Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Цуциева Жанна Черменовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ТРУДОВОЙ АДАПТАЦИИ УМСТВЕННО-ОТСТАЛЫХ ПОДРОСТКОВ

19.00.04 - Медицинская психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2003

Работа выполнена на кафедре! специальной психологии факультета психологии Санкт-Петербургского государственного университета.

Научный руководитель - доктор медицинских наук,

профессор Иванов Евгений Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук,

профессор Исаев Дмитрий Николаевич кандидат психологических наук, доцент Макаров Юрий Васильевич

Ведущая организация - Санкт-Петербургский Государственный университет педагогического мастерства.

часов на за-

Защита состоится » 2003 г. в YS

седании диссертационного Совета Д 212.232.22 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора наук в Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. Макарова, д.6, ауд. факультет психологии.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. М. Горького Санкт-Петербургского государственного университета (199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., 7/9).

Автореферат разослан « » 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор психологических наук,

доцент В. Д. Бапин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях перехода к свободному рынку проблема социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью становится проблематичной, поскольку в школах VIII вида не достаточно разработаны организационные и экономические программы профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников с умственной отсталостью. Проблема актуальна и потому, что в настоящее время имеется отчетливая тенденция к социальной интеграции детей с умственной отсталостью. Так, по данным Госкомстата России (2002) число обучающихся в специальных классах массовой школы за последние 10 лет увеличилось более, чем в 3 раза (с 7,1 тыс. в 1991/92 учебном году до 25,3 тыс. в 2001/02 учебном году).

Есть все основания полагать, что социально-трудовая адаптация умственно отсталых подростков во многом зависит от физического здоровья, психических и личностных особенностей и развития условий социальной среды.

В современных условиях жизни общества подготовка к социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков приобретает важнейшее значение, так как является необходимым условием их полноценной интеграции в общество. В то же время социально-трудовая адаптация умственно отсталых подростков отражает гуманистическое направление в обществе, поэтому актуальным становится исследование не только частных сторон их социально-трудовой адаптации, а всестороннее комплексное изучение этой проблемы.

Целью исследования являлось комплексное психолого-медико-педагогическое изучение особенностей социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью.

Исходя из цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Исследование социальной среды и соматического состояния подростков с умственной отсталостью.

2. Сравнительное исследование характеристик интеллекта у подростков с умственной отсталостью и их влияния на социально-трудовую адаптацию.

3. Исследование психомоторных функций у подростков с умственной отсталостью в их связи с социально-трудовой адаптацией.

4. Исследование личностных характеристик подростков с умственной отсталостью, влияющих на социально-трудовую адаптацию.

Объект исследования - подростки с различной степенью умственной отсталости.

Предмет исследования: изучение особенностей психологических, личностных и психомоторных социально-трудовой адаптации умственно-отсталых подростков, воспитывающихся в Республиканском центре психолого-педагогической медико-социальной помощи детям г. Владикавказа.

Гипотеза исследования. Возможности социально-трудовой адаптации обусловлены индивидуально-личностными особенностями: соматическим состоянием, разной степенью развития интеллекта, психомоторных функций, влиянием социальной среды, в частности, семейных отношений.

Социально-трудовую адаптацию умственно отсталых подростков затрудняют: тяжесть умственной отсталости (10); снижение вербального интеллекта и памяти; неадекватность самооценки; зависимость в выборе ценностных ориентации от социального окружения; нарушения психомоторного развития и состояния здоровья в целом.

Благоприятными в прогностическом отношении факторами социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков являются относительная сохранность восприятия, развитие наблюдательности и зрительно-пространственной ориентации.

Научная и теоретическая новизна. Впервые в результате комплексного клинико-психологического и педагогического экпериментального исследования выявлено, что социально-трудовая адаптация подростков с умственной отсталостью зависит не только от степени умственной отсталости, но и от структуры интеллектуальных функций, личностных характеристик, многих составляющих психомоторных функций, соматического здоровья подростков и социальной среды, в которой развивался ребенок.

Впервые также определены факторы, затрудняющие социально-трудовую адаптацию и факторы относительно благоприятные в прогностическом отношении для социально-трудовой адаптации.

Практическая значимость работы. Результаты, полученные в процессе экспериментального исследования являются основой для: а) разработки индивидуальных программ социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков; б) способсвуют оптимальной организации их трудовой и учебной деятельности; в) дают реальные возможности для дифференцированного подхода при организации трудовой деятельности подростков с умственной отсталостью; г) могут быть использованы в вузовских спецкурсах при подготовке специальных психологов и педагогов.

Положения выносимые на защиту:

Социально-трудовую адаптацию затрудняют следующие особенности психологических функций умственно отсталых подростков:

- тотальное недоразвитие всех психических функций, создающее узкий диапазон для социально-трудовой адаптации;

- выраженная диспропорция в развитии психомоторных и интеллектуальных ф> нкций;

- своеобразие нарушений психомоторных функций;

- нарушения в формировании личности умственноотсталого подростка (низкий уровень мотивации и установки на трудовую деятельность; низкий уровень развития коммуникативных функций; неадекватность самооценки; слабое развитие навыков самоконтроля и саморегуляции, проявляются в импульсивности и недостаточности волевой регуляции.

Прогностически благоприятными факторами социально-трудовой адаптации умственноотсталых подростков являются относительная сохранность (по сравнению с другими функциями) перцептивных функций.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены в форме 8 докладов на научно-практических конференциях г. Владикавказа, использованы в 4 научно-практических семинарах, реализованы

в работе Республиканского центра пспхолого-педагогического и медико-социальной помощи детям г. Владикавказа с положительными результатами. Материалы исследования обсуждались на кафедре специальной психологии СПбГУ. Основные результаты диссертации отражены в 4 публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения. Список литературы включает 186 источников, из них 17 иностранных авторов. Общий объем работы 136 страниц компьютерного набора, включая 14 таблиц и 12 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, цели и задачи, объект и предмет исследования, излагается гипотеза, раскрывается научная новизна, формулируются основные положения, выносимые на защиту и представлена структура диссертации.

Первая глава «Особенности социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью в клинико-психологической литературе».

В главе излагается теоретическое обоснование понимания феномена «социально-трудовая адаптация» и позиции ряда авторов в этом вопросе. Так, И.Колайков (1984) рассматривает адаптацию как необходимое условие существования всего живого. Она включает в себя в качестве обязательной предпосылки взаимодействие организма со средой и распространяется не только на полезные изменения в живой системе, но и на механизмы, посредством которых эти изменения происходят: на отбор информации, создание модели решения проблемной ситуации, определение последовательности необходимых изменений.

Е.В.Трифонов (1996) описывает адаптацию как процесс и как результат. Автор в первом случае считает, что адаптация - это структурно-функциональное приспособление организма в целом или отдельных его систем к окружающим условиям, предназначенное для сохранения организмом своей структуры и функций в пределах нормы в изменяющихся условиях среды. Во

втором случае, адаптация рассматривается им как результат процесса приспособления к каким-либо условиям.

Адаптация человека затрагивает широкий спектр социальных, биологических и психологических аспектов, которые проявляются не только в материальной, но и духовной внутренней и внешней деятельности человека.

Tanner Y.M. (1962) считает, что биологические формы адаптации человека социально опосредованы и реализуются обычно через социальные формы. Соматическое развитие зависит от социальных условий, которые могут стимулировать или замедлять генетический детерминированный процесс созревания.

Г.М.Будякин (1973) считает, что успешность адаптации к условиям труда, прежде всего, зависит от степени соответствия медико-биологических возможностей индивида. Уровень социально-трудовой адаптированное™ личности будет зависеть от физических, психических, социальных возможностей этой личности.

А.Ф.Березин (1988) выделяет три уровня психической адаптации: социально-психологический, психологический, психофизиологический.

По данным JI. М. Шипицыной, Е. С. Иванова (1992) формирование нарушенного поведения во многом зависит от социально-психологических факторов среды. В подростковом возрасте происходит интенсивное формирование мировоззренческих интересов, самосознания, самооценки, интеллектуальных интересов и других категорий составляющих личность. Так называемая норма характеризуется подвижностью и изменчивостью, она зависит от многих социальных и биологических факторов. Это делает личность нестойкой, ранимой, легко поддающейся различным деформациям, затрудняющим социально-трудовую адаптацию подростков.

Ю.А. Александровский (1993), рассматривая психическую адаптацию человека с позиции системно-структурного анализа, подчеркивает, что адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором физического и психического здоровья человека.

Таким образом, при исследовании социально-трудовой адаптации индивида необходимо учитывать ее психологические составляющие. К ним относят-

ся: личностные и операциональные свойства, социальная среда, соматическое состояние.

Далее в главе рассматриваются психологические особенности подростков с умственной отсталостью и их роль в эффективности социально-трудовой адаптации.

