Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Александров, Александр Геннадьевич, 1999 год

Введение

Глава I. Психологическая природа мотивационной готовности познавательной деятельности

1.1. Анализ основных теорий мотивации

1.2. Мотивы учебной деятельности в мотивационной сфере личности

1.3. Психологические особенности мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности

1.4. Изучение категорий готовности в психологии. Виды и типы готовности к деятельности

Глава 2. Психологические механизмы готовности к учебной деятельности

2.1.Понятие о психологическом механизме

2.2.Локус контроля как механизм мотивационной готовности человека к деятельности

2.3.Личностная причинность как механизм мотивационной готовности.

2.4.Влияние механизма обратной связи на мотивационную готовность

Глава 3. Экспериментальное изучение психологических механизмов формирования мотивационной готовности учебной деятельности.

3.1. Организация и методы экспериментальной работы

3.2. Экспериментальная оценка динамики мотивации и мотивационной готовности учебной деятельности

3.3. Анализ результатов экспериментального изучения психологического механизма локуса контроля

3.4.Анализ результатов экспериментального исследования влияния контроля и эмоциональной поддержки на мотивационную готовность . 141 Заключение, .152 Библиография . 159 Приложения

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические механизмы формирования мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности"

События последнего десятилетия являются убедительным подтверждением известного положения, что всякая система образования составляет часть общества и делит с ним все его проблемы. Можно утверждать, что в свете неопределенности перспектив общественного развития, реформа образования невозможна без реформы всей общественной системы, без изменения экономических, политических и нравственно-правовых принципов общества (Г.Д. Ильин,1991).

Стремление осмыслить общие социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, привело к появлению концепций нового общества, сменяющего ныне существующее. Необходимо осмысление подобного рода процессов, происходящих в образовании с целью выработки понимания нового его состояния (A.B. Петровский, 1989).

Остановимся на одном аспекте сферы психологии образования - на понимании проблем личностных целей и мотивов профессионального образования, значения образования в системе социальных ценностей.

Проблемы мотивации невозможно решать без анализа социальных норм, ценностей, без анализа общественных условий, противоречий общества, места личности в нем"( В.Г. Леонтьев, 1992, с.7). рйнтерес психологов многих стран к проблемам мотивации учебно-познавательной деятельности продолжает привлекать к себе их научное внимание и во многом связан с широким распространением как у нас, так и за рубежом деятельностно-психологических взглядов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, JI.A. Анцыферова, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина, Р.Х. Вайсман, Ю.Я. Горбунов, А.К. Дусавицкий, В.П. Зинченко, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Ломов, В.В. Репкин, В.В. Рыжов, O.K. Тихомиров, Е.В. Шорохова).

Как показал анализ научной литературы, в современной психологии еще[ многое остается дискуссионным и не все известно о факторах, которые меняют! мотивационную направленность личности и могут влиять на характеристики активности ее деятельности, в том числе, учебно-познавательной.

Проведенный Е.М. Борисовой(1981) анализ работ, посвященных профессиональному становлению личности, показывает, что главное внимание исследователей сконцентрировано на результативной стороне становления будущих профессионалов. Исходной выступает гипотеза о том, будто каждый человек предназначен для какого-то определенного вида деятельности, то есть индивид от рождения обладает специфическим набором способностей и дело психолога выявить их и указать человеку наиболее подходящую для его природной психофизиологической организации область труда (Е.М. Борисова, 1981, с. 159177). Практическое значение своих работ исследователи видят именно в адекватном подборе кандидатов к определенной деятельности, например, к творческой. Основной акцент исследователи делают на приспособляемости, адаптации личности к требованиям профессиональной деятельности, на "идентификации" личности с заданным эталоном квалифицированного специалиста, на выработку профессионально значимых качеств. Вне поля зрения психолога, при таком подходе, остается многосторонний процесс формирования активной творческой личности, понимаемый нами, как развертывание потенциальных возможностей человека, развитие его способностей, раскрытие индивидуальности, самовыражение.

В связи с этим актуализируется проблема изучения структуры и закономерностей формирования мотивационной готовности личности на успешную учебно-познавательную деятельность, в частности, в сфере профессиональной подготовки чисто творческим профессиям, например, педагога-художника.

Познавательная и творческая эффективность учебной деятельности существенно зависит от индивидуальных психологических особенностей личности учащихся, что определяет необходимость их комплексного психологического изучения, где наряду с психическими процессами включаются методические приемы по оценке структуры мотиваций, интересов, склонностей, эмоционально-волевой устойчивости, умения противостоять внутреннему беспокойству, тревоге, определение уровня субъективного контроля и самовоспитания активной творческой личности.

Настоящая работа посвящена исследованию мотивационной готовности студентов к успешной учебно-познавательной деятельности в период их адаптации к условиям обучения в вузе (1-3 курс), а также исследованию влияния психологической структуры и индивидуальных особенностей личности студентов художественно-графического факультета (ХГФ) на мотивационную готовность к успешной будущей профессиональной деятельности. В исследовании комплексно рассматриваются разноплановые характеристики личности студентов, будущих профессионалов художественно-педагогического профиля, их интересы, эмоциональная сфера, манера и стратегия поведения, склонности и мотивы. Акцент делается на взаимосвязи учебно-познавательной и профессиональной мотивации в период ВУЗовского этапа самоопределения будущих профессионалов художественно-педагогического профиля.

Объект и предмет исследования.

Объектом исследования являются мотивационная готовность к учебно-познавательной деятельности, ее структура и уровни сформированности у студентов творческого профиля (ХГФ).

Предметом исследования выступают разноплановые психологические механизмы (индивидуальные личностные особенности, локус личностной значимости, уровень субъективного контроля, эмоциональной поддержки и т.д.), влияющие на динамику мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности.

