.-Пб., 1997.-57с.

35. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1991. - 32 с.

36. Веселов Г. Требования жизни к педагогическим кадрам // Советская педагогика, 1983, №10, с. 8.

37. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

38. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., 1996.

39. Вяткин Б.А. Управление психическим стрессом в спортивных соревнованиях. М.: Физкультура и спорт, 1981.

40. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1986.

41. Годфруа М. Что такое психология. В 2 т. Т.2. М.: Мир, - 1992. - 376 с.

42. Головин Н.М. Записки учителя. Ярославль, 1950. 146 с.

43. Гомелаури М.П. Ролевое поведение и установка // Проблемы социальной психологии. Тбилиси, 1976. С. 300 305.

44. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260 с.

45. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JL, 1988, с.560.

46. Гриндер Д., Бендлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж:

47. Гриценко Г.Д. Социальное развитие советского учительства в условиях зрелого социализма. Кандидатская диссертация. М.; 1985, с. 109.

48. Групповая психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. М.: Медицина, 1990. 384 с.

49. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. N 4. - 1988. - С.22-32.

50. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. М.: Издательская группа "Прогресс", "Прогресс-Универс", 1995. - 336 с.

51. Дмитроченкова И.П., Ланина Н.В. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: 1973.

52. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987.

53. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989. - 175с.

54. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

55. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

56. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: Изд. ЛГУ, 1985.- 166 с.

57. Ерошенко А.А. Особенности установок учителя на различных этапах овладения мастерством // Психология учителя. М.:

58. Ерциян О.П. Лётный коллектив как экипаж // коллектив и личность. М.: 1975.

59. Ефименко О.Г., Хван А.А. К психологическому портрету учителя // Психологическое обеспечение инновационных процессов. Новокузнецк, 1993.

60. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. - 157 с.

61. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

62. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.

63. Ихсанов Р.Ф. Об эмоциональном компоненте педагогической деятельности // Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки будущих специалистов в вузе. Тезисы докладов. Куйбышев, 1989.

64. Ихсанов Р.Ф. Психологические особенности профессиональной дезадаптации педагогов массовых школ // Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук. Самара, 1999.

65. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. -Д., 1982.

66. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. - 297 с.

67. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: ТОО "Независимая фирма "Класс", 1993. - 224 с.

68. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М., Наука, 1983.

69. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996.

70. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. №3.

71. Коломенский Я.Л. Беседы о тайнах психики. М., 1976.

72. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. 367 с.

73. Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. Прага, 1983. 210с.

74. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

75. Кришенбаум Э.И., Трусов В.П. Конструктивное и деструктивное разрешение педагогических конфликтов // Экспериментальная и прикладная психология. Д.; 1989, №13, с.51-58.

76. Ласков Б.И. Физиогенные и психогенные астении. Курск, 1981.

77. Левитов Н.Д. К психологии формирования авторитета учителя //

78. Советская педагогика. 1946. №1 -2. — С. 76.

79. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. 1967. №6.

80. Левченко Е.В., Филимонова Е.В. Преподавание сегодня: преобразование действительности или преобразование деятельности? // Человек: перспективы исследования. Пермь, 1990, с.60-61.

81. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

83. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Спб.; Институт образования взрослых, "Тускарора", 1996, с. 176.

84. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 446 с.

85. Макаревич Р.А. Влияние психической напряжённости на процесс общения учителя с учащимися // Психология учителя. М.; 1989, с. 66-67.

86. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение, 1990. - 256с.

87. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

89. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Рига: "Эксперимент", 1996.

90. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс и профилактика. М.: Наука, 1961.

91. Мельников В.М., Непопалов В.Н., Попов А.Л., Романина Е.В., Савенков Г.И. Психологическое обеспечение спортивной деятельности. Сборник научных трудов ученых РГАФК в 5-и томах, посвященный 80-и летию академии. Т. 3. М., РГАФК, 1998.

92. Меньшикова. Л.В. Методика и практика психологической службы в вузе И Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе.1. Новосибирск, 1981.

93. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-253 с.

94. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. М.: ИП РАН, 1989.-219 с.

95. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

96. Монтень М. Опыты. М., Д., 1960, кн. 3, с.291.

97. Морено 3. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - № 1. - С. 47-62

98. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд. ЛГУ, 1960. - 426 с.

99. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Учеб. пособ./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995.

100. Непопалов В.Н. Основы практической психологии. Учебно-метод. пос. — М.: МГИ, 1997.102. НПО МОДЭК, 1993. 208 с.

101. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. М.: Изд. МГУ, 1987. - 303 с.

102. Одайник, В. Психология политики. Спб.; "Ювента", 1996, с. 382

103. Ольшанский В.Б. Психология практикам: учителям, родителям и руководителям. М.; "Тривола"1996, с. 230-231.

104. Осницкий А.К. Непосредственно-чувственный опыт в системе регуляции двигательной активности //Психосоматические соотношения и здоровье человека. Проект АН СССР М., 1991.

105. Осницкий А.К. О связи непосредственно-чувственного и опосредствованного, знакового в опыте человека // Хрестоматия по телесно ориентированной психотерапии и психотехнике. М.,1992.

106. Панасюк А.Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического исследования

107. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум погештальттерапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. - 240 с.

108. Петровская JI.A. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. - 168 с.

109. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

110. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону, "Феникс", 1996. 512 с.

111. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

112. Просецкий П.А. Основные направления совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии 1983. №3.

113. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд. Казан, ун-та, 1991. - 166 с.

114. Райх В. Сексуальная революция. Тверь, 1992.