Указывается, что в настоящее время традиционное понимание умственной отсталости претерпевает серьезные изменения. Это касается терминологии (олигофрения - умственная отсталость), степеней умственной отсталости, этиологии патогенеза, классификации, динамики и места умственно отсталого ребенка в современном обществе. Об этом свидетельствуют, например, определения умственной отсталости, даваемое В.В.Ковалевым и представленное в МКБ-10

В.В.Ковалев (1979) считал, что «умственная отсталость - это группа чрезвычайно разнородных состояний, в самой различной степени и по самым различным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей».

Определение, содержащееся в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, 1994) не только характеризует умственную отсталость как состояние задержанного или неполного развития психики, при котором имеется нарушение способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей, но и подчеркивается, что у таких лиц «адаптивное поведение нарушено всегда» (МКБ-10, стр.222).

По мнению Е. С. Иванова, Д. Н. Исаева (2000) далеко не везде имеется одинаковое понимание умственной отсталости, существуют различные диагностические критерии, которые не учитывают возрастной динамики людей с проблемами в умственном развитии. В настоящее время проблема умственной отсталости находится в центре внимания ученых в связи с ее большой социальной значимостью, поиском подходов к адаптации и абилитации данной группы детей. Одним из главных направлений социальной адаптации умственной отсталости всегда считалось приобщение их к трудовой деятельности.

Существует большое количество классификаций умственной отсталости. Только во второй половине ХХ-ro века были предложены классификации М.С.Певзнер (1959), С.С.Мнухиным (1948, 1961), Г.Е.Сухаревой (1965), Д.Н.Исаевым (1982) и др. В основу этих классификаций были положены различные критерии: нейрофизиологические, патогенетические и др. Из многих классификаций к проблеме социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков ближе всего классификации нейрофизиологическая М.С.Певзнер (1959) и клиническая С.С.Мнухина и Д.Н.Исаева (1965).

В советской дефектологии и психологии в понимании умственной отсталости ребенка большое значение придавалось социальным феноменам. Л. С. Выготский (1976) отмечал: «Социальные последствия дефекта усиливаются, питают и закрепляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от социального». Г.М.Дульнев (1968, 1981) и Б.И.Пинский (1962, 1966) изучали формирование познавательных процессов умственно отсталого ребенка и особенности его личности через структуру трудовой деятельности.

Л. В. Занков (1935), Ж.И. Шиф (1965), Б. И. Пинский (1962) и др. отмечают, что замедленность, узость, недифференцированность восприятия не позволяют умственно отсталому школьнику должным образом ориентироваться в процессах трудовой деятельности. Л.В.Занков (1935), А.А.Смирнова (1966) выявили, что умственно отсталым школьникам присущ ряд особенностей: малый объем памяти, невысокая точность запоминания, нарушения последовательности. Это создает определенные трудности в их социально-трудовой адаптации, так как процессы памяти включены в определенную деятельность или сами выступают как особая форма деятельности.

И. М. Бгажникова (1995) отмечает, что недостаточная динамичность восприятия и памяти оказывают влияет на трудовую деятельность, где воспринимаемые предметы должны быть подвергнуты детальному анализу.

Обязательным компонентом трудовой деятельности, по мнению Б.И.Пинского (1962), являются контрольно-оценочные действия, среди которых

значительное место занимает сравнение своего изделия с образцом. С.Л.Мирский (1983) выявил "основу" сложных умственных операций, которые влияют на контрольно-оценочные действия (обращается внимание на роль личностных и мотивационных компонентов в трудовой деятельности). Г.М.Дульнев (1967), С.Л.Мирский (1988) показали, что контрольно-оценочные действия не развиваются у умственно отсталого ребенка спонтанно. Необходимо специально организованная система коррекционно-развивающих упражнений, направленная на общее развитие операции сравнения.

Важную роль в развитии трудовой деятельности играет речь (Л.С.Выготский, 1976; А.Р.Лурия, 1960; А.В.Запорожец, 1983; П.Я.Гальперин, 1965). Г.М.Дульнев (1967) подробно изучив регулирующую функцию речи, отметил, что между практической и речевой деятельностью в ряде случаев нет согласованности. Не во всех случаях умственно отсталые дети могут правильно организовать свои действия в соответствии с речевой инструкцией.

Ю.П.Матасов (1991) акцентирует внимание на том, что подробный анализ и описание недостатков в основных структурных компонентах мышления позволяет глубже понять слабые стороны развития умственно отсталых школьников, но одновременно более отчетливо видеть потенциальные возможности этого развития.

Положительная динамика умственной отсталости подростков в трудовой деятельности обусловлена многими факторами: формой и степенью умственной отсталости, этиологией, возрастом умственно отсталого ребенка, качеством ле-чебно-коррекционных мероприятий и их своевременностью, сомато-неврологическим состоянием, психологическим климатом, в котором находится ребенок (А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, 1988; Д.Н.Исаев, 1982; Е.С.Иванов, Д.Н.Исаев, 2000; Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, 1992; Л.М.Шипицына, 2002).

Роль личностных характеристик в исследованиях выделяют В.В.Чебышева (1978), Б.И.Пинский (1966), Г.М.Дульнев (1968). Л.М.Шипицына, Е С.Иванов (1992) считают, что нарушение поведения у детей с умственной отсталостью

представляет большую сложность в социально-трудовой адаптации. Данное явление связано с рядом социальных и биологических факторов.

А.Н.Граборов (1961), Г.Е.Сухарева (1965), С.Д.Забрамная (1968) и др. подчеркивают, что причина затруднений формирования социально-значимых качеств объясняется особенностями нервной системы. К числу таких особенностей относят слабость замыкательных функций коры головного мозга.

Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов (1992) указывают на общие закономерности в механизмах деятельности мозга у умственно отсталых подростков: низкий уровень функциональных взаимодействий коры больших полушарий, особенно лобных зон, на фоне повышения влияний со стороны мезодиэнцефальных структур мозга. Авторы считают, что только в деятельности происходит формирование личности ребенка, поэтому необходимо в числе основных задач специальной (коррекционной) школы ставить целенаправленное формирование трудовой деятельности, не противопоставляя ее при этом развитию других видов деятельности.

В работах С.Л.Мирского (1983), Н.П.Павловой (1983), Е.А Ковалевой (1983) выделены типологические особенности умственно отсталых учащихся в трудовом обучении. Такими особенностями являются свойства, входящие в состав целевой, исполнительной и энергетической сторон деятельности.

Таким образом, по данным литературных источников накоплен определенный объем информации об особенностях социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью. Однако, изменение социальных и трудовых отношений в условиях современной рыночной экономики к умственно отсталым людям в сторону гуманизации, новые проблемы соцализации интеграции, выдвигают и новые аспекты в решении этой проблемы.

Вторая глава рассматривает характеристику объекта и методов исследования.

В исследовании участвовало 130 подростков в возрасте от 10 до 15 лет. Из них 80 подростков имели диагноз умственная отсталость (экспериментальная группа) и 50 - не имели интеллектуальных нарушений (контрольная группа). Подростки экспериментальной группы были представлены 45 мальчиками

и 35 девочками. В контрольной группе было 30 мальчиков и 20 девочек. Исследование проведено в Республиканском центре психолого-педагогической, медико-социальной помощи детям г.Владикавказа.

В качестве методов были использованы: биографический метод, метод наблюдения и метод беседы, а также 7 экспериментальных психологических методик: методику Векслера применяли для изучения структуры интеллекта подростков с умственной отсталостью; Методику Дж.Кагана - для изучения индивидуального стиля познавательной деятельности (импульсивности-рефлексивности); методику М.Рокича - для изучения ценностных ориентаций; методику Н.В.Вайзмана - для изучения особенностей моторного развития ребенка; методику Дембо-Рубинштейна - для определения самооценки; методика М. Люшера - для диагностики эмоционального состояния и настроения; дифференцированный диагностический опросник Е.А.Климова - для исследования профессиональной ориентации подростков.

Обработку результатов экспериментальных данных проводили по методу Стьюдента и с использованием корреляционного анализа.

Третья глава включает собственные результаты исследования. Структурный анализ интеллектуальных функций по методике Векслера показал значительное отставание подростков с умственной отсталостью по вербальному интеллекту.

Проведенное исследование по методике Векслера позволило выделить четыре группы подростков с разной степенью умственной отсталости и соответственно с разным прогнозом к социально-трудовой адаптации.

Из таблицы 1 видно, что достоверные статистические различия получены по субтесту (2) - социальный опыт и социальная зрелость, по субтестам (9) -способность выделять пространственные отношения, двигательная координация и визуальный синтез и субтесту (3) - способность оперировать числами и произвольно концентрировать внимание.