Цель исследования - выявление и разработка системы психологических средств, условий и механизмов, обеспечивающих образование мотивационной готовности успешной учебно-познавательной деятельности у студентов творческого профиля (ХГФ).

Теоретический анализ литературных источников по затронутой проблеме позволили сформулировать гипотезу со следующими допущениями: мотиваци-онная готовность представляет собой многоуровневое, многостороннее и статико-динамическое явление психики человека, способное к ситуационным изменениям и адаптации в процессе учебно-познавательной деятельности.

Предполагается, что для построения и образования (формирования) мотивационной готовности необходима система психологических механизмов и средств. Одни механизмы создают направленность этой готовности, другие - обеспечивают активность и психическую энергетику, а третьи -определяют когнитивно-познавательное содержание деятельности.

Для проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить основные направления научных, исследований мотивационной готовности в психологии.

2. Определить содержание мотивационной готовности. Выявить ее психологические особенности, структуру, виды и уровни сформированно-сти.

3. Изучить динамику мотивационной готовности.

4. Исследовать основные механизмы формирования (создания) мотивационной готовности.

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено четыре основных этапа исследования.

Первый этап. Теоретический анализ основных теорий и концепций в изучении природы мотивационной направленности личности на успешную учебно-познавательную деятельность.

Второй этап. Разработка и изучение структуры мотивационной готовности, как составляющей психологической готовности к учебно-познавательной деятельности студентов творческого профиля.

Третий этап. Изучение психологических механизмов, обеспечивающих создание и повышение мотивационной готовности успешной учебно-познавательной деятельности.

Четвертый этап. Проводилось экспериментальное изучение механизмов формирования мотивационной готовности к успешной учебно-познавательной деятельности - уровня субъективного контроля, личностного принятия мотива (личностной идентификации), эмоциональной поддержки.

Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии положения о деятельности, ведущей деятельности, ее механизмах (JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, A.A. Бодалев, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, A.B. Петровский), об индивидуальности личности как субъекте деятельности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин, К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова и др.); об установке (Д.Н. Узнадзе,

A.C. Прангишвили, А.Г. Асмолов и др.); о мотивационной сфере (В.Г. Асеев,

B.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.A. Файзуллаев и др.).

В исследовании мотивационной готовности использовались теоретические данные, полученные зарубежными психологами (Дж. Брунер, В. Врум, К. Левин, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд, Г. Оллпорт, 3. Фрейд, Э. Фромм, Дж. Фримен, В. Хенниг).

Методологической основой исследования явились концепции деятельно-стной природы обучения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); ведущие принципы психологии: детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип системности и принцип единства теории и практики (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн); положение отечественной психологии и педагогики о закономерностях формирования потребностей, интересов, мотивов, целей, установок и ценностных ориентаций в процессе деятельности (И.С. Кон, Д.Н. Узнадзе и др.).

В исследовании использовался комплекс различных научных методов и методик: наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент, экспертная оценка, самооценка, беседа, анкетирование, тестовая диагностика.

Полученные результаты исследования обрабатывались с помощью качественного анализа эмпирических показателей, методов математической статистики (корреляционного, многофакторного и регрессивного анализов).

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоит в следующем:

1. Осуществлено обобщение теоретических разработок проблемы структуры психологической готовности, мотивационной готовности к успешной учебно-познавательной деятельности студентов творческого профиля. Раскрыта психологическая природа как психологической готовности в целом, так и мотивационной готовности в частности.

2. Рассмотрены элементы структуры мотивационной готовности, выделены ее виды (предварительная и непосредственная мотивационная готовность) и уровни (принуждение, пассивно-исполнительский уровень, активно-исполнительский уровень, лично-групповой уровень).

3. Выявлены и экспериментально исследованы базовые психологические механизмы формирования мотивационной готовности: локус личной каузальности (причастности), уровень субъективного контроля (УСК), эмоциональной регуляция деятельности (эмоциональной поддержки).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Предложена модифицированная методика (В.В. Рыжов, 1996) для исследования мотивов овладения профессией педагога-художника.

2.Разработана методика биполярной самооценки «поля мотивационно-ценностной ориентации» личности, мотивационной готовности к учебно-познавательной деятельности.

3. Определены психологические механизмы формирования и регулирования мотивационной готовности успешной деятельности.

4. Выявленные психологические механизмы мотивационной готовности позволяют дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения творческим профессиям (педагог-художник).

Разработанные и описанные методики могут быть рекомендованы для использования в диагностике уровня мотивационной готовности в процессе профессионального самоопределения (начиная со школы), что дает возможность своевременно проводить корректирующее воздействие на формирование составляющих элементов мотивационной готовности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мотивационная готовность учащегося к успешной учебно-познавательной деятельности является одним из компонентов такого интегрального психологического образования человека как психологическая готовность к деятельности, являющаяся устойчивой характеристикой личности.

2.Мотивационная готовность представляет собой многоуровневое, многостороннее и статико-динамическое явление психики человека, способное к ситуационным изменениям и обеспечивающее адаптацию личности к процессу учебно-познавательной деятельности. Мотивационная готовность представляет собой систему сформированных мотивов, доминирующее ядро которых ориентировано и максимально вовлечено в значимую деятельность на данный период времени и с перспективой на будущее.

3. Построение и образование (формирование) мотивационной готовности обеспечивается психологическими механизмами, которые формируются в процессе деятельности личности. Индивидуально-личностный компонент составляет основу и обеспечивает направленность этой готовности, механизмы личностной причинности и эмоциональной поддержки обеспечивают активность, а уровень субъективного контроля - определяет когнитивно-познавательное содержание деятельности.

4. Имеется зависимость уровней мотивационной готовности от свойств личности студента.

