Автореферат диссертации по теме "Психологические условия становления социального интеллекта личности"

На правах рукописи

Кудинова Ирина Борисовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ЛИЧНОСТИ (на примере старшеклассников и студентов)

Специальность 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии»

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Новосибирск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии факультета начальных классов Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Беловолова Светлана Павловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Дмитриева Наталья Витальевна

кандидат психологических наук, доцент Базаркина Елена Владимировна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Защита состоится июня 2006 года часов на заседании

диссертационного совета Д 212.172.01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28, конференц-зал факультета начальных классов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вилюйская, 28.

Автореферат разослан мая 2006 года.

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

В.А. Зверев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования социального интеллекта личности определяется несколькими факторами. Прежде всего, одноаспектным теоретическим анализом этого явления и его психологических механизмов, где в основе становления и развития рассматривается чаще всего природный интеллект. Этим обусловлена необходимость обобщения теоретико-методологических подходов к исследованию социального интеллекта личности, его сущности и психологических условий становления.

Изучению данного феномена в разное время посвятили свои исследования такие зарубежные ученые, как Э. Торндайк (1920), Г. Олпорт (1937), Дж. Гилфорд (1959), Г. Айзенк (1995) и др. В 1920 году Э. Торндайк первым ввел в психологию понятие «социальный интеллект», который, по его мнению, являлся «способностью к пониманию и управлению людьми, способностью действовать мудро в межличностных отношениях». Среди отечественных исследователей социальный интеллект рассматривался A.A. Бодалевым как социальное мышление; К.А. Абульхановой-Славской - как межличностное взаимодействие; H.H. Обозовым - как коммуникативная компетентность; Ю.Н. Емельяновым — как самостоятельный психологический феномен и др.).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования данной проблемы, остается ряд вопросов, требующих дальнейшей проработки. Известно, что современные социально-экономические условия в стране актуализируют спрос на неординарных специалистов с выраженными общими интеллектуальными и социальными способностями, умеющих не только быстро принимать решения, но и прогнозировать ситуации. Однако в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, условиях и факторах становления развития социального интеллекта. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о социальном интеллекте, чтобы обобщить основные концепции и определить наиболее существенные факторы его становления.

Более того, проблема исследования обусловлена потребностью общей психолоши и психологии личности в теоретическом осмыслении детерминирующих факторов развития социального интеллекта в современных социокультурных условиях; терминологической неопределенностью понятия «социальный интеллект», недостаточной изученностью психологических условий и факторов и степени их влияния на становление и развитие социального интеллекта в раннем юношеском возрасте.

Таким образом, существует противоречие: между тем, что развитие рыночных отношений и, как следствие, изменение социально-экономических и культурных условий в нашей стране настоятельно требуют проведения комплексных психологических исследований по проблеме становления и развития социального интеллекта личности, и недостаточной изученностью этого феномена, психологических условий его становления и развития.

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему данного исследования.

В теоретическом плане — это проблема научного обоснования понятия «социальный интеллект», его структуры, психологических механизмов, закономерностей и условий.

В практическом — это проблема определения конкретных психологических факторов, влияющих на особенности становления и развития социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Объект исследования: социальный интеллект личности.

Предмет исследования: психологические особенности условий становления социального интеллекта личности.

Цель исследования: изучить психологические условия становления социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях: становление социального интеллекта обеспечивается совокупностью условий.

В качестве психологических условий, детерминирующих становление социального интеллекта, выступают индивидуально-психологические особенности личности (общительность, любознательность) и стили семейного воспитания, кооперация, принятие-отвержение, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник.

Задачи исследования. Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к изучению социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.

2. Разработать исследовательскую программу, подобрать и апррбировать психологический инструментарий для изучения социального интеллекта и условий его становления.

3. Установить взаимосвязи между индивидуально-психологическими особенностями личности, общительностью, любознательностью и уровнями развития социального интеллекта.

4. Выявить позитивную и негативную роль стилей семейного воспитания в становлении социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения ведущих отечественных и зарубежных психологов:

- деятельностный подход, сформулированный в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, указывающий на то, что социальный интеллект не только влияет на успешность выполняемой деятельности, но и сам формируется и развивается в деятельности;

- принцип детерминизма, разработанный С.Л. Рубинштейном, согласно которому особенности феноменов человеческой психики закономерно зависят от порождающих их внешних и внутренних условий и факторов;

- принцип системности, реализуемый в трудах Анохина, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, А.И. Крупнова и др.;

- концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, разработанная А.И. Крупновым;

- гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности.

Научная новизна исследования:

1. Разработан научный подход к пониманию психологических условий становления социального интеллекта, суть которого заключается в системном использовании внешних и внутренних факторов, обуславливающих уровень развития данного качества.

2. Предложено авторское определение социального интеллекта: «Социальный интеллект - это относительно устойчивая совокупность психологических образований, проявляющихся в субъект-субъектных отношениях и обеспечивающих продуктивность межличностного взаимодействия».

3. Выявлены взаимосвязи между различными стилями семейцого воспитания и уровнями развития социального интеллекта, определяющие продуктивные и непродуктивные условия его становления.

4. Установлена роль базовых свойств личности общительности и любознательности в становлении социального интеллекта.

5. Теоретически и экспериментально установлено, что уровень развития социального интеллекта находится в прямой зависимости от общего интеллекта, стилей семейного воспитания и базовых свойств личности, общительности и любознательности.

6. Выявлено, что агорманичный уровень развития общительности и любознательности, а также деструктивный стиль семейного воспитания являются непродуктивными условиями становления социального интеллекта.

Теоретическая значимость заключается в том, что результаты исследования дополняют научные представления об особенностях становления и развития социального интеллекта, а также расширяют исследовательское поле в таких отраслях общей психологии и психологии личности, как психология когнитивного развития личности и психология саморазвития.

Полученные результаты способствуют преодолению сложившихся в общей психологии и психологии личности стереотипов в исследовании закономерностей и условий развития социального интеллекта личности, в соответствии с которыми социальный интеллект рассматривается в основном лишь в качестве природообусловленного объекта. Исследованные условия становления социального интеллекта позволяют раскрыть психологическую сущность данного феномена, зависящего в своем развитии не только от биологически заданных детерминант, но и от системы социальных и психологических факторов.

Практическая значимость исследования заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических условий становления и развития социального интеллекта. Материалы диссертационного исследования и соответствующие выводы использовались практическими психологами при проведении индивидуальной и групповой работы со старшеклассниками и студентами, а также для разработки программ активизации развития социального интеллекта и преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационного исследования использовались: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; организация опытно-экспериментальной работы по специально разработанной программе, в ходе которой применялись анкетный опрос, наблюдение, тестирование (методики: Дж. Гилфорда и М. Салливена) по диагностике социального интеллекта (адаптация Е.С. Михайловой), бланковые тесты и тесты суждений, направленные на исследование общительности и любознательности (А.И. Крупнов, С.И. Кудинов); тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин); математические методы анализа информации (дисперсионный, Т-критерий Стьюдента, корреляционный, факторный) с использованием компьютерной программы «Статистика».

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2000 по 2006 годы и включало три этапа.

, На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической, социологической литературы, определялись объект и предмет исследования, составлялся план эмпирического исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) разрабатывалась программа и определялась база проведения эксперимента. Формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования. Проводилось экспериментальное исследование, качественный и количественный анализ его результатов.

На третьем этапе (2004-2006 гг.) были обобщены основные результаты теоретического и практического исследования, завершено оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились гимназия № 11, средние общеобразовательные школы № 12, 15, 20 г. Бийска Алтайского края, факультеты психологии и истории Тольяттинского государственного университета, а также факультет психологии Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права г. Тольятти.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса надежных и апробированных методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных на основе компьютерной программы «Статистика»; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях: Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); Международных психологических чтениях «Инновации в психологии» (Бийск, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (Бийск, 1997); Всероссийской научно-практической

конференции «Становление личности на современном этапе» (Бийск, 2000); Всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005); Республиканской научно-методической конференции «Проблемы непрерывного образования и взаимодействие вузов с учреждениями общего среднего профессионального образования» (Барнаул, 1998) и других, а также были опубликованы в ежегоднике РПО (Москва, 1996), сибирском педагогическом журнале (Новосибирск, 2005), журнале «Философия образования» (Новосибирск, 2005). Материалы исследования обсуждались на научно — методических аспирантских семинарах, кафедрах теоретической и прикладной психологии Бийского государственного . педагогического университета и возрастной и прикладной психологии Тольяттинского государственного университета; на методических семинарах в ВЭГУ г. Тольятти, гимназии № 11 г. Бийска. По материалам диссертации разработан спецкурс «Развитие социального интеллекта».

По результатам исследования автором подготовлено и опубликовано 14 научных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальный интеллект является относительно устойчивым, интегральным психологическим образованием, определяющим успешность в общении, продуктивность в прогнозировании поведения в межличностном взаимодействии и социально-психологической адаптации.

2. Становление и развитие социального интеллекта детерминировано системой внешних и внутренних факторов. Первые обусловлены особенностями социализации личности, вторые — уровнем развития базовых свойств личности.

3. Позитивную роль в становлении социального интеллекта выполняет стиль семейного воспитания «кооперация», негативное влияние оказывают стили «принятие-отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник».

4. Существует прямая зависимость между сформированностью базовых свойств личности — общительности, любознательности и уровнем развития социального интеллекта.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 182 наименования работ. Текст содержит 21 таблицу, 6 рисунков. Объем диссертации составляет 214 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены объект, предмет, цель, задачи; сформулирована гипотеза;

обозначены методологические основы, методы сбора данных и обработки информации; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты исследования социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии»

осуществляется анализ социального интеллекта личности как социально-психологического феномена.

Анализ литературных источников показал, что в современной науке до сих пор отсутствует четкая этимология и дефиниция понятия «социальный интеллект». Особенно недостаточное внимание в психологических исследованиях уделяется вопросам становления и развития социального интеллекта личности. Поэтому представляется весьма важным, для теории и практики изучение психологических условий и закономерностей становления данного явления.

В психологической науке интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и экспериментально-психологического. Долгое время изучение интеллектуальных возможностей человека велось в рамках тестологии. Именно в рамках этого направления оформилось понятие «интеллект» в качестве научной психологической категории. Тем не менее, в современной науке до сих пор нет понимания, что же собой представляет интеллект и «существует ли интеллект как психическая реальность?» (М.А. Холодная, 2002).