Таблица 1

Усредненные результаты выполнения субтестов (в баллах)

методики Д. Векслера

Субтест

Об- Соци- Способ- Ана- Запас Крат На- Спо- Спо- Спо-

щая аль- ность ло- слов, ковре- блю- соб- соб- соб-

эруди- ный опери- гия и куль мен- да- ность ность ность

ция, опыт ро-вать обоб тур- ная тель к выде- к син-

запас и со- числа- ще- ный опера- ность объе- лать тезу

зна- циаль- ми, ние уро- тив- дине- про-

ний и ная произ- вень ная нию стран

№ гр. уро- зре- вольно па- фраг ствен

вень лость концен- мять мен- ные

обра- триро- тов в отно-

зова- вать еди- ше-

ния внима- ное ния

ние целое

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

I и II 2.9 4.2 3.4 3.9 04 4.2 7.4 3.9 6.4 5.0

III 4.5 86 6.1 4.8 2.0 5.8 8.9 5.6 8.2 78

IV 5.9 П.О 7.7 7.0 3.6 6.8 9.8 7.9 10 8 9.0

Наименьшее влияние на развитие разных сторон умственной деятельности трех выделенных групп оказывают: запас слов, смысл которых учащиеся понимают, культурный уровень (5) и общая эрудиция, запас знаний и уровень образования (1). По другим субтестам картина меняется.

При этом у подростков с умственной отсталостью относительно сохранены наблюдательность и способность выделять пространственные отношения. Наиболее снижены такие показатели, как запас слов, культурный уровень, общая эрудиция, запас знаний, аналитическое обобщение.

В контрольной группе отмечались наиболее высокие показатели практического мышления, социального опыта, здравого смысла.

Для дифференциации полученных характеристик интеллекта были выделены два основных блока: вербальное понимание и невербальное понимание.

У умственно отсталых подростков выявлено выраженное недоразвитие вербального понимания, сниженные показатели памяти при лучших показателях перцептивной организации.

Таким образом, структурный анализ характеристик интеллекта показал, их существенные различия у умственно отсталых подростков по сравнению с нормой, что отражает качественное своеобразие и неоднозначность особенностей интеллектуального развития, влияющих на их социально-трудовую адаптацию.

Анализ особенностей психомоторного развития также выявил существенные индивидуальные различия в экспериментальных группах подростков по сравнению с контрольной. Это подтверждается данными, проиллюстрированными в табл.2 и на рис.1.

Таблица 2

Усредненные показатели успешности выполнения тестовых

заданий в экспериментальной группе (по схеме Вайзмана)

N11/0 Изучаемые параметры психомоторики Кол-во детей, выполнивших тест (в %)

Уср. по школе По гр уппам

I II III IV

1. Статическая координация 83 85 78 85 86

2 Динамическая координация с удержанием равновесия 58 45 48 69 72

3. Динамическая координация всего тела (и скорость движения) 71 65 70 77 72

4. Ручная умелость 82 80 70 92 86

5. Ритмичность движений 69 55 58 77 86

6. Одновременность движений 84 85 88 92 72

7. Двигательная память 73 60 68 77 86

8. Координация движений (и двигательная память) 81 75 78 85 86

9 Мимика 55 45 42 77 57

10. Динамическая координация и двигательная маневренность 68 55 68 77 72

Усредненный показатель по всем тестам 64 67 81 78

Анализ экспериментального материала построен на уропневом подходе к изучению механизмов регуляции движений (Н.П.Вайзман, 1995). Из таблицы 2 видно, что на уровне средних на первое место по трудности выполнения вышел мимический тест (9). Он осуществляется корковой организацией движений с ведущей опорой на смысловую сторону действия с предметом. На этом уровне целевая точность ничего не добавляет в организации движений, так как смысловая логика действий с предметами часто не соответствует логике геометрического пространства. Это, прежде всего, движения с четким осознанием правой и левой сторон тела. При поражении нарушается не координация движений, а их смысловая организация и реализация. Страдают высшие корковые автоматизмы - каждая деталь в движении требует повышенного внимания. Утрачивается возможность выработки новых навыков.

в % 100

Динамическая Ритмичность Двигательная память

координация с движений(5)

удержанием равновесия (2)

Рис. 1. Диаграмма результативности выполнения моторных тестовых заданий (Вайзман) подростками экспериментальной группы

Сравнение средних данных тестовых заданий на проверку моторного развития показывает, что результативность выполнения тестов на ритмичность движений, динамическую координацию с удержанием равновесия, двигатель-

иую память планомерно возрастает от первой к четвертой группе (от легкой степени умственной отсталости до педагогической запущенности).

Подростки с умственной отсталостью показали более низкие показатели выполнения тестов на одновременность движений, статистическую координацию и ручную умелость. Экспериментальный материал, полученный при исследовании особенностей импульсивности-рефлексивности показал, что большинство обследованных с заданием не справились - решение тестов находится на уровне случайного угадывания и качество их можно было сравнить с таковыми у детей дошкольного возраста.

Сравнительный анализ экспериментального материала выявил, что самооценка подростков с умственной отсталостью отличается от самооценки подростков с нормальным развитием. Самооценка у первых неадекватна и завышена. Мальчики считают себя более умными, здоровыми и счастливыми. Девочки высоко оценивают свой характер и общительность.

Исследования терминальных и инструментальных ценностей (по Рокичу) показало, что на первое место подростки с умственной отсталостью ставят здоровье и любовь, интересную работу и счастливую семейную жизнь. На последнее место - счастье других, общественное признание и уверенность в себе

Из инструментальных ценностей особое предпочтение они отдают независимости и смелости в отстаивании своих взглядов и низко оценивают такие качества как самоконтроль, твердая воля и терпимость. Но при этом мальчики намного выше оценивают развлечения и независимость, а девочки - красоту природы и исполнительность.

Исследование эмоционального состояния показало наличие тревожности, эмоциональной напряженности и дискомфорта, беспокойства и неудовлетворенности своим положением.

Для социально-трудовой адаптации важное значение имеют и профессиональные предпочтения. Исследование показало, что у умственно отсталых подростков имеется большой интерес к профессиям типа "человек-природа" и отсутствием интереса к профессиям типа "человек-знак". Оказалось, что уровень

интеллектуального функционирования является важнейшей, но пе единственной детерминантой успешности социально-трудовой адаптации.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют, с одной стороны, о трудностях социально-трудовой адаптации, а с другой стороны, о различных возможностях такой адаптации, что говорит о необходимости дифференцированного подхода к умственно отсталым подросткам при организации их трудовой деятельности.

В четвертой главе отражены результаты изучения психологических особенностей подростков с разными возможностями к социально-трудовой адаптации.

Как указывалось в главе 3, по методике Векслера было выделено 4 экспериментальные группы. В первую группу вошли 32 подростка с умеренной умственной отсталостью. Интеллектуальный коэффициент составлял 49-35. Из них 15 девочек и 11 мальчиков. Во вторую группу вошло 22 подростка с умственной отсталостью легкой степени. Интеллектуальный коэффициент составлял 69-50. Из них 10 девочек и 12 мальчиков. В третью группу вошли 21 подросток с ЗПР. Интеллектуальный коэффициент составляет 79-70. Из них 13 мальчиков и 8 девочек. В четвертую группу вошло 5 человек с педагогической запущенностью. Интеллектуальный коэффициент составлял выше 80. Из них 2 девочки и 3 мальчика. Группы подростков III и IV отличались сложностью в диагностике, в их медицинских документах стоял диагноз умственная отсталость, который по нашим данным не был подтвержден.

Показатели интеллекта у них (по методике Векслера) находились в пределах нормы (от 73 до 84). Очевидно, что здесь имела место педагогическая запущенность, которую расценили как интеллектуальное недоразвитие.

Между тем, сочетание неблагоприятных социальных условий развития и проблемы здоровья у этих подростков повлияло на их эмоционально-волевую сферу, коммуникативные навыки, поведение, что привело к тому, что их нормативный уровень развития интеллекта маскировался.

При ш>ченпи медицинских документов нами было установлено, что 45 подростков из 80 страдало различными хроническими заболеваниями. У 38 чел. умственно отсталых детей была выявлена минимальная мозговая дисфункция, у 9 чел. - эпилепсия. По данным биографического метода эти дети воспитывались в семьях, которые злоупотребляли алкоголем (28 чел из 80). У 30 человек родители имели умственную отсталость, 25 человек воспитывались в многодетной семье, четверо были сиротами.

При анализе мы использовали экспериментальные данные, полученные на подростках 4-х обозначенных групп, число которых в общей сложности составил 80 человек. В действительности, в эксперименте участвовало значительно больше учащихся. Но многие из них не сумели пройти экспериментальное исследование. К числу таких умственно отсталых подростков относились подростки с атонической и дисфорической формами умственной отсталости.

Проведенное исследование психологических особенностей подростков с умственной отсталостью позволило выделить то общее, что должно быть положено в основу стратегии коррекционно-психологического воздействия при подготовке таких подростков к интеграции в общество, и те отличия, которые необходимо учитывать при составлении индивидуального маршрута организации социально-трудовой деятельности различных групп подростков с умственной отсталостью.