Апробация работы и внедрение в практику. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на Сибирских научных конференциях "Мотивация, установка и интеллектуальные системы" (1991), "Психология и педагогика активности личности" (1992), "Личность в системе деятельности" (1993), "Личность и деятельность" (1995), "Психология активности личности"(1996), проходивших в городе Новосибирске, а также на заседаниях кафедры психологии и аспирантских семинарах Новосибирского государственного педагогического университета (1995,1996,1997,1998гг.).

Публикации. По материалам исследования имеется 8 публикаций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Диссертационная работа изложена на страницах машинописного текста. В списке использованной литературы 153 наименований работ отечественных и 29 иностранных авторов. В диссертационной работе имеется 5 рисунков, 17 таблиц и 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по данному разделу исследования можно сделать следующие:

1. Локус контроля является действительным психологическим механизмом формирования готовности человека к деятельности в различных сферах (педагогической, художественной).

2. Влияние механизма локуса контроля на формирование готовности к деятельности проявляется через профессиональные, индивидуально-психологические особенности личности субъектов деятельности.

3. Анализ результатов исследования по методике УСК позволил выявить те конструкции, которые необходимо внести в формирующий эксперимент по повышению уровня мотивационного аспекта психологической готовности к деятельности: например, систему методов саморегуляции, что должно отразиться в повышении показателей по шкале Из - интернальности в отношении здоровья. Особенно необходима целенаправленная коррекция локуса контроля в области производственных и межличностных отношений через систему психотренингов. В учебном плане деканату следует выделять определенное количество часов (не менее 20 часов) на освоение методов саморегуляции.

§4. Анализ результатов экспериментального исследования влияния контроля и эмоциональной поддержки на мотивационную готовность

Общеизвестно влияние личности педагога на результаты интеллектуальной деятельности учащихся. Однако нас интересует способ организации воздействия на изменение мотивационной готовности учащихся к интеллектуальной деятельности. При этом способ организации воздействия педагога на учащегося в нашем эксперименте должен выступать в качестве независимой переменной и выполнять роль моделей типов стимулирования мотивационной готовности успешной деятельности. По мнению В.Н. Дружинина, существует два основных вида моделирования: структурно-функциональный и функционально-структурный. В естественнонаучном психологическом исследовании применяется первый из них, когда моделируется поведение системы, сходное с поведением изучаемой системы. По поведенческому сходству двух систем делается вывод об их структурном сходстве.

Анализ форм стимулирования мотивационной готовности привел нас к выделению двух базовых факторов: контроля и эмоциональной поддержки, различные комбинации которых и определяют тот или иной тип мотивационной готовности. Е.С. Шефер (1959, 1965) фактор эмоциональной поддержки, как основной параметр воспитания, связывает с такими понятиями как "принятие", "неприятие", "опека", "контроль". Под принятием здесь понимается безусловное положительное отношение к учащимся независимо от исходных ожиданий педагогов. Неприятие рассматривается как отрицательное отношение к учащемуся, отсутствие к нему любви и уважения, враждебность. Понятие психологического контроля представляется в двух аспектах: как давление на учащихся и руководство ими и как степень последовательности в осуществлении учебно-воспитательных принципов. Контроль в нашем случае выступает как фактор руководства педагога учащимися в процессе решения ими задач тест-а Амтхауэра, а именно - как побуждение студентов к осознанию собственных умственных действий путем их проговаривания (мысленно или вслух), имеющему своей непосредственной целью достижение определенных результатов.

Ряд исследователей (Дж. Аткинсон, В. Лене, П.М. О Мэйли) установили, что между диагностируемым уровнем развития психометрического интеллекта учащихся и мотивацией достижений существует линейная зависимость. Из анализа разработанной Дж.Аткинсоном модели "успевающего" и "неуспевающего" учащегося видно, что только при высоких показателях 1С) результаты будут прямо пропорциональны силе мотива в достижении. В иных случаях сочетаний показателей КЗ и силы мотива в достижениях будут наблюдаться эффекты недо-и перемотивации, что отрицательно скажется на результатах деятельности.

Для достижения чистоты ситуационного воздействия в нашем эксперименте (где независимыми переменными были контроль и эмоциональная поддержка учащегося преподавателем, а зависимой - уровень диагностируемого психометрического интеллекта) испытуемые в контрольную и экспериментальную группы были взяты из общей массы студентов I курса на добровольной основе (по 10 человек в 3-х экспериментальных подгруппах и 10 человек в 1 контрольной группе).

Гипотеза заключалась в том, что такие особенности воздействия педагога на студента, как степень контроля и уровень эмоциональной поддержки, оказывают значимое воздействие на величину психометрического интеллекта, причем компонентой, опосредующей это воздействие, является мотивационная готовность испытуемых к достижениям успеха.

Была построена модель воздействия педагога-экспериментатора на учащихся-испытуемых. При этом экспериментатор в трех экспериментальных группах и одной контрольной группе учащихся опробовал различные стили мобилизационно-мотивационного воздействия (X I, X п , X ш , X IV ), представляющие собой комбинации двух факторов: эмоциональной поддержки ( Э) и контроля (К). Способы организации воздействия экспериментатора с учащимися в четырех экспериментальных учебных группах обозначены таким образом: где +Э - наличие эмоциональной поддержки; -Э - отсутствие эмоциональной поддержки; +К - наличие контроля; -К - отсутствие контроля.

Содержание мотивационных установок, даваемых экспериментатором учащимся, определялось по результату решения испытуемым задачи, стремлением снизить уровень тревоги в процессе тестирования и доводились как дополнения к стандартной инструкции теста Амтхауэра. Сохранение) полной конфиденциальности и анонимности всей полученной информации гарантировалось.