Обращение исследователей к проблеме социального интеллекта просматривается в литературе с начала XX века. Основоположниками изучения данного феномена являются зарубежные ученые, такие как О. Конт (1910), Э. Торндайк (1920), Г. Олпорт (1937), Дж. Гилфорд (1959), Г. Айзенк (1995) и др. В 1920 году Э. Торндайк первым ввел в психологию понятие «социальный интеллект», который, по его мнению, являлся «способностью к пониманию и управлению людьми, способностью действовать мудро в межличностных отношениях» (Э. Торндайк, 1920, с. 227-235).

В дальнейшем ряд известных психологов внесли свой вклад в интерпретацию данного понятия. Так, в 1937 году Г. Олпорт, обращаясь к проблеме социального интеллекта, выделяет восемь личностных качеств, необходимых для понимания других людей: опыт, сходство, интеллект, глубокое понимание себя, сложность, отстраненность, эстетические склонности, социальный интеллект.

Одной из наиболее актуальных проблем на современном этапе развития психологической науки является решение вопроса о соотношении общего и социального интеллекта. Так, например, Г. Айзенк (1995) и Дж. Гилфорд (1959) рассматривали социальный интеллект через структуру общего интеллекта.

Г. Айзенк полагал, что уровень развития биологического и психометрического интеллекта определяется и социокультурными факторами, которые вносят довольно значительный вклад. По его мнению, к таким факторам следует отнести культуру, воспитание, образование,

социоэкономический статус и др. Согласно его оценкам, около 30% результатов тестирования определяются вышеперечисленными переменными социокультурной среды. Г. Айзенк указывал, что социальный интеллект - это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации под воздействием социокультурных условий.

Таким образом, социальный интеллект включает в себя биологический и психометрический интеллект. Вышеизложенная концепция интеллекта позволяет сделать вывод о том, что социальный интеллект занимает не только важное, но и иерархическое место в структуре общего интеллекта. Кроме того, социальный интеллект - это результат развития общего интеллекта под влиянием внешних социокультурных условий.

Пристального внимания, на наш взгляд, заслуживает используемая нами в настоящем исследовании концепция социального интеллекта, разработанная Дж. Гилфордом. Он первым разработал надежный тест для измерения социального интеллекта, рассматривая последний как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта (Дж. Гилфорд, 1965). Возможность измерения социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Социальный интеллект так же, как и общие интеллектуальные способности, может быть описан в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию - познание (С) - и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ).

Достаточный интерес представляет модель социального познания Р. Селмана, который разработал теорию принятия социальной роли. Под принятием социальной роли он понимал развитие способности относиться и к себе и к другим людям как к субъектам, реагировать на действия окружающих так же, как на свои собственные, и рассматривать свое поведение с точки зрения других людей. Социальный интеллект в его понимании — это «инструмент» психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. Автор выделял пять основных стадий развития социального интеллекта (Ф. Райе, 2000).

В работе «Personality and social intelligence» H. Кэнтор и Дж. Кильстром рассмотрели различные составляющие социального интеллекта (N. Cantor and J.F. Kihlstrom, 1987). Они полагали, что социальный интеллект способствует лучшему пониманию содержания и формы социального знания, социальных задач и целей, а все это вместе ведет к решению жизненных проблем.

Теоретический анализ отечественной литературы по обозначенной проблеме позволил отметить, что исследование социального интеллекта также рассматривается в нескольких направлениях: как понимание человека человеком (A.A. Бодалев), как социальное мышление (К.А. Абульханова-Славская), как межличностное взаимодействие (H.H. Обозов), как коммуникативная компетентность (Ю.Н. Емельянов) и как самостоятельный психологический феномен (М.И. Бобнева, H.A. Кудрявцева, В.Н. Куницина и др.).

Первые упоминания о социальном интеллекте можно обнаружить в работах Ю.Н. Емельянова. По мнению исследователя, «сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Ю.Н. Емельянов, 1985, с. 7).

Сходное высказывание можно обнаружить в работах Л.И. Анцыферовой, которая отмечает, что значение данной стороны психики с особой наглядностью обнаруживается на многочисленных примерах, когда люди, отличающиеся высокими достижениями в науке, имеющие высокий уровень общего интеллекта, оказываются беспомощными в области межличностных отношений (Л.И. Анцыферова, 1980, с. 54).

По мнению Н.В. Бачмановой и H.A. Стафуриной (1985), к социальному интеллекту относятся способность практически решать задачи на общение и талант общения.

A.Л. Южанинова выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние, по мнению автора, отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект — субъект-субъектных (А.Л. Южанинова, 1984, с. 63-67).

М.И. Бобнева (1979) определяет социальный интеллект в системе социального развития личности. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Она понимает социализацию как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Исследователь считает, что социальный интеллект следует расценивать как особую способность человека, формирующуюся в процессе его деятельности в социальной сфере, в сфере общения и социальных взаимодействий. Она доказывает положение о том, что уровень «общего» интеллектуального развития не связан однозначно с уровнем социального интеллекта. Высокий интеллектуальный уровень является лишь необходимым, но недостаточным условием развития социального интеллекта личности.

По мнению Е.С. Михайловой (Алешиной), социальный интеллект - это интегральная, интеллектуальная способность,- обеспечивающая успешность общения и социальной адаптации, способность прогнозировать поведение людей в различных житейских областях, в разных житейских ситуациях, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии. Формированию социального интеллекта способствуют не только социальная перцепция, социальная память, социальное мышление, но и социальная сенситивность. Под ней понимается особая, имеющая эмоциональную природу чувствительность к психическим состояниям других, их стремлениям, ценностям и целям (Е.С. Михайлова (Алешина), 1996).

B.Н. Куницына дает следующее определение социального интеллекта: «Социальный интеллект - это глобальная способность, возникающая на базе

комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции; эти черты обуславливают прогнозирование развития межличностных ситуаций, интерпретацию информации и поведения и готовность к социальному взаимодействию и принятию решений» (В.Н. Куницына, с. 470). Исследователь выделяет четыре аспекта социального интеллекта: коммуникативно-личностный потенциал, характеристики самосознания, социальная перцепция и энергетические характеристики.

Кроме этого, автор выделяет следующие функции социального интеллекта: обеспечение адекватности и адаптивности в меняющихся условиях; формирование программы успешного взаимодействия, решение текущих задач; планирование межличностных событий и прогнозирование того, как они будут развиваться; расширение социальной компетентности; саморазвитие, самопознание, самообучение, а также мотивационную функцию.

В книге «Современная психология» под редакцией В.Н. Дружинина говорится о том, что «Социальный интеллект базируется на социально-психологической наблюдательности, наглядно-образной памяти, рефлексивном осмысливании действительности и поведения людей, способности к анализу-синтезу психологической информации и развитом воображении. Он позволяет успешнее познавать внутренний мир личности, дифференцировать ее межличностные отношения и прогнозировать поведение в различных ситуациях» (В.Н. Дружинин, 1999, с. 510).

В современной научной литературе по психологии, социальный интеллект рассматривается в соотношении с коммуникативной компетентностью, социальной компетентностью, социально-перцептивной компетентностью, социальной проницательностью и др. (Ю.Н. Емельянов, В.А. Лабунская, Е.В. Коблянская, В.Н. Куницына и др.).

По мнению В.Н. Кунициной, социальный интеллект можно развивать через формирование личностных и коммуникативных свойств, через самоконтроль, саморегуляцию, тем самым, повышая стрессоустойчивость, а следовательно, снижая тревожность, т.к. многие трудности, возникающие при общении и в поведении, снимаются.

В работе H.A. Лужбиной отмечено, что «социальный интеллект является системообразующим фактором психологический культуры личности» (H.A. Лужбина, 2002, с. 163-164).

Итак, проведенный анализ теоретико-методологических подходов исследования социального интеллекта показал, что в настоящее время, несмотря на многочисленные исследования, посвященные данной проблеме, понятие «социальный интеллект» не имеет однозначного определения и рассматривается с различных методологических позиций. В зарубежной психологической науке он чаще всего рассматривается в рамках общего интеллекта (Г. Айзенк, Дж. Гилфорд) и теории атрибуции (Р. Селман, Л.Д. Росс и др.), в то время как отечественные исследователи более склонны к изучению данного феномена с позиций практического интеллекта.

Все вышеобозначенное указывает на вариативность и неоднозначность подходов к пониманию социального интеллекта, осложняя тщательность его изучения. Вместе с тем в современной социокультурной среде существует необходимость и целесообразность всестороннего исследования условий становления социального интеллекта, а также разработки программ по активизации его развития. Опираясь на изложенные концептуальные подходы, представляется важным, прежде всего, определиться с понятием «социальный интеллект». В нашем исследовании мы будем придерживаться авторского определения: «Социальный интеллект - это относительно устойчивая совокупность индивидуально-психологических образований личности, проявляющихся в субъект-субъектных отношениях и обеспечивающих продуктивность межличностного взаимодействия», т.е. вслед за Дж. Гилфордом, Е.С. Михайловой (Алешиной), Н.А. Лужбиной мы рассматриваем социальный интеллект как интеллектуальную интегральную способность, определяющую успешность общения и социально-психологической адаптации, способность прогнозировать как свое собственное, так и поведение других людей в различных областях человеческой жизнедеятельности, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии.

Вторая глава «Общая характеристика условий становления социального интеллекта личности» посвящена анализу психологических условий становления социального интеллекта. Опираясь на работы отечественных и зарубежных исследователей, указывающих на значимость личностных свойств и социального окружения в становлении и развитии данного феномена, мы взяли за основу стили семейного воспитания, общительность и любознательность.

Становление психологических образований происходит в результате воздействия различных факторов и условий.

Традиционно утверждается, что на развитие личности оказывают влияние социальные условия и генетические факторы.

В современной психологии процесс развития интерпретируется как результат постоянного взаимодействия между генетическими и средовыми факторами. К средовым детерминантам относятся влияния, которые делают людей похожими друг на друга и одновременно делают личность уникальной. В психолого-педагогической литературе под средой понимается весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс можно условно поделить на «макро- и микросреду». К факторам макросреды относят такие глобальные средства воздействия, как «особенности национальной культуры», «специфику социально-политического устройства общества», «географическую среду» и т.д. К факторам микросреды относится все то, с чем индивид вступает в непосредственный контакт: семья, школа, непосредственное окружение. Эти факторы относятся к числу более мощных средств, оказывающих влияние на процесс развития личности.

Анализ литературы показывает, что влияние тех или иных факторов на развитие личности представлено достаточно неоднородно. Ряд отечественных

исследователей (A.C. Макаренко, И.М. Сеченов, В. А. Сухомлинский) подчеркивали, что доминирующее влияние на развитие личности оказывают условия обучения и воспитания. JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия отмечали, что в процессе развития личности большую роль играет как наследственность, так и среда, в их глубокой взаимосвязи.