Общим для всех 4-х групп подростков является их вербальное недоразвитие. Известно, что речь служит основным средством общения людей, которое, в свою очередь, является обязательным условием формирования общего интеллекта человека, и, прежде всего, его перцептивных, мнемических, и мыслительных характеристик (Альбуханова - Славская К.А., 1970; Джидарьян И. А., 1981; Ломов Б. Ф., 1975; Шорохова Е. В., 1974 и др.). Важную роль в правильном развитии ребенка и гармоническом формировании его личности играет общение с близкими взрослыми (Рояк A.A., 1988; Сухомлинский В.А., 1973; Шипи-цына Л.М., 1997; Freud A., Dann S., 1951; Goldfarb W.m 1943; Ribble m, 1943; Spitz R., 1945 и др.). Можно предположить, что низкий уровень социально-

трудовой адаптации, выявленный у подростков во всех экспериментальных группах в определенной степени обусловлен не только неблагоприятными биологическими факторами, но и неблагоприятными социальными условиями, в которых они росли.

Большую сложность представляет нарушение социального поведения у умственно отсталых детей, так как в реализации такого поведения участвуют в и искаженной форме механизмы биологического и социального (Л.М.Шипицына, Е.С.Иванов, 1992).

Низкое вербальное развитие влияет также на понимание инструкций к трудовой деятельности, без которого невозможно освоение любой профессии. По данным Ж.И. Шиф [163] эти инструкции можно разделить на две группы: 1) инструкции, которые требуют чтобы ученик, соблюдая определенную последовательность выполнил несколько простых заданий. 2) инструкции, которые ставят перед учащимися определенные мыслительные задачи, разрешение которых требует от учащихся или тонкого анализа ситуации, или сравнения объектов деятельности. Поэтому затруднения вербального общения могло приводить к двум видам нарушений.

В первом случае учащиеся легко выполняли каждое отдельное задание, но объединенные воедино они представляли большую сложность. Во втором случае, решение мыслительных задач, их анализ были значительно затруднены в силу особенностей интеллектуального развития.

Общей особенностью всех обследованных 1рупп подростков является также их импульсивность. Она значительно выше возрастных показателей и показателей подростков контрольной группы, что сказывается на особенностях их поведения и других личностных проявлениях, влияющих на социально-трудовую адаптацию.

Следующей общей особенностью является недоразвитие психомоторики, что значительно затрудняет выработку профессиональных действий и умений.

Вышеперечисленные психологические особенности умственно отсталых подростков имеют разную степень выраженности в каждой выделенной группе, и естественно, по-разному определяют социально-трудовую адаптацию.

Однако, степень интеллектуального развития является важнейшей, но не единственной детерминантой успешности социально-трудовой адаптации обследованных подростков. На ее успешность негативно влияют и такие факторы, как:

- дисгармоничная структура интеллекта;

- нарушение речи;

- недоразвитие операциональных и личностных свойств.

Нами выявлено, что в обследованных группах учащихся нарастает негативное отношение к труду: если в I группе подростки, ограниченные в своих операциональных возможностях, стараются заслужить одобрение педагога, то в

III группе они считают, что требования предъявляемые к ним завышены, их рост и возможности ограничены.

Импульсивность и низкая работоспособность у подростков II и III группы сменяются (особенно у девочек) активностью и работоспособностью, близкой в

IV группе с показателями сверстников из контрольной группы. Нарастает тревожность, напряженность, конфликтность и агрессивное поведение от I к IV группе.

Изучение показателей личностного блока дает основание полагать, что предпосылки социально-трудовой адаптации у девочек более высокие, чем у мальчиков. Увеличиваются также, особенно у подростков III и IV групп, роль отрицательных социальных факторов, приводящих к нарушениям вторичного характера (по Л.С.Выготскому, 1956) и затрудняющих социально-трудовую адаптацию.

Следовательно, в работе с умственно отсталыми подростками целесообразно использовать индивидуальные показатели адаптивных предпосылок учащихся, синтезирующие данные конкретных методик обследования и экспертных оценок учителей. Индивидуальные показатели адаптивных предпосы-

лок \ чащихся позволяют более метко обозначать мишени коррекционного воздействия, подбирать формы и методы коррекционной работы, а также наиболее подходящие условия для ее проведения. В связи с этим педагог с целью наибольшей эффективности обучения и врач для наилучшей диагностики и лечения, оценивая больного с легкой степенью умственной отсталости должен учитывать неспособность к выработке сложных понятий и обобщений, ограниченность абстрактного мышления, отсутствие пытливости, наличие конкретности и ригидности, подражательность мышления, при неплохой ориентировки в обычной ситуации и удовлетворительной практической осведомленности.

Резюмируя результаты исследования, следует отметить, что изучение психологических особенностей социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью выявило неоднозначные возможности такой адаптации для каждого учащегося. При этом степень интеллектуального функционирования является важнейшей, но не единственной детерминантой успешности социально-трудовой адаптации.

Среди важнейших клинико-психологических предпосылок, затрудняющих социально-трудовую адаптацию, оказались операциональные и личностные свойства подростков, которые имели тотальное недоразвитие.

Операциональные свойства интегрируют систему знаний, общетрудовых и специальных профессиональных умений и навыков. На этом уровне изучались сенсорно-перцептивый, моторный и интеллектуальный компоненты (характеристики восприятия, внимания, психомоторных качеств, процесса обработки информации и речи).

Для интеллектуального функционирования характерен более сохранный уровень невербального интеллекта при значительном отставании вербального; наиболее низкие показатели в структуре интеллекта по субтестам, определяющим запас слов, общую эрудицию, культурный образовательный уровень; недоразвитие вербального понимания и сниженные показатели памяти, при сравнительно благополучных показателях перцептивной организации (относитель-

но сохранными функциями интеллекта является наблюдательность и способность выделять пространственные отношения, двигательная координация).

В психомоторике наибольшие проблемы связаны с нарушением двигательной координации с нечетким осознанием правой и левой сторон тела, которое проявляется, прежде всего, в трудностях смысловой организации, реализации движении и выработке новых навыков (мимический тест). На втором месте - трудности согласования деятельности большого количества мышечных групп (внутренняя увязка) и согласованности двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации (субтест динамич-ская координация с удержанием равновесия). Третье место по трудности выполнения занял тест, измеряющий ловкость и двигательную маневренность (тест на динамическую координацию и двигательную маневренность).

Личностный блок включает привычку и установку на труд, особенности эмоциональной и волевой сферы, ценностные ориентации, уровень развития коммуникативной сферы, самоконтроля и саморегуляции, адекватность самооценки и поведения. По результатам исследования поведение умственно отсталых подростков характеризуется слабой волевой регуляцией и низким самоконтролем.

Исследование самооценки показало, что у подростков с умственной отсталостью самооценка неадекватна, завышена, преобладает переоценка. Мальчики считают себя более умными, здоровыми и счастливыми, а девочки - общительными и с хорошим характером, самооценка у них более адекватна.

Из терминальных ценностей подростки высоко оценивают любовь; наличие хороших и верных друзей, и низко - счастье других и общественное признание. Из инструментальных ценностей отвергается твердая воля, самоконтроль и терпимость, предпочтение отдается независимости, смелости в отстаивании своих взглядов и исполнительности. Мальчики с умственной отсталостью выше оценивают независимость, развлечения, а девочки с умственной отсталостью - исполнительность и красоту природы и искусства. Негативные личностные свойства (особенно у мальчиков) создают психологические труд-

мости в формировании навыков общения и самостоятельного поведения в сферах "человек-человек" и "человек-предмет" Полученные экспериментальные данные свидетельствуют с одной стороны о трудностях социально-трудовой адаптации, а с другой стороны, так как они неоднозначны, о различных возможностях такой адаптации. При этом, предпосылки социально-трудовой адаптации у девочек с умственно отсталостью более предпочтительны, чем у мальчиков Кроме того, у подростков с умственной отсталостью работоспособность была ниже, чем у подростков контрольной группы.

Результаты исследования свидетельствуют, что большинство подростков с умственной отсталостью страдали хроническими соматическими заболеваниями, росли и развивались в психологически отягощенных условиях: злоупотребление алкоголем родителей, неполные семьи, дети-сироты, неблагоприятная наследственность.

Можно предположить, что низкий уровень интеллектуального развития, личностные проблемы подростков с умственной отсталостью в определенной степени обусловлены не только биологическими факторами, но и неблагоприятными социальными условиями, в которых росли дети. В соответствии с этим, вероятно, социально-трудовая адаптация во многом определяется и социальными факторами, прежде всего, типом семьи, особенностями межличностных отношений в семье и их стабильностью.

Все эти данные свидетельствуют о необходимости дифференцированного подхода к умственно отсталым подросткам при организации учебно-воспитательного и коррекционного процессов и их трудовой деятельности.

Выводы:

1. Степень умственной отсталости является важнейшей, но не единственной детерминантой негативного формирования социально-трудовой адаптации. Значение имеют и структурные характеристики интеллекта, обусловливающие различия и качественное своеобразие социально-трудовой адаптации у подростков с умственной отсталостью.

2. Затрудняют социально-трудовую адаптацию подростков с умственной отсталостью следующие психологические и личностные особенности: отставание в развитии вербального интеллекта, недостаточность активного словаря, снижение памяти, неадекватность самооценки, низкая общая эрудиция, нарушение в сфере импульсивности, низкая самостоятельность в выборе ценностных ориентации и профессиональных предпочтений.