В I группе (сочетание факторов контроля и эмоциональной поддержки, +К+Э ) после зачитывания инструкции в каждом из 9 субтестов экспериментатор говорил: "Расскажи, что сейчас нужно будет делать?" и далее, после того, как испытуемый пересказывал содержание: "Хорошо, молодец! Тогда начнем". После решения испытуемым очередной серии задач в каждом субтесте, независимо от их количества и правильности решений, экспериментатор сообщал: "Хорошо, спасибо, ты - молодец" (или "Ты отлично справился", "С тобой приятно работать!"). После окончания каждого субтеста у испытуемого интересовались, не хочет ли он передохнуть; если он изъявлял такое желание, ему предлагали подождать до конца 6-го субтеста, когда будет 5-минутный перерыв на

Хг = +Э +К; X п = -Э +К;

X ш = +Э -К; XIV = -Э -К, отдых. После окончания 9 (последнего) субтеста экспериментатор говорил испытуемому: "У тебя все отлично получилось. Молодец! Мне понравилось, как ты работал".

Во II группе (сочетание фактора контроля с отсутствием эмоциональной поддержки, +К -Э ) после зачитывания инструкции по выполнению задач каждого из 9 субтестов экспериментатор говорил: "Расскажи, что сейчас нужно делать?". После решения испытуемым очередной задачи в каждом субтесте экспериментатор спрашивал: "Почему ты так думаешь? Объясни, пожалуйста". В конце 6-го субтеста предлагали 5-минутный отдых.

В III группе ( сочетание фактора эмоциональной поддержки с отсутствием контроля, -К +Э ) после решения испытуемым очередной задачи в каждом из 9 субтестов экспериментатор говорил: "Молодец!". ("Хорошо", "Ты отлично справился", "Ты очень хорошо соображаешь", "С тобой приятно работать!"). После окончания каждого субтеста у испытуемого интересовались, не устал ли он; если ответ был положительным, ему предлагали подождать до конца 6-го субтеста, когда будет 5-минутный отдых. После окончания 9-го (последнего) субтеста экспериментатор говорил испытуемому: "У тебя все отлично получилось", "Молодец!", "Мне очень понравилось то, как ты работал".

В IV группе - контрольной (отсутствие контроля и эмоциональной поддержки, -К -Э ) экспериментатор производил стандартную процедуру тестирования по Аамтхауэру, предлагая после 6-го субтеста 5-минутный отдых.

Статистическую обработку полученных данных производили методами частотного анализа распределения показателей общего интеллекта выборки, двухфакторного дисперсионного анализа распределения показателей общего интеллекта в экспериментальных подгруппах по факторам наличия-отсутствия эмоциональной поддержки, наличия-отсутствия контроля и их взаимодействию.

Результаты двухфакторного дисперсионного анализа по факторам наличия -отсутствия контроля и наличия-отсутствия эмоциональной поддержки, произведенного для проверки гипотезы о незначимости статистических различий между средними показателями по общему интеллекту для экспериментальных подгрупп, подвергавшихся воздействию каждой из двух независимых переменных по отдельности, совместно, и подгруппы, не подвергавшейся таковому (контрольной), приведены в таблице № 14. Этот анализ показал, что существует значимое статистическое различие между показателями по тесту Амтхау-эра у экспериментальных подгрупп, получавших эмоциональную поддержку экспериментатора, и подгрупп, не получавших ее(Р=6,78; р<0,05). Статистически значимые различия средних показателей общего интеллекта по факторам контроля и взаимодействию контроля с эмоциональной поддержкой не выявлены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ многочисленных направлений в исследовании проблем учебной мотивации с опорой на теоретические труды отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, С.И. Рубинштейн, В.И. Мясищев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Ьожович, Л.И. Анцыферова, И.А. Джидарьян, Р.Х.Шакуров, В.Г. Асеев, В.И. Ковалев, В.Д. Шадриков, К.К. Платонов A.A. Файзуллаев и др.), а также зарубежных авторов (X. Хекхаузена, Дж. Брунер, В. Врум, К. Левин, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд, Г. Оллпорт, Дж. Роттер, В. Хенниг) свидетельствует о том, что высшее образование является по-прежнему престижным. Представление о социальной ценности высшего образования, сформированное в общественном сознании, находит отражение в мотивации выбора будущей профессии и конкретного вуза. Эти мотивы являются ведущими, но не исчерпывающими. Кроме них; не меньшую роль играют познавательные интересы, интерес к конкретной специальности, потребность реализовать собственные возможности в определенных видах деятельности, потребность следовать некоторому идеалу, интерес к творчеству и какой-либо художественно-изобразительной дисциплине. Мотивы собственно учебной деятельности на первых порах совпадают с мотивами выбора профессии. Однако эти мотивы лишь отчасти соответствуют основным целям высшего образования. Результаты анализа исследуемого нами материала(студенты I-II курсов ХГФ НГПУ) свидетельствуют о том, что с поступлением на факультет ХГФ учащиеся, по-новому оценивая свои возможности, изменяют отношение к учению и своим усилиям, прилагаемым к овладению профессией. И происходит это часто независимо от предшествующей ориентированности, информированности о данной профессии и предшествующей мотивированности к овладению ею. Лабильность сферы интересов, расхождение идеального представления о профессиональной деятельности или социальной роли с существующей действительностью, разочарование в собственных возможностях приводит к тому, что полноценное осуществление учебной деятельности оказывается лишенным глубокого личностного .смысла. Выполнение отдельных учебных операций приобретает черты формализма и осуществляется лишь для получения в конечном счете диплома о высшем образовании. Профессиональная подготовка таких специалистов, естественно, оставляет желать лучшего. Чаще всего молодые специалисты, относящиеся к этой категории, не работают по полученной специальности. Многие из них пополняют ряды отсеявшихся по причинам неуспеваемости и нарушений дисциплины. Именно поэтому основная задача всей учебно-воспитательной системы вуза заключается в том, чтобы формировать профессионально адекватные мотивы учебной деятельности. Работа в этом плане должна начинаться с того момента, когда студент впервые переступил порог учебной аудитории. Формирование профессионально адекватных мотивов учебной деятельности должно протекать на фоне актуальных на первых порах мотивов, обусловивших выбор того или иного вуза, естественно вырастать из них. Оптимальный вариант развития мотивационной сферы учебной деятельно-сти(где на фоне доминирования познавательных мотивов, существуют и побуждают к учебе мотивы общесоциальные, профессиональные, утилитарные и др) и механизмов самоуправления личности являются необходимыми условиями формирования единой психологической готовности к высокопродуктивной деятельности учащихся.