Большинство исследователей отводят решающую роль в развитии интеллекта, в том числе социального, специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию семенных отношений. При изучении последних анализируются следующие параметры: 1) гармоничность/агармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творческая/нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку, ожидание достижений или независимости (Е.Г. Алиева, 1991).

Таким образом, семейная среда, являясь основным институтом социализации, становится важным условием развития социального интеллекта у ребенка.

Анализ литературных источников показывает, что индивидуальные особенности членов семьи определяют складывающийся комплекс семейных взаимоотношений, основными из которых выступают: супружеские, отношения между родителями и детьми (родительские и детско-родительские), детско-детские. Наиболее изученными являются отношения матери к ребенку, сказывающиеся на развитии личностной и мотивационной сферы последнего.

В психологических работах все типологии моделей семьи, которые бы описывали особенности семьи как целого образования, строятся на основе аномалий, различных отклонений в составе семьи, отношений в семье, стилей воспитания.

Так, по мнению Э. Арутюнянц (1988, с. 26-33), существует три варианта семьи: традиционная, детоцентрическая и супружеская (демократическая).

В традиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших, педагогическое воздействие осуществляется сверху-вниз. Основным требованием является подчинение.

В детоцентрической семье главной задачей родителей считается обеспечение «счастья ребенка». Семья существует только для ребенка. Воздействие осуществляется, как правило, снизу вверх (от ребенка к родителям). Существует «симбиоз» ребенка и взрослого. В результате у ребенка формируется высокая самооценка, ощущение собственной значимости, но возрастает вероятность конфликта с социальным окружением за пределами семьи.

Супружеская (демократическая) семья считается нормальной. Цель в этой семье — взаимное доверие, принятие и автономность ее членов. Воспитательное воздействие — «горизонтальное», диалог равных родителей и ребенка.

Аномальная семья - предмет особых забот, является источником проблем семейных отношений. При этом в отечественной научной литературе главное

внимание уделяется отношениям матери и ребенка, а чаще - грубым вариантам нарушений в развитии ребенка из-за ненормальных условий воспитания.

Главным в анализе детско-родительских отношений является понятие «роль» (A.C. Спиваковская, 1988). Принятие той или иной роли родителями по отношению к детям, определяет стиль воспитания.

По мнению В.И. Гарбузова, существует три типа «неправильного воспитания»: тип А - неприятие, эмоциональное отвержение; тип Б -гиперсоциализация; тип В - эгоцентрическое воспитание.

Таким образом, особенности семейного воспитания, проявляющиеся, прежде всего, в выраженности и доминировании различных стилей, оказывают существенное влияние на становление личности в целом и социального интеллекта в частности. Семья, являясь первичным институтом социализации, выступает важным условием формирования у ребенка как непосредственно, так и опосредовано различных схем взаимодействия в межличностном пространстве.

Другим, не менее важным, фактором становления социального интеллекта выступает совокупность индивидуально-психологических особенностей личности. Как отмечают ряд исследователей, социальный интеллект обуславливает успешность межличностного взаимодействия и познания в процессе общения, что указывает на значимость таких личностных качеств, как общительность и любознательность.

В современной психолого-педагогической литературе исследованию данных свойств личности посвящено большое количество работ, отличающихся теоретико-методологической направленностью. Наиболее перспективным, с нашей точки зрения, видится подход, реализованный в концепции многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, разработанный А.И. Крупновым. В рамках данного подхода индивидуальные особенности субъекта могут быть описаны через проявление различных свойств: любознательность, инициативность, трудолюбие, отражающие активность; общительность, коллективизм, патриотизм, выражающие направленность; ответственность, организованность, настойчивость, характеризующие саморегуляцию. Согласно автору, центральным «ядром» анализа любого свойства личности является стремление. Иными словами, в основе каждого свойства личности лежит конкретное стремление быть общительным, ответственным, настойчивым, организованным, любознательным и т.д. Стремление имеет свою силу, интенсивность, способы и приемы реализации (динамические характеристики). Оно может быть оценено со стороны направленности мотивации. Стремление по-разному осознается и осмысливается человеком (когнитивная сторона). Оно переживается и регулируется субъектом (эмоциональный и регуляторный аспекты) и имеет промежуточный и конечный результаты.

Данный подход позволяет учитывать природу различных компонентов свойств личности: с одной стороны - динамических, эмоциональных и регуляторных характеристик, а с другой - мотивационных, когнитивных и рефлексивно-оценочных. Первая группа признаков в большей мере

обусловлена природными предпосылками, зависит от черт темперамента и свойств нервной системы (JI.B. Жемчугова, 1980; В.Н. Прядеин, 1982; А.И. Крупное, 1983; С.И. Кудинов, 1999). Вторая группа в значительной степени зависит от социального окружения, среды, условий деятельности, более подвижна и изменчива.

Таким образом, анализ представленных исследований позволяет заключить следующее:

1. Социальный интеллект как психологическое образование формируется в процессе социализации при взаимодействии в субъект-субъектных отношениях.

2. Важным условием становления социального интеллекта выступает первичная структура социализации - семья. Непосредственное влияние оказывают стили семейного воспитания.

3. Особая роль в становлении социального интеллекта принадлежит индивидуально-психологическим особенностям личности, таким как общительность и любознательность. По мнению ряда авторов, общительность является необходимым условием развития социального интеллекта, который в свою очередь проявляется в общении. Поскольку социальный интеллект обеспечивает познание в субъект-субъектных отношениях, то любознательность в свою очередь способствует продуктивности данного познания.

Третья глава «Экспериментальное исследование психологических условий становления социального интеллекта личности» посвящена экспериментальной проверке гипотезы исследования. Описывается организация исследования, методы сбора и обработки полученных эмпирических данных.

В данном исследовании был использован специально подобранный комплекс психологических методик. Для изучения общего уровня социального интеллекта использовалась методика Дж. Гилфорда и М. Салливена, адаптация проведена в период с 1986 по 1990 год на базе лаборатории педагогической психологии НИИ профессионального образования РАО и кафедры психологии Российского государственного педагогического университета (Е.С. Михайлова (Алешина), 1996).

Для изучения общительности и любознательности использовались тест-суждений общительности, разработанный А.И. Крупновым и тест-суждений любознательности, разработанный А.И. Крупновым, С.И. Кудиновым, а также бланковые тесты общительности и любознательности. Указанные методики были подвергнуты стандартизации, соответствуют требованиям надежности и валидности, прошли апробацию в ряде диссертационных исследований.

Для исследования доминирующего стиля воспитания использовался тест-опросник родительского отношения (ОРО), разработанный и проверенный на надежность и валидность А.Я. Варгой и В.В. Столиным.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ средняя общеобразовательная школа № 20, 15, 12 г. Бийска, Тольяттинский государственный университет, факультет психологии и Восточный институт

экономики, гуманитарных наук, управления и права. Выборку исследования составили 348 человек, из которых 196 девушек и 152 юноши в возрасте 16-19 лет.

Для обработки и анализа полученных данных использовались методы математической статистики (дисперсионный, корреляционный и факторный анализы) с использованием компьютерной программы (^а^БЦса».

На первом этапе экспериментального исследования выявлялись испытуемые среди старшеклассников с различными стилями воспитания по методике А.Я. Варга и В.В. Сталина. После чего у испытуемых проводилась диагностика социального интеллекта в каждой экспериментальной группе в соответствии с выявленными стилями. Результаты исследования были подвергнуты сравнительному анализу.

Полученные данные . свидетельствуют о статистически значимых различиях сформированности социального интеллекта у старшеклассников с различными стилями воспитания.

Наиболее высокие показатели по всем факторам социального интеллекта, соответствующие достаточно высокому уровню его сформированности, зафиксированы у респондентов со стилем воспитания «кооперация». Более того, средние значения по всем пяти факторам статистически значимо на уровне 0,5% превышают аналогичные показатели социального интеллекта у респондентов с другими стилями воспитания. Из чего следует, что указанный стиль воспитания является наиболее оптимальным для становления социального интеллекта.

У респондентов со стилем воспитания «симбиоз» фактор «познание результатов поведения» достоверно отличается только от стиля «кооперация»; что касается других стилей, то здесь статистически значимых различий не отмечено. По фактору «познание классов поведения» статистически достоверные различия отмечаются на 0,5% уровне между стилями «принятие-отвержение» и « маленький неудачник», причем в обоих случаях доминируют показатели по стилю «симбиоз», т.е. эти респонденты более правильно в процессе взаимодействия интерпретируют состояния, чувства собеседников по их невербальным проявлениям. Значения по факторам «познание преобразований поведения» и «познание систем поведения» также статистически значимо превышают аналогичные показатели по стилям «принятие-отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник». Это означает, что респонденты со стилем воспитания «симбиоз» гораздо успешнее интерпретируют речевую экспрессию, эффективнее анализируют ситуации межличностного взаимодействия, лучше прогнозируют поведение участников взаимодействия и проявляют более вариативный арсенал ролевого поведения в процессе межличностного взаимодействия. В целом, по всем факторам и композитной оценке уровень . развития социального интеллекта у данных респондентов соответствует среднему.

Относительно показателей социального интеллекта у, респондентов со стилем воспитания «авторитарная гиперсоциализация» наблюдается сходная

картина с предыдущим стилем. Практически по всем факторам обнаружены статистически значимые различия со стилями воспитания «принятие-отвержение» и «маленький неудачник», причем значения по стилю «авторитарная гиперсоциализация» везде доминируют. Исключение составляет отсутствие статистически достоверной связи между показателями по фактору «познание систем поведения». Композитная оценка соответствует среднему уровню развития социального интеллекта.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень развития социального интеллекта имеет равное выражение при стиле воспитания «симбиоз» и «авторитарная гиперсоциализация». Данные стили воспитания, в отличие от «кооперации», являются менее успешными в становлении социального интеллекта, поскольку ограничивают самореализацию личности подростка. Родители, стремясь оградить ребенка от социальных трудностей из благих побуждений, ограничивают его полноценную социализацию, навязывая стереотипные схемы поведения и межличностного взаимодействия.

Самые низкие показатели социального интеллекта, соответствующие уровню развития ниже среднего, зафиксированы по таким стилям воспитания, как «отвержение» и «маленький неудачник». Статистически значимые различия по данным стилям зафиксированы по всем факторам социального интеллекта на 0,5% уровне. Иначе говоря, респонденты с указанными стилями воспитания плохо понимают связь между поведением, и его последствиями, не умеют предвидеть последствия поведения. У них часто возникают конфликтные ситуации с окружающими из-за неверной интерпретации смысловых значений собеседника. В процессе межличностного взаимодействия они в большей степени ориентированы на вербальное содержание сообщений. Особую трудность для данных респондентов в процессе взаимодействия представляет выражение невербальных смысловых значений, что проявляется в скованности движений, сдерживании эмоций, «восковой» мимике, ограниченной жестикуляции, однообразии поз. Они очень плохо анализируют ситуации межличностного взаимодействия и, как следствие, трудно адаптируются к различным ситуациям взаимоотношений между людьми. Очень сложным для них является распознавание различных смысловых значений, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Как правило, эти учащиеся испытывают трудности в социальной адаптации.