3. Затрудняют социально-трудовую адаптацию особенности психомоторного развития умственно отсталых подростков, недостаточное развитие смыслового уровня организации движений, недостаточность корковой организации внутреннего согласования составных частей в единое целостное движение; недостаточную согласованность двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации.

4. Неблагоприятными факторами для социально-трудовой адаптации умственно-отсталых подростков является неудовлетворительное состояние соматического здоровья, воспитание в условиях проблемной семьи, отсутствие установки на труд и отсутствие потребностей в более высоких уровнях жизни.

5. Прогностически благоприятными факторами социально-трудовой адаптации и умственно отсталых подростков являются относительная сохранность перцептивных функций интеллекта и зрительно-пространственной ориентации у умственно отсталых подростков.

6. Проведенное экспериментально-психологическое исследование показало необходимость дифференцированного подхода в организации трудовой деятельности умственно отсталых подростков и разработки оптимальных методов коррекции трудовой и учебной деятельности, направленной на социализацию подростков и интеграцию их в общество.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Психологические аспекты социально-трудовой адаптации детей и подростков с проблемами в интеллектуальном развитии. // Ананьевские чтения-97, СПбГУ, 1997, с.265-266.

2. Умственная отсталость детей и их социально-трудовая адаптация // Ананьевские чтения-99, СПбГУ, 1999, с.292-293.

3. О работе в условиях дифференцированного и разно\ ровневого обучения // ж. «Начальная школа», № 6, 2001, с.22-24.

4. О готовности учителей начальной школы для работы дифференцированного и разноуровневого обучения. / Современная начальная школа и подготовка учителя. Министерство общего и профессионального образования Республика Северная Осетия-Алания. Владикавказ, 2000, с. 126-127.

Подписано в печать 06.03.03. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. . Усл. печ. л 1,4. Тираж 100 экз. Заказ Ц-т;

ЦОП типографии Издательства СПбГУ. 199034, С-Петербург, наб. Макарова, 6

РНБ Русский фонд

2005-4 12546

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Цуциева, Жанна Черменовна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Особенности социально-трудовой адаптации детей с умственной отсталостью в клинико-психолого-педагогической литературе.

1.1. Понимание феномена "социально-трудовая адаптация".

1.2. Клинико-психологические характеристики подростков с умственной отсталостью и их роль в 'эффективности социально-трудовой адаптации.

1.3. Психологические особенности подростков с умственной отсталостью и влияние их на социально-1рудовую адаптацию.

Глава 2. Организация и методы исследования.

2.1. Количественные данные о подростках. участвующих в эксперименте.

2.2. Методы и экспериментальные психологические методики.

Глава 3. Данные эксперимента.

3.1. Структурно-уровневые характеристики интеллекта.

3.2. Исследование особенностей психомоторного развития у подростков с умственной отсталостью.

3.3. Анализ особенностей "импульсивности и рефлексивности" у подростков контрольной и экспериментальной группы.

3.4. Исследование особенностей самооценки.

3.5. Исследование ценностных ориенгаций в изучаемых группах.

3.6. Исследование профессиональных предпочтений.

3.7. Исследование особенностей психического состояния по методике Люшера.

Глава 4. Психологические особенности подростков с разными возможностями к социально-трудовой адаптации.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков"

Проблема социальной и трудовой адаптации детей с нарушениями в развитии имеет глубокие исторические корни.

Врачи, педагоги прошлого всегда уделяли большое внимание воспитанию у умственно отсталых детей полезных привычек, способствующих обеспечению их жизненно необходимыми умениями и навыками, которые помогут им стать полноценными членами общества (В. П. Кащенко) [57J.

Положение о том, что развитие детей с умственной отсталостью подчиняется общим законам психического развития детей, разработанное Л. С. Выготским было подтверждено в исследованиях педагогов, психологов и клиницистов (Еременко И. Г., Зейгарник Б. В., Певзнер М. С., Рубинштейн С. Я., Сухарева Г. Е., Шиф Ж. И. и др.) [43,47,116,135,143,163]. Под воздействием коррегирующего лечебного и психолого-педагогического воздействия формируются знания и совершенствуется интеллектуальная деятельность, повышается эффективность социально-трудовой адаптации детей и подростков с нарушениями интеллекта.

Отечественные врачи и педагоги (Кащенко В.П., Граборов А.П.) [57,34] высказывались о необходимости обучения детей с умственной отсталостью (олигофрения) жизненно важным делам, домоводству, рукоделию, кулинарии. Однако, эти попытки решения проблемы остаются актуальными и в настоящее время.

Актуальность исследования. В современных условиях перехода к свободному рынку проблема социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью становится проблематичной, поскольку в школах VIII вида не достаточно разработаны организационные и экономические программы профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников с умственной отсталостью. Проблема актуальна и потому, что в настоящее время имеется отчетливая тенденция к социальной интеграции детей с умственной отсталостью. Так, по данным Госкомстата России (2002) число обучающихся в специальных классах массовой школы за последние 10 лет увеличилось более, чем в 3 раза (с 7,1 тыс. в 1991/92 учебном году до 25.3 тыс. в 2001/02 учебном году).

Есть все основания полагать, что социально-трудовая адаптация умственно отсталых подростков во многом зависит от физического здоровья, психических и личностных особенностей и развития условий социальной среды.

В современных условиях жизни общества подготовка к социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков приобретает важнейшее значение, так как является необходимым условием их полноценной интеграции в общество. В то же время социально-трудовая адаптация умственно отсталых подростков отражает гуманистическое направление в обществе, поэтому актуальным становится исследование не только частных сторон их социально-трудовой адаптации, а всестороннее комплексное изучение этой проблемы.

Объектом исследования - подростки с различной степенью умственной отсталости.

Предметом исследования - изучение особенностей психологических, личностных и психомоторных социально-трудовой адаптации умственно-отсталых подростков, воспитывающихся в Республиканском центре психолого-педагогической медико-социальной помощи детям г. Владикавказа.

Гипотеза исследования: Возможности социально-трудовой адаптации обусловлены индивидуально-личностными особенностями: соматическим состоянием, разной степенью развития интеллекта, психомоторных функций, влиянием социальной среды, в частности, семейных отношений.

Социально-трудовую адаптацию умственно отсталых подростков затрудняют: тяжесть умственной отсталости (10); снижение вербального интеллекта и памяти; неадекватность самооценки; зависимость в выборе ценностных ориснтаций от социального окружения; нарушения психомоторного развития и состояния здоровья в целом.

Благоприятными в прогностическом отношении факторами социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков являются относительная сохранность восприятия, развитие наблюдательности и зритсльно-пространствснной ориентации.

Цель исследования являлось комплексное психолого-медико-педагогическое изучение особенностей социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1. Исследование социальной среды (семья) и соматического состояния подростков.

2. Сравнительное исследование структурно-уровневых характеристик интеллекта, у подростков с различной степенью умственной отсталости и их влияние на эффективность социально-трудовой адаптации.

3. Исследование психомоторных функций у подростков с умственной отсталостью в их связи с социально-трудовой адаптацией.

4. Исследование личностных характеристик подростков с различной степенью умственной отсталости и их влияние на социально-трудовую адаптацию.

Научная и теоретическая новизна. Впервые в результате комплексного клинико-психологического и педагогического экпериментального исследования выявлено, что социально-трудовая адаптация подростков с умственной отсталостью зависит не только от степени умственной отсталости, но и от структуры интеллектуальных функций, личностных характеристик, многих составляющих психомоторных функций, соматического здоровья подростков и социальной среды, в которой развивался ребенок.

Впервые также определены факторы, затрудняющие социально-трудовую адаптацию и факторы относительно благоприятные в прогностическом отношении для социально-трудовой адаптации.

Практическая значимость работы. Результаты, полученные в процессе экспериментального исследования являются основой для: а) разработки индивидуальных программ социально-трудовой адаптации умственно отсталых подростков; б) снособсвуют оптимальной организации их трудовой и учебной деятельности; в) дают реальные возможности для дифференцированного подхода при организации трудовой деятельности подростков с умственной отсталостью; г) могут быть использованы в вузовских спецкурсах при подготовке специальных психологов и педагогов.

Положения выносимые на защиту:

Социально-трудовую адаптацию затрудняют следующие особенности психологических функций умственно отсталых подростков:

- тотальное недоразвитие всех психических функций, создающее узкий диапазон для социально-трудовой адаптации;

- выраженная диспропорция в развитии психомоторных и интеллектуальных функций;

- своеобразие нарушений психомоторных функций;

- нарушения в формировании личности умственноотсталого подростка (низкий уровень мотивации и установки на трудовую деятельность; низкий уровень развития коммуникативных функций; неадекватность самооценки; слабое развитие навыков самоконтроля и саморегуляции, проявляются в импульсивности и недостаточности волевой регуляции.