Подводя итоги проведенного исследования, необходимо отметить, что общее снижение психологической готовности студентов к учебно-познавательной деятельности идет прежде всего и в первую очередь за счет их низкой мотивационной готовности. Определяя место мотивационной готовности в системе психических явлений у человека, можно говорить о том, что она является одним из составляющих компонентов психологической готовности личности к деятельности. По этой причине мы предварительно подробно останавливались на теоретическом анализе ведущих положений о психологической готовности, ее природе и структуре.

Поскольку нам представляется, что из всех составляющих компонентов психологической готовности, только мотивационная готовность играет ведущую роль, определяя успешность значимой деятельности, исследование охватило изучение ее особенностей (структура, виды, типы и уровни мотивационной готовности) и психологических механизмов ее формирования (уровня субъективного контроля, каузальной атрибуции, эмоциональной поддержки).

Нам представляется, что мотивационную готовность можно определить как многоуровневое, многостороннее, интегративное и статико-динамическое явление психики личности студента, как субъекта учебно-познавательной деятельности, характеризующее степень мобилизации ее психо-энергетических ресурсов на эффективное выполнение этой значимой деятельности, т.е. способное к ситуационным изменениям и адаптации в процессе учебно-познавательной деятельности.

Нами выделяются следующие виды мотивационной готовности: предварительная мотивационная готовность (система ценностно-смысловых образований личности) и непосредственная (как состояние) готовность к деятельности.

Предварительная мотивационная готовность носит длительный, долговременный характер, закладывающийся в основном в процессе обучения в начале в школе, затем в ВУЗе. В дальнейшем она имеет основополагающее значение для побуждений в деятельности, адекватных интересам выбранной специальности (профессии).

Непосредственная мотивационная готовность обладает кратковременным, ситуативным характером. Она проявляется в виде актуализации мотива в конкретной ситуации, требующей немедленных действий. Данный вид мо-тивационной готовности можно определить как сложное состояние психики, с ситуационной необходимостью вовлекающее субъект в познавательный процесс, в котором удерживает его до получения положительного результата или до принятия решения о нецелесообразности дальнейшего процесса познания ввиду осознания его непосильности.

В структуре длительной и непосредственной мотивационной готовности в различной степени выражены ее составляющие, к которым относятся ценностно-смысловые побуждающие и эмоциональные компоненты. В длительной мотивационной готовности все компоненты присутствуют в относительно равной степени и имеют потенциальную возможность проявления, а в непосредственной - актуализируются в первую очередь ценностно-смысловая и побудительная составляющая.

В мотивационной готовности выражается степень соответствия потребно-стно-мотивационной сферы человека содержанию и объективным потребностям деятельности.

Как психическое состояние мотивационная готовность характеризуется высоким динамизмом эмоциональных переживаний, устремленностью к познанию нового и мыслительной активностью, уровень которых определяется степенью субъективной значимости, познавательной привлекательности и трудно-сти(посильной) очередных этапов учебного процесса.

В проведенном нами исследовании получены полезные для практики данные, позволяющие дифференцировать уровни сформированности мотивационной готовности к участию в учебно-профессиональной деятельности. Первый уровень - принуждение(Пр ) - отличается вынужденной и минимальной активностью по принуждению, причем при снятии принуждения активность сразу прекращается, поэтому со стороны преподавателей требуется стимулировать каждое отдельное действие.

На втором уровне сформированности МГ - пассивно-исполнительском(П-И) - наблюдается нежелание действовать, равнодушие к целям и задачам деятельности замаскированы уступчивой готовностью предпринять минимальные усилия при первом предъявлении требования. Усложнение задания, необходимость проявлять инициативу, ослабление внешнего контроля обычно ведет к торможению и распаду деятельности. Уровни Пр. и -П-И обладают предельно низким творческим и учебным потенциалом.

Третий уровень сформированности МГ - активно-исполнительский (А-И) - связан с преобладанием у ее участников индивидуалистической мотива-ции(зависит от личных интересов каждого). Побуждение к участию в деятельности выражено достаточно отчетливо. Групповые ориентации не выявляются, общественно значимый смысл деятельности еще не стал ее ведущим мотивом. Принуждение заметно понижено. Ориентация на лидера значительно выражена. В качестве ожидаемых стимулов преобладают личная, прагматическая выгода и непосредственное удовольствие от выполняемой деятельности.

На четвертом уровне сформированности МГ-лично-групповом(Л-Г) -основная установка учащихся связана с групповыми ориентациями, интересом к содержанию деятельности, удовольствием от участия в ней и сознания ее обяза-тельности(без установки на принуждение). Основным смыслообразующим мотивом, движущим началом на этом уровне является высокая заинтересованность всех участников учебной деятельности в ее результатах, а также - фактор общения в условиях коллективной учебной деятельности. Важными характеристиками этого уровня являются следующие: устойчивость побуждений, опора на общественное мнение группы, умение преодолевать серьезные трудности при достижении цели. В группах студентов отделения заочного обучения наиболее вескими стимулами учебной деятельности считаются общественно полезный смысл дела, групповые ориентации и обязательность в достижении цели. Прагматическая выгода занимает последнее место среди возможных побуждений, а наиболее близким к максимуму оказывается интерес к содержанию деятельности. Уровень Л-Г, по-видимому, является тем максимумом полноты мо-тивационной готовности учебной деятельности, который доступен для студента.