Таким образом, анализ экспериментальных данных позволяет отметить, что одним из условий становления социального интеллекта выступает доминирующий стиль семейного воспитания. В ходе проведенного исследования статистически достоверно установлено, что стиль воспитания «кооперация» является наиболее оптимальным, гармонизирующим для развития социального интеллекта. У респондентов с данным стилем зафиксированы самые высокие показатели социального интеллекта, соответствующие средневысокому уровню. У учащихся со стилями воспитания

«симбиоз» и «авторитарная гиперсоциализация» результаты социального интеллекта соответствуют среднему уровню и статистически достоверно отличаются от других стилей. Данные стили воспитания являются менее привлекательными для становления социального интеллекта, так как не способствуют в полной мере его развитию. Что касаемо стилей воспитания «отвержение» и «маленький неудачник», то они являются самыми непродуктивными для становления социального интеллекта. В настоящем исследовании у этих респондентов статистически достоверно зафиксированы самые низкие показатели социального интеллекта, соответствующие уровню развития ниже среднего.

Далее было проведено исследование с целью выявления различий сформированности социального интеллекта у студентов с разным уровнем проявления общительности.

Статистически значимые различия между высоким и низким уровнями развития общительности зафиксированы по всем компонентам. В инструментально-стилевых характеристиках (динамический, эмоциональный и регуляторный компоненты) указанные различия отсутствуют лишь в переменных «аэргачность» и «экстернальность». По всем другим шкалам «эргичность, стеничность, интернальность» уровень значимости достигает 0,1%. Это свидетельствует о выраженности стремлений к проявлению общительности, более высоком самоконтроле и доминировании положительных эмоций при проявлении общительности у респондентов с высоким уровнем развития анализируемого свойства. Содержательно-смысловые характеристики общительности также статистически достоверно различаются по целому ряду параметров. Так, например, в ценностно-смысловом аспекте различия зафиксированы в социально-значимых ценностях, указывающие на то, что для респондентов с высоким уровнем развития общительности проявление данного качества приобретает социально-значимый смысл. Это подтверждается зафиксированными различиями в рефлексивно-оценочном компоненте по шкале «предметно-коммуникативная рефлексивность». Другими словами, проявление общительности для этих респондентов в большей степени обусловлено стремлением быть нужным, полезным другим. На это также указывают различия в мотивационном компоненте, где доминантой выступают социоцентрические мотивы. В когнитивном компоненте различия отмечены по шкале «осмысленность» на 0,1% уровне. Этот уровень различия обусловлен тем, что студенты с развитой общительностью имеют хорошие представления о данном свойстве личности, а также владеют техникой общения, т.е. определенными навыками и умениями.. Что касаемо операциональных и личностных трудностей в проявлении общительности, то здесь различия зафиксированы по обеим шкалам с преобладанием у респондентов с низким уровнем сформированности общительности. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что эти студенты испытывают огромные трудности при проявлении общительности,

обусловленные повышенным уровнем тревожности, низкой самооценкой, застенчивостью, слабо развитыми коммуникативными качествами.

Таким образом, сравнительный анализ свидетельствует о достоверных различиях в проявлении общительности у респондентов с высоким и низким уровнями развития данного свойства.

На следующем этапе исследования у респондентов в обеих экспериментальных группах выявлялся уровень сформированное™ социального интеллекта с последующим сопоставлением результатов.

Проведенный анализ показателей социального интеллекта у студентов с различными уровнями развития общительности позволил установить статистически значимые различия по всем факторам. Так, у студентов с высоким уровнем развития общительности среднее значение по показателю «познание результатов поведения» (10,90±0,53) достоверно выше, чем у студентов с низким уровнем развития на 0,1% уровне значимости.

Таблица 1

Сравнительный анализ показателей социального интеллекта у студентов с высоким и низким уровнями развития общительности

Показатели социального интеллекта Высокий уровень общительно сти Низкий уровень общительное ти Р

1. Познание результатов поведения 10,90±0,53 7,13±0,38 0,78

2. Познание классов поведения 9,44±0,45 6,89±0,41 0,64

3. Познание преобразований поведения 10,66±0,63 4,6б±0,38 0,92

4. Познание систем поведения 8,90=Ь0,4б 4,27±0,49 086

5. Композитная оценка 39,90±0,67 22,95±0,57 0,79

Из этого следует, что студенты с хорошо развитой общительностью имеют более развитую способность к предвидению последствий поведения в определенной ситуации и прогнозированию того, что произойдет в дальнейшем.

По фактору «познание классов поведения» студенты с высоким уровнем общительности имеют также более высокие результаты (9,44±0,45), статистически отличающиеся на 0,1% уровне значимости. Из этого можно сделать вывод, что эти студенты имеют более развитую способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека.

И, наконец, по факторам «познание преобразований поведения» (10,6б±0,63) и «познание систем поведения» (8,90±0,4б) у студентов с высоким

уровнем развития общительности также более выражены средние значения, статистически достоверные на 0,1% уровне значимости. Это означает, что они имеют более развитую способность к пониманию изменения значений сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Кроме этого, у них более развита способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия и предсказывать то, что произойдет в дальнейшем.

Таким образом, результаты статистического анализа свидетельствуют о том, что уровень развития общительности оказывает определенное влияние на становление социального интеллекта в раннем юношеском возрасте.

На последнем этапе экспериментального исследования выявлялись различия в сформированное™ социального интеллекта в зависимости от уровня развития любознательности. С целью выявления достоверных различий между высоким и низким уровнями развития любознательности был проведен сравнительный анализ Т-критерий Стьюдента. Статистически значимые различия между высоким и низким уровнями развития любознательности зафиксированы по всем компонентам. В инструментально-стилевых характеристиках (динамический, эмоциональный и регуляторный компоненты) значимые различия отсутствуют лишь по агорманическим переменным. По всем другим шкалам уровень значимости достигает 0,1% стеничность, интернальность и 0,5% эргичность. Это свидетельствует о выраженности силы, интенсивности и вариативности стремлений к проявлению любознательности, интернальности локуса контроля и доминировании положительных эмоций при поиске новой информации у респондентов с высоким уровнем развития анализируемого свойства. Содержательно-смысловые характеристики любознательности также статистически достоверно различаются по целому ряду параметров. Так, например, в ценностно-смысловом аспекте различия зафиксированы в социально-значимых ценностях, указывающие на то, что для респондентов с высоким уровнем развития любознательности проявление данного качества приобретает социально-значимый смысл. Это подтверждается зафиксированными различиями в рефлексивно-оценочном компоненте по шкале «предметно-коммуникативная рефлексивность». Другими словами, проявление любознательности для этих респондентов в большей степени обусловлено стремлением внести вклад в общее дело, помочь окружающим разобраться в чем-либо и т.д. На это также указывают различия в мотивационном компоненте, где доминантой выступают социоцентрические мотивы. В когнитивном компоненте различия отмечены по обеим шкалам на 0,1% уровне. Этот уровень различия обусловлен тем, что студенты с выраженной любознательностью имеют хорошие представления о данном свойстве личности, а также владеют способами получения необходимых знаний, т.е., определенными навыками и умениями. Что касаемо операциональных и личностных трудностей в проявлении любознательности, то здесь различия зафиксированы по переменной «операциональные трудности». Это свидетельствует о том, что испытуемые с низким уровнем развития любознательности испытывают огромные трудности при проявлении

данного свойства, обусловленные повышенным уровнем тревожности, низкой самооценкой, застенчивостью, слабо развитой активностью и стереотипными, косными методами получения новых сведений.

Итак, сравнительный анализ свидетельствует о достоверных различиях в проявлении любознательности у респондентов с высоким и низким уровнями развития данного свойства.

Завершающий этап исследования был связан с выявлением сформированности социального интеллекта у респондентов в обеих экспериментальных группах с последующим сопоставлением результатов.

Проведенный анализ показателей социального интеллекта у студентов с различными уровнями развития любознательности позволил установить статистически значимые различия по большинству факторов. Так, у студентов с высоким и низким уровнями развития любознательности средние , значения по показателю «познание результатов поведения» статистически не отличаются (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ показателей социального интеллекта у студентов с высоким и низким уровнями развития любознательности

Показатели социального интеллекта Высокий уровень любознатель ности Низкий уровень любознательн ости Р

1. Познание результатов поведения 10,42±0,44 9,88±0,43 0,21

2. Познание классов поведения 9,06±0,67 5,76±0,34 0,78

3. Познание преобразований поведения 10,39±0,58 6,72±0,48 0,89

4. Познание систем поведения 9,74±0,67 7,16±0,28 0,57

5. Композитная оценка 39,61±0,72 29,52±0,64 0,83

Это говорит о том, что любознательность как личностное свойство не оказывает влияние на такой фактор социального интеллекта, как познание результатов поведения. Испытуемые, как с высоким, так и низким уровнем развития любознательности, идентично способны предвидеть последствия поведения на основе анализа реальных ситуаций общения.

Совершенно иная картина складывается по всем другим факторам, где средние значения показателей социального интеллекта у испытуемых с высоким уровнем любознательности статистически значимо превышают идентичные показатели у студентов с низким уровнем развития данного свойства. Это свидетельствует о том, что любознательные респонденты имеют более развитую способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. У них развита способность к пониманию изменения значений сходных

вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации. Они лучше понимают логику развития ситуаций взаимодействия и предсказывают то, что произойдет в дальнейшем.

Таким образом, результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что любознательность является необходимым условием становления социального интеллекта в юношеском возрасте. В целом, результаты экспериментального исследования подтверждают рабочую гипотезу о значимости указанных в исследовании условий в становлении социального интеллекта.

В заключении подводятся итоги исследования. Результаты теоретического и практического исследования позволили сделать следующие выводы:

1.. Проблема исследования социального интеллекта имеет междисциплинарный характер и находится на стыке различных направлений: психофизиологии, общей психологии, психологии личности и развития, социальной психологии и др.

2. В настоящее время отсутствует единый взгляд на природу социального интеллекта, нет обоснованных сведений о психологической структуре данного феномена, не исследован механизм развития, не выявлены условия и факторы его становления.