Прогностически благоприятными факторами социально-трудовой адаптации умственноотсталых подростков являются относительная сохранность (по сравнению с другими функциями) перцептивных функций.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования были представлены в форме 8 докладов на научно-практических конференциях г. Владикавказа, использованы в 4 научно-практических семинарах, реализованы в работе Республиканского центра психолого-педагогического и медико-социальной помощи детям г. Владикавказа с положительными результатами. Материалы исследования обсуждались на кафедре специальной психологии СПбГУ. Основные результаты диссертации отражены в 4 публикациях.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложение, списка литературы, включая 186 источников, из них 17 иностранных авторов. Общий объем работы 136 страниц компьютерного набора, включая 14 таблиц и 12 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Медицинская психология"

1. Степень умственной отсталости является важнейшей, но не единственной детерминантой негативного формирования социально-трудовой адаптации. Значение имеют и структурные характеристики интеллекта, обусловливающие различия и качественное своеобразие социально-трудовой адаптации у подростков с умственной отсталостью.

2. Затрудняют социально-трудовую адаптацию подростков с умственной отсталостью следующие психологические и личностные особенности: отставание в развитии вербального интеллекта, недостаточность активного словаря, снижение памяти, неадекватность самооценки, низкая общая эрудиция, нарушение в сфере импульсивности, низкая самостоятельность в выборе ценностных ориентаций и профессиональных предпочтений.

3. Затрудняют социально-трудовую адаптацию особенности психомоторного развития умственно отсталых подростков, недостаточное развитие смыслового уровня организации движений, недостаточность корковой организации внутреннего согласования составных частей в единое целостное движение; недостаточную согласованность двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации.

4. Неблагоприятными факторами для социально-трудовой адаптации умственно-отсталых подростков является неудовлетворительное состояние соматического здоровья, воспитание в условиях проблемной семьи, отсутствие установки на труд и отсутствие потребностей в более высоких уровнях жизни.

5. Прогностически благоприятными факторами социально-трудовой адаптации и умственно отсталых подростков являются относительная сохранность перцептивных функций интеллекта и зрительно-пространственной ориентации у умственно отсталых подростков.

6. Проведенное экспериментально-психологическое исследование показало необходимость дифференцированного подхода в организации трудовой деятельности умственно отсталых подростков и разработки оптимальных методов коррекции трудовой и учебной деятельности, направленной на социализацию подростков и интеграцию их в общество.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение особенностей социально-трудовой адаптации подростков с умственной отсталостью выявило, что возможности такой адаптации далеко не однозначны.

Уровень интеллектуального функционирования является важнейшей, но не единственной детерминантой успешности социально-трудовой адаптации.

Среди важнейших психологических предпосылок затрудняющих социально-трудовую адаптацию оказались операциональные и личностные свойства подростков, которые имели тотальное недоразвитие.

Операциональные свойства интегрируют систему знаний, общетрудовых и специальных профессиональных умений и навыков. На этом уровне изучались сенсорно-перцептивый, моторный и интеллектуальный компоненты (характеристики восприятия, внимания, психомоторных качеств, процесса обработки информации и речи).

Для интеллектуального функционирования характерен более высокий уровень невербального интеллекта при значительном отставании вербального; наиболее низкие показатели в структуре интеллекта по субтестам, определяющим запас слов, общую эрудицию, культурный образовательный уровень; недоразвитие вербального понимания и сниженные показатели памяти, при сравнительно благополучных показателях перцептивной организации (ведущими функциями интеллекта является наблюдательность и способность выделять пространственные отношения, двигательная координация).

В психомоторике самые большие проблемы связаны с нарушением двигательной координации с четким осознанием правой и левой сторон тела, которое проявляется, прежде всего, в трудностях смысловой организации, реализации движении и выработке новых навыков (мнемический тест). На втором месте - проблемы согласования деятельности большого количества мышечных групп (внутренняя увязка) и согласованности двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации (субтест динамичская координация с удержанием равновесия).

Третье место по трудности выполнения занял тест, измеряющий ловкость и двигательную маневренность (тест на динамическую координацию и двигательную маневренность).

Как в предыдущем случае, согласованности и внутренней увязки составных частей целостного большого движения.

Личностный блок включает привычку и установку на труд, особенности эмоциональной и волевой сферы, ценностные ориентации, уровень развития коммуникативной сферы, самоконтроля и саморегуляции, адекватность самооценки и поведения.

По результатам исследования поведение характеризуется слабой волевой регуляцией и низким самоконтролем.

При экспериментальных психологических исследованиях у подростков со стенической и астенической формой данные нивелировались.

Большинство подростков с умственной отсталостью по экспертным данным педагогов и психологов были отнесены к категории импульсивных (быстрые - импульсивные, малоадаптированные).

Исследование самооценки показало, что у подростков с умственной отсталостью самооценка неадекватна, завышена, преобладает переоценка. Одновременно был выявлен и тендерный аспект самооценки. Мальчики считают себя более умными, здоровыми и счастливыми, а девочки себя считают общительными и с хорошим характером, самооценка у них более адекватная.

Из терминальных ценностей подростки высоко оценивают любовь; наличие хороших и верных друзей, и низко - счастье других и общественное признание. Из инструментальных ценностей отвергается твердая воля, самоконтроль и терпимость, предпочтение отдается независимости, смелости в отстаивании своих взглядов и исполнительности. Мальчики с умственной отсталостью выше оценивают независимость, развлечения, а девочки с умственной отсталостью - исполнительность и красоту природы и искусства. Описанные личностные свойства (особенно у мальчиков) являются негативной психологической предпосылкой в формировании навыков общения и самостоятельного поведения в сферах "человек-человек" и "человек-предмет". Полученные экспериментальные данные свидетельствуют с одной стороны о трудностях социально-трудовой адаптации, а с другой стороны, так как они неоднозначны, о различных возможностях такой адаптации. Однако, предпосылки социально-трудовой адаптации у девочек с умственно отсталостью более предпочтительны, чем у мальчиков.

По экспериментальным данным и данным наблюдения у подростков с умственной отсталостью работоспособность была ниже, чем у подростков контрольной группы.

Материалы исследования свидетельствуют, что большинство подростов с умственной отсталостью, обследованных нами, страдали хроническими соматическими заболеваниями, росли и развивались в психологически отягощенных условиях: родители злоупотребляли алкоголем, неполные семьи, дети-сироты, имели неблагоприятную наследственность.

Можно предположить, что низкий уровень интеллектуального развития, личностные проблемы подростков с умственной отсталостью в определенной степени обусловлены не только биологическими факторами, но и неблагоприятными социальными условиями, в которых росли дети. В соответствии с этим уровень социально-трудовой адаптации во многом определяется и типом семьи, особенностями межличностных отношений в семье и их стабильностью.

Все эти данные свидетельствуют о необходимости дифференцированного подхода к умственно отсталым подросткам при организации учебно-воспитательного процесса и их трудовой деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Цуциева, Жанна Черменовна, Санкт-Петербург

1. Агавелян О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательных школ. // Дефектология. 1974., N 1. - С. 62 -67.

2. Александровская Э. М. Психологические трудности при адаптации детей к школе. // Гигиена и санитария. 1974., N 3. - С. 62-67.

3. Александровский Ю. А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.," Наука ", 1976.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., Наука, 1982.

5. Ананьев Б. Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности. // Вопросы психологии. 1955., N1 . - с.

6. Андреева Д. А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе. // Человек и общество. / Под. ред. Б. Г. Ананьева. ЛГУ, 1973, - вып. Х1П, - С. 62-69

7. Антропов А. П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. // Дефектология. -1991. N2 - С. 75 -80.

8. Аранович O.A., Шлосберг Я. Р. Изучение учащихся вспомогательной школы на уроках труда. // Спецшкола. 1966, N2 С. 82-89.

9. Артемов С. Ю. Социальные проблемы адаптации рабочего на промышленном предприятии. В кн.: Молодежь и труд. М.: Просвещение, 1990. - 160 с.

10. Ю.Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996.

11. П.Балин Б. Д. Психологические инварианты и адаптация. В кн.: Психологические проблемы самореализации личности. / Под. ред. А. А. Реана, Л. А. Коростылевой. СПб.: СПбГУ, 1998. - Вып. 2,- С. 136 - 143.

12. Бгажнокова И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1995. - N 1.С. 37-41.

13. Березин В. Ф. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

14. М.Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970.

15. Божович Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

16. Боркова Т. Н. О формировании у школьников организованности в труде. // Вопросы психологии обучения труду. М., 1962.

17. Будякина М.П., Русалинова A.A. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации новичков на предприятии. В кн.: Социальная психология и социальное планирование. / Под. ред. Е. С. Кузьмина и А. А. Бодалева. Л., 1973. - С. 92 -97.

18. Вайзман П. П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: АГРАФ, 1976. - 122 с.

19. Вайзман П. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: АГРАФ, 1997.

20. Вайнруб Е. М. Характеристика работоспособности учащихся вспомогательных школ на уроках ручного труда. // Дефектология. 1979.-N4-С.21.

21. Вассерман Л.И. Психологическая методика «Подростки о родителях» и ее практическое применение. М., 1994, 64 с.