На основании изложенного теоретического анализа, и как показывают результаты проведенного экспериментального исследования изучаемой проблемы, представляется возможным сделать следующие выводы:

1. Формирование психологической готовности к учебно-познавательной деятельности начинается одновременно с возникновением познавательной потребности, имеющей внутренний личностный смысл, и завершается в момент реального достижения поставленной цели.

2. Составным компонентом этой психологической готовности к учебно-познавательной деятельности является мотивационная готовность наряду с другими составляющими компонентами (ориентационный, операциональный, волевой, оценочный, целевой, регуляционный).

3. Уровень сформированности мотивационной готовности, ее энергетический потенциал включенности в учебно-познавательную деятельность определяется степенью субъективной важности мотива - личной причинностью (каузальной атрибуцией) и познавательным интересом к проблеме. Сниженный уровень мотивационной готовности определяется несформированностью системы личностных ценностей, проявлением недифференцированным восприятием собственной личности в профессиональном выборе, в преобладании внешнего локуса контроля.

4. Динамика формирования мотивационной готовности предполагает осознание субъектом достаточности своих интеллектуальных, художественно-творческих возможностей (способностей и знаний).

5. Мотивационная готовность образуется не при всякой реализации проблем учебной деятельности, а лишь при той, решение которой субъект считает для себя посильной.

6. В качестве ведущих внутренних условий формирования мотивационной готовности учебной деятельности выступают два тесно связанных и взаимодействующих фактора: контроль и эмоциональная поддержка.

7. Соответствующие проблемные ситуации, возникающие по ходу учебной деятельности, характеризуются яркой насыщенностью и высоким динамизмом эмоциональных переживаний, которые изменяя энергетический потенциал мотивационной готовности познавательной деятельности, влияют на результаты учебной деятельности. Причем эмоциям успеха принадлежит роль стимула творческого процесса, а эмоции же неуспеха угнетают познавательную активность и тормозят творческий поиск нового.

8. Мотивационная готовность снижает свой энергетический потенциал в момент завершения всех этапов познавательного процесса, т. е. в момент преодоления затруднения. Следует отметить, что мотивационная готовность прекращается и с принятием субъектом решения о нецелесообразности дальнейшего продолжения процесса учебы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Александров, Александр Геннадьевич, Новосибирск

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

2. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком // Вопр. Психологии. 1985 № 3.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. М.: МГУ, 1990.

4. Александров А.Г. К проблеме формирования мотивации достижения цели. // Мотивация, установка и интеллектуальные системы. Новосибирск, 1991. -С. 5-9.

5. Александров А.Г. К вопросу взаимосвязи мотивации достижения и состояния тревожности. // Психология и педагогика активности личности.

6. Новосибирск, 1992. С. 16-18

7. Александров А.Г. Динамика выходных параметров учебной деятельности разных уровней эмоциональной устойчивости. // Психология и педагогика активности личности. Новосибирск, 1992. - С. 20-22

8. Александров А.Г. Формирование надежности и эмоционально-волевой устойчивости к условиям значимой деятельности. // Психология и педагогика активности личности. Новосибирск, 1992. - С. 23-25

9. Александров А.Г. Формирование динамического аспекта мотивации достижения через психофизиологический фактор. // Психология и педагогика активности личности. Новосибирск, 1992. - С. 25-27

10. Александров А.Г. Деятельность учащихся в экстремальных условиях обучения. //Личность в системе деятельности. Новосибирск, 1993. - С. 8-10

11. Александров А.Г. Факторная структура черт личности учащихся, влияющая на формирование мотивации достижения. // Психология активности личности. -Новосибирск, 1996. С. 15-16

12. Алексеев В.П. Становление человечества. М.: Политиздат, 1986. - 462 с.

13. Алхазившили A.A. Специфика потребности у человека // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С. 5-8

14. Ананьев Б.Г. Избранные труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1980.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человеческого знания. М.: МГУ, 1977.

16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968.

17. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. - Т.2 -С.9.

18. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980. - 197 с.

19. Анциферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1969.-С. 57-117.

20. Анциферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М.: 1982, Наука.

21. Асеев В.Г. Проблемы мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 123- 124.

22. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Наука, 1976.

23. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М., 1986.

24. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд-во МГУ, 1986.с. 96.

25. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979.

26. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник .- М.: МГУ, 1990.

27. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 1986.- 24 с.

28. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Опросник уровня субъективного контроля (УCK). М.: «Смысл», 1993 г.28; Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М., 1986.

29. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

30. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

31. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. JL, 1970.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

33. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1989.

34. Братусь Б.Ю. Психологические аспекты нравственного развития личности. -М.: Знание, 1977.

35. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

36. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Наука, 1976.

37. Васильев И.А. Теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций. Дис,.канд.психол.наук. М., 1976.

38. Васильев И.А. Соотношение процесса целеобразования и интеллектуальных эмоций в ходе решения мыслительных задач/ Психологические механизмы целеобразования.М., 1977.

39. Васильев И.А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций/Психологические исследования интеллектуальной деятельности.М.,1979.

40. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.

41. Васильев И.А.Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности/Психологический журнал. 1998.Т.19. № 4. С.49-60.

42. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.

43. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.