3. Социальный интеллект является особым психологическим образованием, включающим в себя познание результатов поведения, познание классов поведения, познание преобразований поведения и познание систем поведения.

4. Становление социального интеллекта как психологического образования личности детерминировано внешними и внутренними условиями; наиболее значимыми выступают стили семейного воспитания и сформированные свойства личности (общительность и любознательность).

5. В результате изучения стилей семейного воспитания статистически достоверно установлено, что наиболее оптимальным для становления социального интеллекта является стиль воспитания «кооперация». У респондентов с данным стилем зафиксированы средневысокие способности социального интеллекта, свидетельствующие о хорошей ориентации в межличностном пространстве при взаимодействии с различными участниками коммуникации и выраженных способностях к прогнозированию поведения участников взаимодействия.

6. Наиболее непродуктивными условиями становления социального интеллекта выступают стили семейного воспитания «принятие-отвержение» и «маленький неудачник». Испытуемые с данными стилями плохо понимают связь между поведением и его последствиями, трудно выстраивают стратегию собственного поведения для реализации намеченных целей, не способны к прогнозированию поведения участников коммуникаций на основе анализа реальных ситуаций общения, не ориентируются в невербальных реакциях участников взаимодействия и плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между людьми.

7. Детальное изучение личностного свойства «общительность» показало, что оптимальным условием становления социального интеллекта выступает высокий уровень общительности с доминированием характеристик: эргичности, стеничности, интернальности, осмысленности и социоцентричности. В то же время значимая выраженность в структуре общительности таких переменных, как аэргичность, осведомленность и экстернальность, являются сдерживающим фактором в становлении социального интеллекта.

8. Любознательность как условие становления социального интеллекта имеет существенное значение для следующих шкал: «познание классов поведения», «познание преобразований поведения», «познание систем поведения». Что касаемо фактора «познания результатов поведения», то какой-либо зависимости не выявлено..

Итак, проведенное исследование, посвященное психологическим условиям становления социального интеллекта личности, подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило установить с высокой степенью достоверности, что психологические условия (стили семейного воспитания и уровни развития общительности и любознательности) детерминируют развитие способностей к познанию результатов поведения, классов поведения, преобразованию поведения и систем поведения, обуславливающих качественный уровень развития социального интеллекта.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Кудинова И.Б. Возрастные особенности психологической структуры любознательности // Ежегодник РПО. Психология сегодня. Вып. 4. — М., 1996. — С. 24-25 (0,12 п.л.).

2. Кудинова И.Б. Системный подход в исследовании свойств личности // Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Тульского государственного университета. 30 марта — 1 апреля 2000 г. — Тула, 2000. - С. 301-303 (0,2 п.л.).

3. Кудинова И.Б, Любознательность как фактор развития личности // Становление личности на современном этапе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (21 сентября 2000 г.). - Бийск: НИЦ, БиГПИ, 2000. - С. 244-253 (0,5 п.л.).

4. Кудинова И.Б. Социальный интеллект как предмет исследования // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 4. - Новосибирск: НГПУ, 2005. - С. 132-143 (0.7 п.л.) (80 % личного участия).

5. Кудинова И.Б. Проблема социального интеллекта в современных исследованиях // Модернизация Российского образования. Проблемы и перспективы дополнительного профессионального образования: Сб. статей; Новосиб. регион, ин-т переподгот. и повышения квалификации рук. кадров и спец-тов АПК. - Новосибирск: ГЦРО, 2005. - Т. XVI. - (Сер. тр., прил. к журн. «Философия образования»). - С. 220-225 (0,4 п.л.) (85 % личного участия).

6. Кудинова И.Б. Социальный интеллект как условие самореализации личности // Психологические чтения «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования»: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Вып. 2. - Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - С. 172-176 (0,35 п.л.).

7. Кудинова И.Б. Социальный интеллект как фактор развития личности // Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тольятти: ТГУ, 2005. -С. 98-101 (0,2 п.л.).

Подписано в печать 18.04.2006. Формат 60x84/16. Печать оперативная. Усл.п.л. 1,5. Уч.-изд. 1,4. Тираж 100 экз.

Отпечатано в редакционно-издательском центре Тольяттинского государственного университета.

Тольятти, Белорусская, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кудинова, Ирина Борисовна, 2006 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты исследования социального интеллекта.

1.1. Постановка проблемы интеллекта в психологии.

1.2. Основные подходы к исследованию социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.

Глава 2. Общая характеристика условий становления социального интеллекта. уу

2.1. Стили семейного воспитания как условие становления социального интеллекта.

2.2. Роль индивидуально-психологических особенностей личности в становлении и развитии социального интеллекта.

2.2.1 Общительность как условие становления социального интеллекта.

2.2.2 Любознательность как условие становления социального интеллекта.

Глава 3. Экспериментальное исследование психологических условий становления социального интеллекта. ^

3.1. Организация эксперимента и методы исследования.

3.2. Экспериментальное исследование стилей семейного воспитания в становлении социального интеллекта.

3.3. Исследование общительности как условия становления социального интеллекта.

3.4. Изучение любознательности как условия становления социального интеллекта.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия становления социального интеллекта личности"

Актуальность исследования социального интеллекта личности определяется несколькими факторами, прежде всего, одноаспектным теоретическим анализом этого явления и его психологических механизмов, где в основе становления и развития рассматривается в основном природный интеллект. Этим обусловлена необходимость обобщения теоретико-методологических подходов к исследованию социального интеллекта личности, его сущности и психологических условий становления.

Изучению данного феномена в разное время посвятили свои исследования такие зарубежные ученые как: Э.Торндайк 1920, Г.Олпорт 1937, Дж.Гилфорд 1959, Г.Айзенк 1995 и др. В 1920 году Э.Торндайк первым ввел в психологию понятие «социальный интеллект», который, по его мнению, являлся «способностью к пониманию и управлению людьми, способностью действовать мудро в межличностных отношениях». Среди отечественных исследователей социальный интеллект рассматривался А.А. Бодалевым, как социальное мышление; К.А. Абульхановой - Славской, как межличностное взаимодействие; Н.Н. Обозовым, как коммуникативная компетентность; Ю.Н. Емельяновым как самостоятельный психологический феномен и др.).

В настоящее время интерес к социальному интеллекту привлекает все большее внимание специалистов в области научной и практической психологии. На современном этапе человеку приходится очень быстро реагировать на внешние изменения, постоянно развиваться и самосовершенствоваться, актуализируя свои возможности, чтобы быть востребованным. Именно социальный интеллект является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, становления специалиста социальной сферы и управления, организатора и участника функционирования современных коммуникативных систем и интеракций. Социальный интеллект позволяет постоянно совершенствоваться, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и требованиям, глубже понимать партнера по взаимодействию и общению, прогнозируя его и свое поведение. Социальный интеллект создает благоприятные предпосылки для самораскрытия, самореализации и самоактуализации личности.

Отмечая, что социальный интеллект является значимой характеристикой субъекта, проявляющейся во всех сферах его жизнедеятельности, важно указать, что особую роль он обретает там, где индивид взаимодействует с другими или действует по отношению к другим.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования данной проблемы, остается ряд вопросов требующих дальнейшей проработки. Известно, что современные социальноэкономические условия в стране актуализируют спрос на неординарных специалистов с выраженными общими интеллектуальными и социальными способностями, умеющими не только быстро принимать решения, но и прогнозировать ситуации. Однако, в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, условиях и факторах становления развития социального интеллекта. Следовательно, необходим системный анализ научного знания о социальном интеллекте. Чтобы обобщить основные концепции и определить наиболее существенные факторы его становления.

Более того, проблема исследования обусловлена потребностью общей психологии и психологии личности в теоретическом осмыслении детерминирующих факторов развития социального интеллекта в современных социокультурных условиях; терминологической неопределенностью понятия «социальный интеллект», недостаточной изученностью психологических условий и факторов и степени их влияния на становление и развитие социального интеллекта в раннем юношеском возрасте.

Таким образом, существует противоречие - между тем, что развитие рыночных отношений и как следствие изменение социально-экономических и культурных условий в нашей стране настоятельно требует проведения комплексных психологических исследований по проблеме становления и развития социального интеллекта личности, и недостаточной изученностью этого феномена, психологических условий его становления и развития. Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему данного исследования.

В теоретическом плане - это проблема научного обоснования понятия социальный интеллект, его структуры, психологических механизмов, закономерностей и условий.

В практическом плане - это проблема определения конкретных психологических факторов, влияющих на особенности становления и развития социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Объект исследования: Социальный интеллект личности.

Предмет исследования: Психологические особенности условий становления социального интеллекта личности.

Цель исследования: Изучить психологические условия становления социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях: Становление социального интеллекта обеспечивается совокупностью условий.

В качестве психологических условий детерминирующих становление социального интеллекта выступают индивидуально-психологические особенности личности (общительность, любознательность) и стили семейного воспитания, кооперация, принятие-отвержение, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник.

Задачи исследования. Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:

1. Провести теоретический анализ основных подходов к изучению социального интеллекта в отечественной и зарубежной психологии.

2. Разработать исследовательскую программу, подобрать и апробировать психологический инструментарий для изучения социального интеллекта и условий его становления.

3. Установить взаимосвязи между индивидуально-психологическими особенностями личности общительностью и любознательностью и уровнями развития социального интеллекта.

4. Выявить позитивную и негативную роль стилей семейного воспитания в становлении социального интеллекта у старшеклассников и студентов.

Теоретико-методологической основой исследования явились положения ведущих отечественных и зарубежных психологов. деятельностный подход, сформулированный в работах

A.Н.Леонтьева, C.J1. Рубинштейна, J1.C. Выготского указывающий на то, что социальный интеллект не только влияет на успешность выполняемой деятельности, но и сам формируется и развивается в деятельности;

- принцип детерминизма, разработанный С.Л.Рубинштейном, согласно которому особенности феноменов человеческой психики закономерно зависят от порождающих их внешних и внутренних условий и факторов;

- принцип системности, реализуемый в трудах Анохина, Б.Ф. Ломова,

B.C. Мерлина и др.;

- концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности А.И.Крупнов;

- гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности.

Научная новизна исследования: 1. Разработан научный подход к пониманию психологических условий становления социального интеллекта, суть которого заключается в системном использовании внешних и внутренних факторов обуславливающих уровень развития данного качества.

2. Предложено авторское определение социального интеллекта «Социальный интеллект - это относительно устойчивая совокупность психологических образований проявляющихся в субъект-субъектных отношениях и обеспечивающих продуктивность межличностного взаимодействия».

3. Выявлены взаимосвязи между различными стилями семейного воспитания и уровнями развития социального интеллекта определяющие продуктивные и непродуктивные условия его становления.