22. Васенков Г. В. Актуальные проблемы профессинальной подготовки умственно отсталых учащихся. // Дефектология. 1998. - N 4. С. 40-45.

23. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. -М., "Просвещение", 1973.

24. Волков И. П. Социально-психологические принципы изучения отношения личности к труду. В кн.: Проблемы личности. Л.: ЛГУ, 1970. - С. 186-193.

25. Вопросы психологии обучения труду. / Под. ред. А. А. Смирнова. -М„ 1962.

26. Вопросы социальной адаптации умственно отсталых детей и школьников. / Под ред Ю. Т. Матвеева // Межвуз. сб. тр., РГПУ им. Герцена. СПб. 1992.

27. Вопросы трудового обучения в вспомогательной школе. // Известия АПН РСФСР, -1965. -Вып. 137.

28. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка. //Собр. соч. М., 1982.-Т. 5.

29. Выготский Л. С. Умственно отсталый ребенок. М., 1956.

30. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий. М., 1965.

31. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.

32. Данилова Л. Ю. Структура социальной дезадаптации у беспризорных детей и основные тенденции ее обратной динамики. В кн.: Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996. - С. 75 -77.

33. Демар Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе. Перевод с немецкого. / Под. ред. Г. И. Россолимо. 1909.

34. Диагностика школьной дезадаптации. Научно-методическое пособие. / Под. ред. Н. Г. Лусканова., И. А. Коробейникова, М., 1992.

35. Дичев Т. Г., Тарасов К. Е. Проблема адаптации и здоровья человека. М., 1976.

36. Добровольская Т. А., Шабалина Н. Б. Особенности производственной адаптации инвалидов. // Социологические исследования. 1985. - N 3. -С. 121-126.

37. Дульнев Г. М. Трудовое обучение и формирование личности учащегося вспомогательной школы. // Специальная школа. 1968 - N4. - С. 34 -41.

38. Дульнев Г. М. Усвоение трудовых операций умственно отсталыми школьниками. //Специальная школа. 1967. - Вып. 4. С. 74 - 80.

39. Дулънев Е. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., 1981.

40. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1993.

41. Запорожец А. В. Психологические условия формирования самоконтроля у младших школьников на уроках труда. // Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1983. - ч. III.46.3ейгарник Патология мышления. М., 1962.

42. Зотова О. И., Кряжева И. К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. В кн.: Методология и методы социальной психологии. М.,: Наука, 1977. - С. 173 - 1 88.

43. Иванов Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. СПб., ИСПиП, 2000.

44. Иващенко Ф. И. Психологические особенности трудовой деятельности старших школьников // Вопросы психологии. 1983,- № 6.

45. Иващенко Ф. И. Труд и развитие личности школьника. М.: Просвещение, 1987.51 .Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей JT, 1982.

46. Ительсон Л. Б. Основы методики профессионального обучения школьников. М., 1963.

47. Казначеев В.П. Адаптация человека (социальные и медико-биологические аспекты). В кн.: Клинические и экспериментальные аспекты общей патологии. Новосибирск, 1980, с.5-17.

48. Калитевская Е. Р., Ильичева В. И. Адаптация и развитие //Психологический журнал том 16.-1995. -№!.- С- 115 121.

49. Каннабих Ю. История психиатрии. Л., 1928.

50. Карвялис В. Ю. О путях повышения коррекционно-развивающего значения труда во вспомогательной школе // Известия АПН РСФСР 1965. № 137.

51. Кащенко В. П. Дефективные деги и школа. М., 1912

52. Кириллова А. Г. Использование некоторых методов и приемов дифференцированного подхода к учащимся на уроках труда // Дефектология.-1982,- № 6.

53. Климов Е. А. Человек как субъект труда и проблемы психологии. /7 Вопросы психологии.- 1984, №4 С. 5-14.

54. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1965.

55. Ковалева Е. А. Дифференциация учащихся вспомогательных шкод по уровню работоспособности / Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении,- М., 1983,- С. 64-81.

56. Ковалева Е. А., Павлова Н. П. Характеристика типов учащихся в трудовом обучении / Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении,- М., 1983,- С. 82 -98.бЗ.Колайков И. Цивилизация и адаптация. М., Прогресс, 1984.

57. Кондовин Р. Социально-трудовая адаптация детей-олигофренов в Свердловском детском доме интернате. - М., 1974.

58. Кореляков Ю. А., Ферапонтова Э. А., Шустер В. А. Психологическая подготовка учащихся к общественно полезному, производительному труду как важный компонент трудового воспитания // Экспресс информация. 1985. а. Вып. 3 (87)

59. Коркунов В. В. Региональные программы развития специального образования: основания действительность, проблемы и перспективы. Екатеринбург, 1993.

60. Коробейников И. А. Психодиагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1991.

61. Косилов С. А. Физиологические основы производственного обучения. М.,1975.

62. Кравалис Я. Я. Правильный выбор профессии во вспомогательной школе залог успешной подготовки детей к жизни // Дефектология, - 1976.-№5.-С. 43-47

63. Кудрявцев Т. В., Фарапонова Э. А. Психологические основы подготовки учащихся к труду и выбору профессии. // Школа и труд,- М., 1987.

64. Куликов Л. В. Введение в психологическое исследование. СПб1994.

65. Кутании М. П., Тимофеева А. И., Киселева В. И., Деманова В. Е., Осипов А. Ф. Социально трудовая компенсация олигофрении по данным катамнеза // Специальная школа. -1964. - Вып. 1. С. 47 - 54

66. Лебединская К. С., Малиускене В. А., Альбрехт Э. Я. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией. // Дефектология. -1977.-№4.-С. 5-17.

67. Лебединский В. В., Белопольская Н. А. Анализ психологических предпосылок невротического состояния у детей в связи с их школьной неуспеваемостью. / Симпозиум детских психиатров Социалистических стран. -М„ 1976. С. 34 -45.

68. Леонтьев А. Н. Психология личности.- М., 1982.

69. Лонгинова 3. М. Трудовое воспитание учащихся в школе интернате. // Воспитательная работа в вспомогательной школе.- М-, 1957. С. 24 - 27

70. Лубовский В. И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей олигофренов. // Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. - М., 1956.-Т. 1.

71. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., Педагогика. 1989

72. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1960.

73. Лурье Н. Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми,- М., 1962.

74. Лях Ю. Е., Середенко Л. П. Возможности психофизиологического прогнозирования успешности профессиональной деятельности. // Военно-медицинский журнал.-1989,- №5,- С.55 56.

75. Магия цвета. / Под ред. С. Ф. Зайкова. Харьков, 1996

76. Майерс Д. Социальная психология, СПб: Питер Ком., 1998.

77. Маллер А.Р., Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта. М., 1988.

78. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. Спб. Изд. Спб Ун-та 2000

79. Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы.- Л.: Изд. ЛГПИ, 1991.

80. Международная классификация болезни (10-й пересмотр). Россия Спб. "АДИС" 1994

81. Мелехов Д. Е. Вопросы систематики олигофрении в свете задач социально-трудовой адаптации больных.- В сб. Проблемы олигофрении / Под. ред. Н. Н. Ляшко и Д. Д. Федотова,- М., 1970.

82. Мерсиянова Г. Н. О воспитании у учащихся вспомогательной школы умения самостоятельно работать в процессе профессионально -трудового обучения. // Специальная школа. 1961.- Вып. 3. С. 61 73.

83. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых умений и навыков. М., 1973.

84. Милославова И. А. Адаптация как социально психологическое явление. В кн.: Социальная психология и философия,- Л.: ЛГУ, 1973. - С. 121 -132.

85. Мирский С. Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. 1975,- №1. С. 29-30

86. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении,- М., 1990.

87. Мирский С. Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., 1988.

88. Мирский С. Л. Основные положения дифференциации учащихся. ! Типологические особенности учащихся вспомогательных шкод в трудовом обучении,- М., 1983,- С. 4 7.

89. Мирский С. Л. Типологические особенности учащихся в процессе овладения двигательными трудовыми действиями. // Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении, М., 1983.-С. 46-64.

90. Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей. Труды института им. В.М.Бехтерева, 1961. т.25, с.67.

91. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. О процессах адаптации при олигофрении. В кн.: Восстановительная терапия и социально-трудовая реадаптация. Л., 1965.

92. Моргачева Е. Н. Определение умственной отсталости психолого-педагогическими методами в США // Дефектология. 1999. - N 6. - С. 45 - 54

93. Москаленко В. В. Социализация личности,- Киев, 1986.

94. Нагорнюк Л. Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе интернате. // Дефектология.- 1979.- №4,- С. 26 - 30.

95. Наживин Ю. С., Думацкий Л. Е. Способность к саморегуляции и профессиональная пригодность. // Психологический журнал.- 1985,- Т. 6,-№5.-С. 3-18.

96. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности. -Ереван, 1988.

97. Николаев С. Ф. Обучение планированию учеников вспомогательной школы. Одесса, 1973.

98. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ. // Под. ред. Л. М. Шипициной. СПб., 1996.