115. Резанкин З.В., РезанкинаГ.В. Психологический портрет учителя. Опыт самодиагностики. Балашиха, МОИ ПО, 1996, с. 40.

116. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

117. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М., 1987. 198 с.

118. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом (обзор литературы США 60-70-х годов) // Московский психотерапевтический журнал. 1993.-N2.-С. 131-158.

119. Рогов Е.И. 1. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, 1994.

120. Рогов Е.И. К проблеме педагогических аутостереотипов // Психология сегодня, 1996, т.2 вып.З с. 162.

121. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Изд-во "Феникс", Ростов-на-Дону, 1996. 512с.

122. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. -479 с.

123. Рубинштейн М.М. Проблема учителя. М.-Л., 1927. 173 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.:1. Педагогика, 1989. 322 с.

125. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. 1996.

126. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

127. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: ЛГУ, 1986. 255 с.

128. Свядощ A.M. Неврозы и их лечение. М.: Медицина, 1971. - 455 с.

129. Селье Г. На уровне целого организма. М.: Наука, 1972.

130. Симонова Н.М. Профессиональная деформация в педагогической деятельности учителя // Психология сегодня, 1996, т.2, вып. 3, с. 169-170.

131. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика. 1990. №9.

132. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессиональная педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991, №10, с.84.

133. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

134. Смоленская Е.Н. О системе психокоррекционной работы с учителями. // Проблемы обновления содержания высшего образования. Ростов на-Дону, 1992, выпуск 3 с.57-59.

135. Сонин В.А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск, 1997, 251с.

136. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 284 с.

137. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-На-Дону. Издательство "Феникс", 1997, 736 с.

138. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. -М.: 1986.

139. Трунов Д.Г. Профессиональная деформация практического психолога // Психологическая газета, №1, 1998, Пермь.

140. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. Раздел 2, с.75 -76.

141. Ушакова Г.К. Пограничные нервно-психические расстрой-' ства. -М.,1973.

142. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

143. Фонарёв А.Р. Формы становления личности в процессе её профессионализации // Вопросы психологии. 1997. № 2.

144. Форманюк Т.В. Синдром профессионального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. №6.

145. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 336 с.

146. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ. T.l, М., 1923. 250 с.

147. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви. Минск: Полифакт, 1991. - 78 с.

148. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М. Л., 1986, т.1.

149. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Прогресс-Универс, 1993.-480 с.

150. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Сост. В.Ю.Баскаков. М.: НПО "Психотехника", 1992. 108 с.

151. Хьюз Э. Исследование занятий // Социология сегодня: проблемы и перспективы -М., 1972, .с 493-515.

152. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1985. - 160 с.

153. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. М., "Физкультура и спорт". 1985.

154. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

155. Черепанова И.М. Психологический стресс: помоги себе и ребёнку. М.: 1996, 94 с.

156. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М. 1997.

157. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

158. Шорохова Е.В. Некоторые аспекты социально-психологического изучения личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.1. С. 10.

159. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. JL, 1968. - 214 с.

160. Эверли Дж. С., Розенфельд Р. Стресс, природа и личность. М.: Медицина, 1985.

161. Adler A. Social interest: a challenge to manking. New York: Capricorn Books, 1964.

162. Adler A. Social interests: a challenge to mankind. New York: Capricorn Books, 1927.

163. Adorno T.W., Frenkel-Brunswik E., Levinson D.J., Sanford R.N. The authoritarian personality. N. Y., 1950, p.24. 189.

164. Allport G. Personality: normal and abnormal // Personality and social encounter. Boston, 1960.

165. Aspy D. N. The effect of teachers inferred self-concept upon student ashievement. Journ. of Educational Research, 68, 1978.

166. Bios P. On Adelescemse. London, Macmillan, 1962.

167. Cooly C.H. Human Nature and Social Order. N.Y., 1964.

168. Endler N., Magmisson D. International Psychology and Personality. New York, 1976.

169. Ericson E. Identity Youth and Crisis. N.Y., 1968.

170. Ferris Gerald R., Bergin T. Gregory, Wayne Sandy. Personal characteristics, job performance and absenteeism of public school teachers // J. App. Soc. Psichol., 1988 N7, p. 552-563.

171. Hankins Norman E., dark Hester. Self-actualization: Do teachers need it? // J. Hum. Behav. And Learn., 1989-6, N2, p. 7-12.

172. Horney K. The neurotic personality of our time. N.Y., 1936. 299p.

173. Horny K. Our inner conflicts. A constructive theory of neurosis. N.Y., Norton, 1966. P. 23-27.

174. Kleince C.L. Self-perception. San-Francisko, 1978.

175. Maslow A. A theory of human motivation // Psychological Review. 1943.v. 50, No. 4.

176. Mead G.H. Mind, Self and Society. Chicago, 1934.

177. Miles M. Learning to Work in Groups: A Program Guide for Educational Leaders. N.Y.: Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University, 1959.

178. Moreno J.L. Psychodrama. In Comprehensive Group Psychothe-rapy. Eds. Kaplan, H.I. and Sadock, B.J. Williams and Wilkins, Baltimore. 1983.

179. Musgrawe P.W. The sociology of education. L., 1973. P. 145.

180. Newman R. Psychological Consultations in the Schools. New York: Back Books, 1967.

181. Parsons T The Social System, the Free Press. N.Y., 1965.-125 p.

182. Perls F., Hefferline R., Goodman P. Gestalt Therapy. Exci-tement and Growth in the Human Personality. N.Y. 1951.

183. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement//Psychological Monographs. 1966. Vol. 80(1), p. 1-28.

184. Schonfeld Irvin Sam. Psychological distress in a sample of teachers // Psichol., 1990-124, N3, p. 321-338.