4. Установлена роль базовых свойств личности общительности и любознательности в становлении социального интеллекта.

5. Теоретически и экспериментально установлено, что уровень развития социального интеллекта находится в прямой зависимости от общего интеллекта, стилей семейного воспитания и базовых свойств личности, общительности и любознательности.

6. Выявлено, что агорманичный уровень развития общительности и любознательности, а также деструктивный стиль семейного воспитания являются непродуктивными условиями становления социального интеллекта.

Теоретическая значимость заключается в том, что в результаты исследования дополняют научные представления об особенностях становления и развития социального интеллекта, а также- расширяют исследовательское поле в таких отраслях общей психологии и психологии личности, как психология когнитивного развития личности и психология саморазвития.

Полученные результаты способствуют преодолению сложившихся в общей психологии и психологии личности стереотипов в исследовании закономерностей и условий развития социального интеллекта личности, в соответствии с которыми социальный интеллект рассматривается в основном лишь в качестве природообусловленного объекта. Исследованные условия становления социального интеллекта позволяют раскрыть психологическую сущность данного феномена зависящего в своем развитии не только от биологически заданных детерминант, но и системы социальных и психологических факторов.

Практическая значимость исследования заключается во всестороннем анализе и обосновании психологических условий становления и развития социального интеллекта. Материалы диссертационного исследования и соответствующие выводы использовались практическими психологами при проведении индивидуальной и групповой работы со старшеклассниками и студентами, а также для разработки программ активизации развития социального интеллекта и преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Методы исследования. В процессе выполнения диссертационного исследования использовались: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; организация опытно-экспериментальной работы по специально разработанной программе, в ходе которой применялись анкетный опрос, наблюдение, тестирование (методики: Дж. Гилфорда и М. Салливена по диагностике социального интеллекта ( адаптация Е.С. Михайловой), бланковые тесты и тесты суждений направленные на исследование общительности и любознательности А.И.Крупнов, С.И. Кудинов; Тест - опросник родительского отношения А. Я. Варга, В.В. Столин; математические методы анализа информации (дисперсионный, Т -критерий Стьюдента, корреляционный, факторный) с использованием компьютерной программы «Статистика».

Основные этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2000 по 2006 годы и включало три этапа.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психологической, педагогической, социологической литературы, определялись объект и предмет исследования, составлялся план эмпирического исследования.

На втором этапе (2003 - 2004гг.) разрабатывалась программа и определялась база проведения эксперимента. Формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования. Проводилось экспериментальное исследование, качественный и количественный анализ его результатов.

На третьем этапе (2004 - 2006гг.) были обобщены основные результаты теоретического и практического исследования, завершено оформление диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились гимназия № 11, средние общеобразовательные школы №12, 15, 20 г. Бийска Алтайского края, студенты факультетов психологии и истории Тольяттинского государственного университета, а также студенты факультета психологии Восточного института экономики, гуманитарных наук, управления и права.

Достоверность и надежность полученных результатов обусловлены теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса надежных и апробированных методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных на основе компьютерной программы «Статистика»; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на научно-практических и научно-методических конференциях: Международной научно-практической конференции «Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание» (Тула, 2000); международных психологических чтениях «Инновации в психологии» (Бийск, 2001); всероссийской научно-практической конференции «Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы» (Бийск, 1997), всероссийской научно-практической конференции «Становление личности на современном этапе» (Бийск, 2000), всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения» (Тольятти, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологической культуры будущих педагогов в условиях модернизации образования» (Уфа, 2005); республиканской научно-методической конференции «Проблемы непрерывного образования и взаимодействие вузов с учреждениями общего среднего профессионального образования» (Барнаул, 1998); и др., а также были опубликованы в ежегоднике РПО (Москва, 1996), сибирском педагогическом журнале (Новосибирск, 2005), журнале «Философия образования» (Новосибирск, 2005). Материалы исследования обсуждались на научно - методических аспирантских семинарах, кафедрах теоретической и прикладной психологии Бийского государственного педагогического университета и возрастной и прикладной психологии Тольяттинского государственного университета; на методических семинарах в ВЭГУ г.Тольятти, гимназии № 11 г. Бийска. По материалам диссертации разработан спецкурс « Развитие социального интеллекта».

По результатам исследования автором подготовлено и опубликовано 14 научных работ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальный интеллект является, относительно устойчивым, интегральным психологическим образованием, определяющим успешность в общении, продуктивность в прогнозировании поведения в межличностном взаимодействии и социально-психологической адаптации.

2. Становление и развитие социального интеллекта детерминировано системой внешних и внутренних факторов. Первые обусловлены особенностями социализации личности. Вторые уровнем развития базовых свойств личности.

3. Позитивную роль в становлении социального интеллекта выполняет стиль семейного воспитания «кооперация», негативное влияние оказывают стили «принятие-отвержение», «авторитарная гиперсоциализация» и «маленький неудачник».

4. Существует прямая зависимость между сформированностью базовых свойств личности, общительности и любознательности и уровнем развития социального интеллекта.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии и приложения. Библиографический список включает 182 наименования работ. В тексте содержится 24 таблицы, 6 рисунков. Объем диссертации составляет 214 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования социального интеллекта у респондентов с низким уровнем развития любознательности п - 46

Показатели социального интеллекта Обследуемые старшеклассники

М±ш) Стандартный балл

Познание результатов поведения 9,88±0,43 3

Познание классов поведения 5,76±0,34 2

Познание преобразований поведения 6,72±0,48 3

Познание систем поведения 7,16±0,28 3

Композитная оценка 29,52±0,64 3

Как видно из представленной таблицы по фактору «познание результатов поведения» (CBI) респонденты с низким уровнем развития любознательности обладают средними способностями, следовательно, в некоторых ситуациях могут предвидеть последствия поведения, предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения, предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации.

По фактору «познание классов поведения» (СВС) эти студенты имеют среднеслабые способности. Это говорит о том, что они испытывают определенные трудности при оценивании эмоциональных состояний окружающих, а также намерений людей по их невербальным проявлениям.

По фактору «Познание преобразований поведения» (СВТ), т.е. понимание характера человеческих взаимоотношений и умение интерпретировать слова собеседника в зависимости от контекста ситуации, респондентами осуществляется на среднем уровне. Эти респонденты достаточно адекватно воспринимают получаемую вербальную информацию, способны правильно оценивать ее смысл и значение. Как правило, они не испытывают сложность в обмене вербальной информации в различных ситуациях.

По фактору «познание систем поведения» (CBS) респонденты имеют показатели, соответствующие среднему уровню социального интеллекта , в связи с чем, они не испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, неплохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между людьми (семейным, деловым, дружеским и др.).

Композитная оценка стандартных значений социального интеллекта у данных респондентов находится на среднем уровне. Это указывает на то, что они достаточно неплохо понимают связь между поведением и его последствиями, способны выстраивать стратегию собственного поведения для реализации намеченных целей. Они могут в отдельных случаях прогнозировать поведение участников коммуникаций на основе анализа реальных ситуаций взаимодействия. Они могут ориентироваться в несложных невербальных реакциях участников взаимодействия, общепринятых нормах и правилах поведения, а также налаживать эффективные способы взаимодействия, но только с близкими либо хорошо знакомыми людьми.

Таким образом, качественный уровень проявления социального интеллекта у данной группы испытуемых обусловлен, по всей видимости, низким уровнем развития любознательности.

Проведенный анализ показателей социального интеллекта у студентов с различными уровнями развития любознательности позволил установить статистически значимые различия по большинству факторов. Так, у студентов с высоким и низким уровнями развития любознательности средние значения по показателю «познание результатов поведения» статистически не отличаются таблица № 24.

Заключение .

Осуществленное теоретико-экспериментальное исследование направлено на изучение психологических условий становления социального интеллекта, обеспечивающего продуктивность межличностного взаимодействия. Наряду с общим социальный интеллект, имеет важное значение в сфере человек-человек, там, где продуктивность деятельности во многом определяется взаимопониманием и взаимодействием участников процесса. Именно поэтому, современные условия обуславливают потребность в специалистах с хорошо развитым социальным интеллектом т.е, способных не только умело вести переговоры и добиваться поставленных целей в процессе взаимодействия, но и предвидеть ситуацию и прогнозировать поведение своих оппонентов.

Анализ отечественных и зарубежных источников свидетельствует о том, что в настоящее время существует многообразие подходов к объяснению социального интеллекта. В зарубежной литературе социальный интеллект наиболее часто связывают с биологическим Г.Айзенк, Ч.Спирмен,и др. Дж. Гилфорд и др. Так, например Э.Торндайк определял социальный интеллект как способность к пониманию и управлению людьми, способность действовать мудро в межличностных отношениях. По мнению Г. Олпорта социальный интеллект это особый социальный дар, обеспечивающий гибкость в отношениях с людьми, продуктом, которого является социальное приспособление, а не глубина понимания. Г. Айзенк отмечал, что социальный интеллект это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием социокультурных условий. Дж. Гилфорд рассматривал социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, независимых от фактора общего интеллекта.

В рамках отечественных исследований социальный интеллект рассматривается вне зависимости от общего интеллекта Н.А Кудрявцева, М.И. Бобнева. С точки зрения практического интеллекта он рассматривается в работах А.А. Бодалева, П.Н. Шихарева и др. В рамках теории атрибуции социальный интеллект анализируется Г.М. Андреевой, Л.Д. Росс и др.

Обобщение результатов отечественных и зарубежных исследований позволяет заключить, что в рамках изучения социального интеллекта рассматриваются: социальная сензитивность, социальная память, социальная перцепция и социальное мышление. Он не отождествляется ни с общим интеллектом, ни с социальной и коммуникативной компетентностью. Наиболее часто, социальный интеллект рассматривается как интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социально-психологической адаптации, способность прогнозировать как свое собственное, так и поведение других людей в различных областях человеческой жизнедеятельности, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии и др.

Таким образом, все вышеобозначенное указывает на вариативность и неоднозначность подходов к пониманию социального интеллекта, отсутствие общепринятой структуры, ограниченность диагностического инструментария и пр., осложняя тщательность его изучения. Более того, несмотря на то, что большинство зарубежных и отечественных авторов указывают, на значимость социализации для развития социального интеллекта, условия его становления до настоящего времени изучены полностью не были. Все выше обозначенное позволило нам определить предмет исследования и предложить авторское определение социального интеллекта в следующей формулировке «Социальный интеллект - это относительно устойчивая совокупность психологических образований проявляющихся в субъект-субъектных отношениях и обеспечивающих продуктивность межличностного взаимодействия».