99. Овчарова Р. В. Социально педагогическая запущенность в детском возрасте. - М. -Архангельск, 1996.

100. Озерецкий Н.И. Психомоторика. М., 1930.

101. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под. ред. Ж. И. Шиф,- М., 1965.

102. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера,-М., 1973.

103. Патрикеев В. Г. Трудовая подготовка в школах VIH вида для детей с нарушением интеллекта. // Дефектология,- 1996.-Л93.- С. 24.

104. Певзнер М. С. Дети олигофрены. М. АПН РСФСР -1959.

105. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. М, 1968.

106. Петровский А. В. Психология развивающейся личности. М.,1987,

107. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников.- М.: АПН РСФС, 1962, с. 12.

108. Пинский Б. И. О влиянии мотивов деятельности на выполнение трудового задания у умственно отсталых школьников. // Специальная школа.-1966,- Вып. 4, с. 52.

109. Платонов К. К. Вопросы психологии труда, 2-е изд., доп.- М-: Медицина, 1970.

110. Правдина-Винарская E.H. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. М., 1957.

111. Психологическая диагностика и коррекция личности школьников. / Отв. ред. И. Ф. Мягков. Воронеж: ВГПИ. - 1991.

112. Психологические основы трудового воспитания школьников. / Под. ред. Э. А. Фарапоновой.-М., 1988.

113. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка / Под. ред. Е. И. Казаковой, Л. М. Шипицыной, А. К. Коле-ченко, Е. В. Шиливой, В. П. Ивановой. СПб., 1998.

114. Реабилитационные службы помощи детям. / Под. ред. Л. М. Шипицыной,- СПб., 1993.

115. Реан А. А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией. // Вопросы психологии.- 1988,- №1,- С. 83 87.

116. Реан А. А. К проблеме социальной адаптации личности. // Вестник СПб ГУ. Сер. 6., 1995,- Вып. 3.

117. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения, М.: Изд во МГУ, 1985,- С. 81 - 88.

118. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособ-ности.-М., 1980.

119. Рокич М. Методика ценностных ориентаций. Психологические тесты. / А.А.Карелин, т.1, М., 2000.

120. Рубинштейн С. Л. Опыт исследования по психологии труда- // Вопросы психологии,- 1956.-№4.

121. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь. //Психология личности,- М., 1982.

122. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.-М., 1970.

123. Сазонов А. Д., Симоненко В. Д., Аванесов В. С. и др. Профессиональная ориентация учащихся.- М.: Просвещение, 1988.-223с.

124. Свиридов Н. А. Особенности адаптации личности к сложным производственным условиям. // Социологические исследования,- 1977.-№2,-С. 85 90.

125. Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. // Изучение мотивации поведения детей и подростков,- М., 1972.

126. Смирнова А. Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы, 2-е изд.- М., 1965.

127. Соболева 3. П. К вопросу о воспитании трудолюбия у учащихся младших классов вспомогательной школы. II Специальная школа,-1958,-Вып. 2. С. 88-92

128. Социально-трудовая реабилитация инвалидов с детства (сост. Дыскин А. А., Дворкин Э. А.). М., ЦБНТИ Минсобеса РСФСР, 1991.

129. Сунчедев О. X. Отношение к труду и работоспособность олигофренов (по материалам трудовой терапии). // Ученые записки ЛГУ, Т. III. М., 1960.

130. Сухарева Г. Г. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). М., Медицина, 1965.

131. Тейвиш Б. Н. Подготовка учащихся вспомогательной школы к работе на производстве. //Спецшкола.- 1969.- №1,- С- 61 65.

132. Трифонов Е. В. Психофизиология профессиональной деятельности, Словарь. СПб., 1996145. Трудовое воспитание во вспомогательной школе. / Под, ред. М.1. И. Кузьмицкой,- М., 1959.

133. Турчинская К. М. Профориентация во вспомогательной школе. Киев. 1976.

134. Фарапонова Э. А., Чернышева Г. В. Формирование общественных мотивов трудовой деятельности у младших школьников. // Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1987.

135. Федоришин Б. А. Психологические аспекты профориентации учеников. Киев, 1976.

136. Чебышева В. В. Некоторые психологические вопросы подготовки школьников к труду. //Вопросы психологии,-1978.- №2.

137. Чебышева В. В. Психология трудового обучения.- М., 1983.

138. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников.-М., 1983.

139. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981.

140. Шалимов В. Ф. Катамнистическое изучение олигофренов. // Дефектология." 1970.- №4,- С. 26 32. 181- Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. / Пер. с чешек,- Прага, 1978.

141. Шипицына Л. М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии.//Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилигационной работы,-1995, №3.

142. Шипицына Л. М., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб., 1995.

143. Шипицына Л. М., Иванов Е. С., Асикритов В. Н. Социально-трудовая реабилитация и адаптация детей с глубоким нарушением интеллекта. СПб., 1996.

144. Шипицына Л. М., Иванов Е. С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Колег Элидир, Уэллс, Великобритания, 1992.

145. Шипицына Людмила, Мин Паниер, Бердт Смит, Лоуд де Гейгер, Вилли Вейнс, Люк Вандеркуттен, Вим Вердайк. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия.- СПб, 1998.

146. Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб., М., 2002.

147. Шиф Ж. И. Введение ( о психологических проблемах коррекци-онно-воспитательной работы во вспомогательной школе ). // Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1980.

148. Шиф Ж. И. Проблемы развития умственно отсталых школьников в исследованиях советских авторов. // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы,- М., 1965.

149. Шлосберг Л. Р. Индивидуальное профобучение во вспомогательной школе. // Спецшкола.- 1964,- №4,- С. 63 67.

150. Щербакова А. М., Матвеева Н. Б., Наливай ко Г. А. Создание группы постинтернатной реабилитации и адаптации подростков с умственной отсталостью // Дефектология 1995. N 2. С. 32 36.

151. Щербакова А. М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы. // Дефектология.-1996,- №4,- С. 24 27

152. Элланский Ю. Г., Затяга О. Б. Социальная адаптация инвалидов в условиях промышленного предприятия. В кн.: Актуальные вопросы социально трудовой реабилитации инвалидов.- М.: ЦИЭТИН.- 1985.-С. 75 - 79.

153. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте. Вестник МГУ, 1978.

154. Якиманская И. С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М., 1979.

155. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

156. Яковенко М. И. Трудоустройство выпускников вспомогательной школы. //Дефектология,- 1971.- №1.- С. 37 39.

157. Baacke D. Sozialokologische Ansatze m der Yugendforschung./ Kruger H. H. Handbuch der Yugendforschyng. Leske Budrich. Leverkusen. - 1988.

158. Beime Smith M., Patton Y. R. Yttenbash R. / Mental Retardation. New-York: Macmillan College Publishing Company. - 1994.

159. Bronfenbrenner V. Toward an experimental ecology of human development /American Psychologist 32,1977, P. 513 53 1

160. Bretherton Y. Attachment theory: Retrospect and prospect /Yn Y.Bretherton&E.Waters (Eds) Growing points of attachment theory and research Monography of the Society for Research in Child Development. 1985. V. 50(1-2, Serial) N 209. P.54-68.

161. Cairns R. B. The emergence of developmental psychology // W. Kessen (Ed.) Handbook of child psychology. V. 1. N. Y.: Yhon Wiley. - 1983. - P. 41 - 101.

162. Coleman Y. C. Erne new Theorie der Adoleszenz. / Olbrich E., Todt E. //Probleme des Yugendalters. Neuere Siehtvveisen, Springer, Berlin. 1984.

163. Eriekson T. Behavior disorders of children and adolescents: assessment, etiology, and intervention. New Yersey. 1997. - 366.

164. Gezell A. The ontogenesis of infant behavior // Manual child psychology. New York, 1954.

165. Grossman Y. Manual on Terminology and Classification. Washington. DC: American Association on Mental Deficiency. 1983.

166. Lawrence P. R., Lorsch Y. W. Organization and environment Homewood: Yrwin, 1969.

167. Mayo E. The human problems of an industrial civilization. Boston: Division of Res. Graduate School of Business Administation: Harvard Univ., 1946.

168. Plomm R. A., Bergemian, C. S. The nature of nurture: Genetic influence on environmental measures // Behavioral and Brain Sciences, 14, 1991, -P. 373-427.

169. Remschmidt H., Pathogene Einflüsse und the Auswirkungen, Remsclimidt H., Schmidt M. H. Kinder und Yudendpsychiatsie in Klinik und Praxis, Bd. I. Thieme, Stuttgart 1988 c.

170. Solso R. Mind and Brain Sciences in the 21st Century. Cambridge, MA: A Bradford Book. 1997.

171. Tanner Y. M. Growth at Adolescence. With a General Consideration of the Effects of Hereditary and Environmental Factors upon Growth and Maturtion from Birth to Maturity, 2nd ed., Blacwell, Oxford 1962 b.

172. Zelazo P.R., Zelazo N., Kolb S. Walking in the newborn // Science, 176, 1972, P.314-315.

173. Mesh E., WolfD. Children's psyhopathology. 2003.