44. Вшпонас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

45. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности//Дис.канд.наук. М., 1972.

46. Виноградов Ю.Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности / Психологические исследования творческой деятельности. М.,1975.

47. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. - С. 191-200.

48. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. М., 1982,1983. - Т.1, 2, 5.

49. Выготский Л.С. История развития высших психических функций.// Собр.соч. Т.З - М.: Педагогика, 1983.

50. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века // Вопросы психологии. 1968.№ 2

51. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. М.: Физкультуры и спорта, 1978.

52. Вяткин Б.А. Стиль деятельности как предмет интегрального исследования индивидуальности // Системное исследование индивидуальности. /Под ред. Б.А. Вяткина.- Пермь: ПГПИ, 1991.

53. Вяткин Б.А., В.Ю. Хотенец, Этническое самосознание как фактор развития индивидуальности // Психологический журнал, 1996, т. 17, № 5, С. 69-75.

54. Генов Ф. Концептуальная модель качеств личности социалистического труженика.//

55. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1995.

56. Григорьева Г.П. Японская художественная традиция. М., 1979.

57. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. - 271 с.

58. Грот Н.Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах. СПб., 1879-1880.

59. Данилова H.H. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: Изд-во МГУ, 1985.

60. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. М.: Наука, 1978.

61. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Мн.: Изд-во БГУ, 1976.

63. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения. Иркутск: Вост.-сиб. Кн. Изд-во, 1986.

64. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. Томск: Изд. ГУ, 1993.

65. Запорожец A.B. Роль А.Р. Лурия в развитии советской психологии //Вопросы психологии. 1978 № 4.

66. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М., 1986. Т.1.

67. Запорожец A.B. Об эмоциях и их развитии у ребенка / Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986.

68. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина. М.: 1981. - С.23.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: ИПЛ, 1974.

70. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980. 192с.

71. Казначеев В.П. Современные проблемы адаптации. Новосибирск, 1980. -С. 101-107.

72. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. М.: Наука. 1983. 260 с.

73. Климов Е.А. Путь в профессию. Л.: Лениздат, 1974.

74. Клике Ф. Пробуждающее мышление. М., 1983.

75. Клочко В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач. Дис. .канд.наук. М.Д978.

76. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности. Дис. .докт.психол.наук. М., 1991.

77. Копина О.С. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности в условиях различной мотивации. Дис. .канд.наук. М., 1982

78. Кон И.С. Нужна помощь психологов // Советская этнография. 1983 № 3.

79. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

80. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. Л., 1978.-С. 136-137.

81. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллинн. 1987. - 440 с.

82. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. -М., 1977.

83. Крупнов А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск, 1983. - 71 с.

84. Кудрявцев Т.В. О проблемном обучении как способе умственного развития // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М.: Просвещение, 1966.

85. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения/УВопр. Психологии. 1984,- № 5. - С. 43.

86. Лапшин И.И. Чувствования //Энциклопедический словарь. СПб., 1903.

87. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1961.

88. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: педагогика, 1971.

89. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. - 496 с.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2т. М., 1983.

92. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии// Вопр. Философии. 1966. - № 12. - С. 53.93 .Леонтьев А.Н. Потребности и мотивы деятельности// Психология. М., 1962,- С. 362-383.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание //Вопросы философии. 1972. № 12.

94. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

95. Леонтьев А.Н. Образ мира //Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.2.

96. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992.

97. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1987.

98. Лурия А.Р. Об исторической природе.

99. Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.

100. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

101. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.-120с.

102. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности// Психология формирования и развития личности/ Под ред. Л.И. Ан-цыферовой. М.: Наука, 1981. - С.87-105.

103. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

104. Мухина B.C. Развитие личности ребенка// Вопр. Психологии. 1984. - № 4.- С. 84-85.

105. Наенко И.И. Эмоциональное напряжение. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 82 с.

106. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии.- Тбилиси: Мецниереба, 1974. 170 с.

107. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси: Мецниереба, 1987.-361 с.

108. Надирашвили Ш.А. О формировании и смене социальных установок личности //Вопр. Психологии. 1978. - № 3,- С. 32-39.

109. Небылицын В.Д. Психологические исследования индивидуальных различий. М, 1976. - 335 с.

110. Небылицын В.Д. основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.

111. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования, индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

112. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. -М., 1984.

113. Николюкина М.А. Атрибуция ответственности в зависимости от статуса индивида в группе: Канд. Дис. М., 1987.

114. Обозов H.H. Межличностные отношения. Л., 1979.

115. Общая психодиагностика. М.: Изд-во МГУ, 1985.

116. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

117. Ротенберг B.C. Слово и образ: проблема контекста//Вопр. Философии. 1980. №4 С. 282-299.

118. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества// Художественное творчество. JL: Наука, 1982. С.53-72.

119. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984. 192 с.

120. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

121. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы готовности человека в деятельности. Улан-Удэ, 1997.

122. Санжаева Р.Д. Психологическая готовность студентов в педагогической деятельности//Личность в системе деятельности.-Новосибирск: 1993, С. 135-138

123. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы готовности человека к деятельности. Улан-Уде.: Изд. Бурятского госуниверситета, 1997,179 с.

124. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979, 124 с.

125. Симонов П.В. Высшая нервная деятельность человека. М.: Наука, 1975, 279 с.

126. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

127. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987.

128. Собольников В.В. Развитие личности в особых условиях деятельности. Новосибирск: НГАС, 1997, 256 с.

129. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

130. Столяренко Л.Д. Основы психологии,- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

131. Стоуне Э. Психопедагогика: Пер. С англ. М.: Педагогика, 1984.

132. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1973.

133. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.2. М., 1985.

134. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.

135. Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик / Психологические исследования. М., 1969. Вып.1

136. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи //Вопросы психологии. М., 1969. № 4.

137. Усманова Э.З. Мотивационно-эмоциональная регуляция мышления в условиях межличностного взаимодействия: Дис. канд. Психол. наук. М., 1986.

138. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности. М.: Знание, 1981. 48 с.

139. Хасаннбаева Д.Х. Когнитивные механизмы формирования мотивации речевых действий: Дис. Канд.психол.наук. Новосибирск, НГПУ, 1995.

140. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: в 2-х т. М.: Педагогика, 1986.

141. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ.(пер.с англ.) //Под общ. Ред. Г.В.Бурменской,- М.: Прогресс, 1993.

142. Шамова Т.П. Проблемный подход в обучении. Новосибирск, 1969.

143. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности// Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 8.

144. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

145. Шумилин Е.А. Психологические условия развития самоопределения старшеклассников // Проблемы мотивации общественнополезной деятельности школьников. М., 1984. - стр. 143-154.

146. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. -М.: 1986.

147. Чхартишвили Ш.Н. Потребность и установка // Вопр. Психологии. 1966. -№5.

148. Чхартишвили Ш.Н. Установка и мышление // Психологические исследования// Под ред. А.С. Парангишвили. Тбилиси, 1973. - С. 73-86.

149. Щадриков В.Д. Психология производственного обучения. Ярославль, 1976. - стр. 10.

150. Щербаков А.И. Практикум по общей психологии. М., 1979. стр. 19-33.

151. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии // Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1974. - 447 стр.

152. Amabile Т.М., Dejong W., Lepper M.R. Effects of externally imposed deadlines on subsequent intrinsic motivation // J. Pers Soc. Psychol. 1976. V. 34. P. 92-98.

153. Amabile T.M. Effects of external evalutions on artistic creativity // J. Pers. Soc. Psychol. 1979. V. 37. P. 221-233.

154. Amabile T.M. Children's artistic creativity: Detrimental effects of ompetition in a field setting // J. Pers. Soc. Psychol. 1982. V. 8. P. 573-578.

155. Anderson R., Manoogian S.T., Reznick J.S. The undermining and enhancing of intrinsic motivation in preschool children // J. Pers. Soc. Psychol. 1976. V. 34. P. 915922.

156. Atkinson J.M. An introduction to motivation. Princeton, NJ.: van Nostrand, 1964.

157. Benware C., Deci E.L. Quality of learning with an active versus passive motivational set//Amer. Educat. Res. J. 1984. V.21. P.755-765.

158. Berlyne D.E. Aesthetics and psychology. N.Y.: Appleton-Crofts, 1971.

159. Blanck P.D., Reis H.T., Jackson L The effects of verbal reinforcement on intrinsic motivation for sex linked tasks // Sex Roles. 1984. V. 10. P. 369-387.

160. Calder B.J., Staw B.M. Self-perception of intrinsic and extrinsic motivation // J.Pers. Soc. Psychol. 1975. V. 31. P. 599-605.

161. Cofer C. The history of the concept of motivation // J. History Behav. Scien. 1980. V. 17. P. 48-53.

162. Cofer C.N., Appley M.N. Motivation: Theory and research. N.Y.: John Wiley, 1964.

163. Condry J., Chanders J. Intrinsic motivation and the process of learning // Lepper M.R., Greene D. (eds.) The hidden costs of rewards: New perspectives on the psychology of human motivation. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erbaum Ass., 1978. P. 61-84.

164. Csikzentmihalyi M. Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass, 1975.

165. Deci E.L. Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation // J. Pers. Soc. Psychol. 1971. V. 18. P 105-115.

166. Deci E.L. Effects of contingent and non-contingent rewards and controls on intrinsic motivation // Organizat., Behav. Human Perform. 1972. V. 8. P. 217-229.

167. Deci E.L. Intrinsic motivation, extrinsic reinforcement and inequity // J.Pers. Soc. Psychol. 1972. V. 22. P. 113-120.

168. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y.: Plenum, 1975.

169. Deci E.L., Ryam R.M. Self-determination and intrinsic motivation in human behavior. 1985.

170. Eden D. Intrinsic and extrinsic rewards and motives: Replication and extension with Kibbutz workers // J. Applied Soc. Psychol. 1975. V. 5. P.348-373.

171. Geen R.G. Human motivation: A social psychological approach. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publ. Co, 1995.

172. Harter S. Effectance motivation reconsider: Toward a develop-n.ental model // Child Devel. 1978. V. 1. P. 34-64.

173. Harter S. A model of intrinsic mastery motivation in children: Individual differences and developmental changes // Minnesota Symposium on Child Psychology. V. 14. Hillsdale,NJ: Erldaum, 1981.

174. Lepper M.R., Green D. Turning play into work: Effects of adult surveillance and extrinsic rewards on children's untrunsic motivation // J.Pers. Soc. Psychol. 1975. V. 31. P. 479-486.

175. Lewin K. Vorbemtrkungen uber die psychischen Kräfte und Energie und über die Struktur der Seele // Psychologische Forschung, 1926. Bd. 7.

176. MadsenK.B. Theories of motivation. Copenhagen, 1959.

177. Manderlik G., Harackiewicz J.M. Proximal vs distal goal setting intrinsic motivation// J. Pers. Soc. Psychol. 1984. V. 47. P. 918-928.

178. Maslow A. Motivation and personality. N.Y. P. 200.

179. McMullin D.J., Siefen J.J. Intrinsic motivation and perfomance standards // Soc. Behav. Person. 1982. Y. 10. P. 47-56.

180. Mossholder K.M. Effects of externally mediated goal setting on intrinsic motivation: A laboratory experiment // J. Applied Psychol. 1980. V. 65. P.202-210.