Рассмотрев существующие подходы к проблеме социального интеллекта, мы пришли к выводу, что его становление обусловлено совокупностью психологических условий (стили семейного воспитания, уровни развития базовых свойств личности общительности и любознательности).

Методологической основой работы является совокупность принципов: принцип детерминизма, разработанный С.Л.Рубинштейном, согласно которому особенности феноменов человеческой психики закономерно зависят от порождающих их внешних и внутренних условий и факторов; принцип системности, реализуемый в трудах Анохина, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина и др.; гуманистические принципы о детерминированности развития личности социальными условиями и содержанием ее жизнедеятельности, а также концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности А.И.Крупнов.

Многомерно-функциональный подход к изучению таких условий становления социального интеллекта как общительность и любознательность позволил их рассмотреть как системные образования, включающие совокупность инструментально-стилевых и мотивационно смысловых характеристик. Первые в большей степени обусловлены свойствами нервной системы и темпераментальными особенностями, вторые - социальной средой, т.е. спецификой обучения, воспитания и т.д.

В ходе экспериментального исследования было установлено, что на становление социального интеллекта оказывают влияние такие психологические условия как доминирующий стиль воспитания, общительность и любознательность.

Среди доминирующих стилей воспитания благоприятным условием становления социального интеллекта выступает стиль «кооперация». К неблагоприятным относятся стиль «принятие-отвержение» и «маленький неудачник». Кроме этого, определенным барьером становления социального интеллекта выступает низкая сформированность таких базовых свойств личности как общительность и любознательность.

В итоге проведенной экспериментальной работы нами были сделаны следующие выводы:

1. Проблема исследования социального интеллекта имеет междисциплинарный характер и находится на стыке различных направлений: психофизиологии, общей психологии, психологии личности и развития, социальной психологии и др.

2. В настоящее время отсутствует единый взгляд на природу социального интеллекта, нет обоснованных сведений о психологической структуре данного феномена, не исследован механизм развития, не выявлены условия и факторы его становления. Социальный интеллект является особым психологическим образованием, включающим в себя познание результатов поведения, познание классов поведения, познание преобразований поведения и познание систем поведения.

3.Становление социального интеллекта как психологического образования личности детерминировано внешними и внутренними условиями, наиболее значимыми выступают стили семейного воспитания и сформированные свойства личности (общительность и любознательность).

4. В результате изучения стилей семейного воспитания статистически достоверно установлено, что наиболее оптимальным, для становления социального интеллекта является стиль воспитания «кооперация». У респондентов с данным стилем зафиксированы средневысокие способности социального интеллекта. Свидетельствующие о хорошей ориентации в межличностном пространстве при взаимодействии с различными участниками коммуникации и выраженных способностях к прогнозированию поведения участников взаимодействия.

5. Наиболее непродуктивными условиями становления социального интеллекта выступают стили семейного воспитания «принятие-отвержение» и «маленький неудачник». Испытуемые с данными стилями плохо понимают связь между поведением и его последствиями, трудно выстраивают стратегию собственного поведения для реализации намеченных целей. Не способны к прогнозированию поведения участников коммуникаций на основе анализа реальных ситуаций общения. Не ориентируются в невербальных реакциях участников взаимодействия, и плохо адаптируются к различным системам взаимоотношений между людьми.

6. Детальное изучение личностного свойства общительность, показало, что оптимальным условием становления социального интеллекта выступает высокий уровень общительности с доминированием характеристик: эргичности, стеничности, интернальности, осмысленности и социоцентричности. В то же время, значимая выраженность в структуре общительности таких переменных как: аэргичность, осведомленность и экстернальность являются сдерживающим фактором в становлении социального интеллекта.

7. Любознательность как условие становления социального интеллекта имеет существенное значение для следующих шкал: «познание классов поведения», «познание преобразований поведения», «познание систем поведения». Что касаемо фактора «познание результатов поведения», то какой либо зависимости выявлено.

Итак, проведенное исследование, посвященное психологическим условиям становления социального интеллекта личности, подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило установить с высокой степенью достоверности, что психологические условия (стили семейного воспитания, уровни развития общительности и любознательности), детерминируют развитие способностей к познанию результатов поведения, классов поведения, преобразованию поведения и систем поведения обуславливающих качественный уровень развития социального интеллекта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кудинова, Ирина Борисовна, Новосибирск

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Социальное мышление личности:проблемы и стратегии исследования // Психол. Журнал.- 1994.-№4.-С.9.15.

3. V 3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.1. М.: Наука, 1980.-334с.

4. Аржанова А.И. Изучение и воспитание интеллектуальных эмоций учащихся // Ученые записки Андижанского пединститута. 1955. -Вып.2.-С. 21-29.

5. Арутюнянц Э. Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодежи. //Отец в современной семье. Вильнюс, 1988.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А.

8. Бодалева и др. В 2-х т.- Т.2-М.: Педагогика, 1980.-287с.

9. Айзенк Г.Ю. Интеллект: Новый взгляд // Вопросы психологии.-1995.-№1.-С. 111-131.

10. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование СПб.: Питер, 2001.-688 с.

11. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии.- 1979. -С. 26-38.

12. АндрееваГ.М. Социальная психология.-М.: МГУ,1980. 415с.

13. АндрееваГ.М. Психология социального познания. М., 1997.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психол. Журнал.- 1980.- №2.-С. 52-60.

15. Абраменко В.А. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера//Вопросы психологии.- 1970.-№ 4.-С. 53-65.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общего анализа.1. М.: Смысл, 2001.-416 с.

17. БатаршевА.В. Тестирование: Основной инструментарий ) практического психолога. М., 2001. - 240 с.

18. Белоус В.В. ведение в психологию полиморфной индивидуальности. Пятигорск, 2000. - 136 с.

19. Белоус В.В., Щебетенко А.И. Человек как интегральная индивидуальность. Пятигорск, 1996. -203 с.

20. Бергер Э.И. Стимул познавательной перспективы как средство развития личности учащихся в процессе обучения: Дисс. канд. псх. Наук. Йошкар-Ола, 1980.- 188с.

21. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии.- 1966.-№ З.-С. 54-60.а 21. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.,1997.

22. Бехтерев В.М. Проводящие пути спинного и головного мозга. Руководство к изучению внутренних связей мозга. Ч. 1. М,: Госиздат, 1926. - 496 с.

23. Богославская Е.А. Диагностика и развитие любознательности• старшеклассников в ходе тренинга: Автореф. дисс. .канд. псх. наук.-М., 2000.- 20 с.

24. Базаркина Е.В. Национально-психологические особенности проявления любознательности учащимися: Автореф. дисс.канд. псх. наук. Барнаул,2001.-21с.

25. Бачманова Н.В., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 5.- Л., 1985.

26. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся.-Новосибирск, 1990.-47с.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком: Автореф.дисс.докт. пед. наук. М.,1965.- 34 с.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. Труды,- М.: Педагогика, 1983.- 271 с.

29. Бодалев А.А. Психология личности.- М.: Изд-во МГУ, 1998. 188 с.

30. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Речь, 2002. - 440 с.

31. Брушлинский А.В. Мышление / Общая психология. М., 1986. -С.323.

32. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. -Воронеж: НПО «Модэк», 1996.

33. Брызгалина Е.В. Индивидуальность человека. М., 2000. - 335 с.

34. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб.: Питер, 1999.- 519 с.

35. Бобнева М.И., Зотова О.И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемысоциальной психологии / Отв. ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975.1. С. 241-254.

36. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. М.: Педагогика, 1982.- С. 5-361.

37. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. Т.З. М.: Педагогика, 1983.- 368 с.

38. Геодакян В.А. Организация систем живых и неживых // Системные исследования. М., 1970.

39. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М., 1965. - С. 433-456.

40. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. / Пер. с англ. / В кн.: Психология мышления. М., 1968. - С. 433-456.

41. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное.

42. А Т. 1.: Пер. с франц. М.: Мир, 1999.- 496 с.

43. Гоноболин Ф.Н. Психология.- М.: Просвещение, 1973. -234 с.

44. Гусева Т.А. Влияние стиля понимания на особенности проявления любознательности личности: Автореф. дисс.канд. псх. наук.— Новосибирск, 1998.-21с.

45. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.

46. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона». Психологический журнал. 1998. -Т. 19.-№2.-С. 61-71 с.

47. Длин A.M. Факторный анализ в производстве. М., 1975.-328 с.

48. Добрынин Н.Ф. Интерес и внимание // Ученые записки Московского госпединститута.- 1953. -Т.З.- Вып. 3.- С. 12-22.

49. Добрынин Н.Ф. Проблемы значимости при образовании временных связей у человека // Тезисы докладов на совещании по психологии. -М.: АПИ РСФСР, 1953.-С. 46-50.

50. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

51. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. -167 с.

52. Жемчугова Л.В. Связь динамических качеств активности и саморегуляции поведения и деятельности человека //Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1980. - С. 35-44.

53. Жемчугова Л.В. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Дисс. канд. псх. наук.-М., 1987-134 с.

54. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х томах/

55. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика, 1986.

56. Зверев И.Д., Гвоздырева Е.М. Развитие интереса учащихся к изучению организма человека. м.: Педагогика, 1971. - С. 27-34.

57. Зюбин Л.М. О связи интеллектуальной активности и сознательного отношения школьника к учению //Ученые записки. Л.: ЛГУ, 1956.1. Вып. 9-124 с.

58. Ильина А.И. Структурно- системный подход в обучении. М.: Знание, 1972. -72 с.> 57. Комм А.Г. Проблемы психологии интеллекта в трудах Ж. Пиаже // Вопросы психологии. 1957.-№ 1. - С. 157-165.

59. Коул М. Культурно-историческая психология. -М.: Когнито-Центр,1997. 438 с.

60. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.-200 с.

61. Кудрявцева Н.А. Единство интеллекта. Научный отчет ( Грант РФФИ 1993-1994 ).-СПб., 1995.

62. Коблянская Е.В. Психологические аспекты социальной компетентности.: Дисс.канд. псх. наук. СПб., 1995. - С. 34-49.

63. Крутецкий В.А. Любознательность. // Педагогическая энциклопедия.-М.,1965.-Т.2.-696 с.

64. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-205 с.

65. КонтО. Дух позитивной философии. СПб., 1910.-187 с.

66. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: ф структура, функции, взаимоотношение // Теоретические иприкладные вопросы психологии. Вып. 1. - 4.1. - СПб., 1995. - С. V, 48-61.

67. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер,2001. - 544 с.

68. Колмогорова JI.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся.: Автореф. дисс. .доктора псх. наук. Москва, 2001.- 45 с.

69. Котлярова Л.И. Изучение познавательных запросов учащихся // Вопросы психологии 1969. - №2. - С. 43-50.

70. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Jj^ Просвещение, 1989. 255 с.

71. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1966,- 47 с.

72. КрупновА.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск: СГПИ, 1983. - 72 с.

73. Крупнов А.И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов. // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М.: УДН, 1986. - С.92-102.

74. Кудинов С.И. Проблемы исследований личности в психологии // Межвузовский сборник научных трудов. Философская культура личности: Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996.-Ч.З.-С. 54 - 64.

75. Кудинов С.И. Половозрастные аспекты проявления любознательности школьников и студентов. Журнал «Педагог». Наука, технология, практика. Барнаул: БГПУ, 1997. - №2 - С. 47-53.

76. Ф 75. Кудинов С.И. Системный подход в исследовании любознательности

77. Сборник статей по материалам научно-практической конференции, 31 марта 1997г. методологические и теоретические аспекты формирования и развития личности: М.: РУДН, 1998. - С. 18-25.

78. Кудинов С.И. Полоролевые аспекты любознательности подростков Психологический журнал. Том 19. № 1. - 1998. - С. 26 - 37.

79. Кудинов С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты: Монография. Бийск: НИЦ БиГПИ. 1999. 273с.

80. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. — М.: Наука, 1974.-172 с.

81. Лужбина Н.А. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности Дисс. канд. псх. наук. -Барнаул, 2002. 181с.

82. Лобова Н.Т. Диагностика и стимулирование развития любознательности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя: Дисс. канд. псх. наук Киев, 1986. -192 с.

83. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений // Психологический журнал, 1981, Т.2. С.З - 16.

84. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1984.

85. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. -М.: Педагогика-пресс, 1999. 603 с.

86. М, 88. Леви-Стросс К. Первобытное мышление.-М.: ТЕРРА-Кн. Клуб: ~ Республика, 1999. 3 84 с.

87. Личко Е.А. Подростковая психотерапия. Л., 1979.

88. Львова И.В. Психологические факторы развития личности: Дисс. канд.псх. наук. -Кемерово, 2004. 203 с.

89. МатюшкинА.М. Психологическая структура, динамика и развитие ® познавательной активности. // Вопросы психологии 1982. - № 4. —1. С. 5-17

90. Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимания эквивалентности // Исследование развития познавательной деятельности. -М.: Педагогика, 1971.

91. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.-256 с.

92. Меньшикова Л.В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук: 19.00.01 -Новосибирск, 1998. 370 с.

93. Мерлин B.C. Проблема интегрального исследования индивидуальности человека. // Психол. журнал. 1980. Т. 1. -№ 1. С.58-71.

94. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

95. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996. - 446 с.

96. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта. Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена. Руководство по использованию. СПб., 1996. - 53 с.

97. Мнацаканян Л.И. Теория и методика воспитания оценочных способностей у старшеклассников.: Автореф.дисс. докт. пед. наук. -М., 1990.-38 с.

98. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. Кн. для классн. Рук. -2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

99. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

100. Мухина B.C. Возрастная психология.-М., 2000. С. 418-421.

101. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под. ред. А.А. Бодалева. М.; Воронеж, 1995.

102. Низова A.M. Великий учитель природа. - М.: Знание, 1971.

103. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 51236.

104. Поплужный B.JI. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Дисс. канд. пед. наук. -Киев, 1969.-242 с.

105. Проколиенко Л.Н. Формирование любознательности у детей дошкольного возраста. Киев: Рад. Школа, 1979. - 88 с.

106. ПрядеинВ.Н. Факторный анализ динамических проявлений активности в волевой сфере// Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск, 1982. - С. 84-86.

107. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

108. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

109. Психология личности. В 2-х томах. Хрестоматия. Изд. Третье, доп.-Самара: БАХРАХ-М, 2002. 512. с.

110. Психология личности в трудах отечественных психологов. / Сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

111. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Уч. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. // Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2000. - 559 с.

112. Проблема индивидуальности в онтопсихологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 125 с.

113. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: «Питер», 2000. - 616 с.

114. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М.: УДН, 1987. - 200 с.

115. Резвицкий И.И. Личность, индивидуальность, общество. М., 1984. - 144 с.

116. Романова К.М. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. псх. наук. СевероОсетинский государственный университет, 1970. - 187с.

117. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946.

118. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии // Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973.-339 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 1999. -712 с.

120. РусаловВ.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979. - 352 с.

121. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПб.: Питер, 2001.-224 с.

122. Социальная психология личности / Отв. ред. М.И. Бобнева и Е.В. Шорохова. М., Наука, 1979. - 344 с.

123. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебн. Пособие. М., 2001.

124. СаулинаО.П. Воспитание познавательной активности младших школьников в ходе изучения нового материала: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1970.- 125 с.

125. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

126. Смирнова Н.Л. Социальные репрезентации интеллектуальности ( на примере российской выборки ) // Психол. журнал. Т. 15.-1994. -№6.-С. 61-68.

127. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., МГУ, 1989.

128. Соловейчик С.А. От интересов к способностям // Воспитание школьника. 1968. - № 6. - С. 26-34.

129. Сорокина А.И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Л., 1947. - 57 с.

130. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. Комплексная психологическая коррекция. М., МГУ, 1988.

131. Теплов Б.М. Избранные труды : В 2-х томах -М.: Педагогика, 1986.

132. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека, М.: МГУ, 1969.-304 с.

133. Тихомиров O.K., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - №5. -С. 23-31.

134. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -366 с.

136. Фромм Э. Психоанализ и культура: Избранные труды К. Хорни и Э. Фромма. -М.: Юрист, 1995. 623 с.

137. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования.-2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

138. Цуракова С.П., Косаревская Т.Е., Бурдыко Н.А. Проблемы психологии развития и дифференциальной психологии. М.,2000.

139. Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте. В сб. Познание. Общество. Развитие. / Сост. и ред. Д.В. Ушаков. М. РАН Институт психологии, 1996. - С. 54-75.

140. Шибутани Т. Социальная психология., М., 1969. 361 с.

141. Шубина JI.B. Проявление любознательности младших школьников с различным уровнем развития творческого мышления: Дисс. канд. псх. наук. Бийск, 2004. - 180 с.

142. Шумакова Н.Б. Диалог и развитие творческой активности у детей // Развитие творческой активности школьников /Под ред. Матюшкина A.M.-М.: Педагогика, 1991.-С. 10-35.

143. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

144. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. JL, Медицина, 1990.

145. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

146. Южанинова A.JI. К проблеме диагностики социального интеллекта личности. В сб.: Проблемы оценивания в психологии. -Саратов, 1984.- С. 63-67.

147. Юркевич B.C. Развитие начальных уровней познавательной потребности у детей // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С.83-92

148. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М., 1988. - С. 145170.

149. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под. ред. Е.М. Борисовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 304с.

150. Allport G.W. Personality: A Psychological Interpretation. N.Y., 1937. -P. 513-516.

151. Azuma H., Kashiwagi K. Descriptors for an intelligent person: A Japanese study // Japanese Psychological Research. 1987. - 29. - P. 1726.

152. Binet A., Simon T. Methodes nouvelles pour le diagnostique du niveau intellectual des anormaux // Annee psychologique, 11/ 1905. - 191 -244.

153. BerriJ.W. Toward a universal psychology of cognitive competence// Inter. J. of Psychol. 1984.-V. 19.-P. 335-361.

154. Bruner J. S., Shapiro D., Tagiuri R. The meaning of traits in isolation and combination // Personal perception and interpersonal behavior. Stanford,1959.

155. Cantor N., Kihlstrom J. F. Personality and social intelligence. Prentice-Hall, Inc. Englewood Cliffs, New Jersey, 1987. - p. 71-90: 234-235.

156. Cattell R. B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston, 1971.

157. Cattell R. B. Intelligence: Its structure growth and action. Amstrdam. The Netherlands: North- Holland, 1987.

158. Dasen P.R., Dembele В., Ettien K., Kabran K., Kamagate D., Koffi K.A., N quessan A. N glouele, L intlligance chez les Baoule // Archives de Psychologie, 1985. V. 53. - P. 293-324.

159. FeuersteinR. The theory of structural cognitive modifialidity. In: Presseisen B.Z. (Ed.). Learning and trinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat. Educat. Association, 1990. P. 68-134.

160. Fischer K.W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychologikal Review, 1980. V. 87 (6).-P. 477-531.

161. Guilford J. Personality. -N.Y.: Norton, 1959. 470 p.

162. Guilford J. The Nature of Human intelligence. New York, 1967.

163. Kelly T.L. Grossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilites. Stanford, 1928.

164. Mugny G., Carugati F. Social representations of intelligence. Cambrige, 1989.

165. Raty H., Snellman L. Does gender make any difference? Common-sense conceptions of intelligence // Social behavior and personality. 1992. - V. 20(1).-P. 23-34.

166. Raven J. C. Guide to the Progressive Matrices. London: Lewis, 1960.

167. Raven J. C. Raven s progressive matrices tests: Their origin and contribution to society. Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический бюллетень. 1-9. Братислава, 1985. - С. 2731.

168. Ross L.D. The Intuitive Psychologist and Shortcomings: Distortion in the Attribution Process. In: Advances in Experimental Social Psychologi. -N.Y., 1977.-V. 10.-P. 171-220.

169. Semin G. R. On the relationships between representations of theories in psychology and ordinary language // Current Issues in European Soc.Psychol. / Eds. W. Doise, S. Moscovici. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1987.

170. Smith H. C. Sensitivity Training: The Scientific Understanding of Individuals. New York, 1973.

171. Spearman C. The abilities of man. N.Y.: MacMillan, 1927.

172. Staats A.W. Learning and cognitive development. Chicago (III): Univ. of Chicago Press, 1970.

173. Staats A.W., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions // Genetic Psychol. Monograph. 1981.-V. 104.-P. 237-301.

174. Sternberg R.J., Conway B.E., Kerton J.L., Bernstein M. Peopl sconceptions of intelligence // J. of Personality and Soc. Psychology.- 1981. -V. 41. -P.37-55.

175. Sternberg R.J. Implicit theories of intelligence // Journ. of Personality and Social Psychology. 1985. - N 49. - P. 607-627.

176. Sternberg R.J. The triarchic mind. N.Y.: Viking, 1988.

177. Thorndike E.L. Intelligence and its uses. Harper s Magazine, 1920. P. 227-235.

178. Thurstone L.L., Thurstone T.G. factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs, 1941. -N 2.

179. Vernon P.E. The structure of human abilities: N.Y., 1965.

180. Wechsler D. The measurement and appraisal of intelligence: -Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.it