Автореферат диссертации по теме "Психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности личности"

1/(11-06

На правах рукописи

Морозова Ирина Станиславовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И МЕХАНИЗМЫ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Специальность 19.00.01. - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

003464128

НОВОСИБИРСК- 2006

Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии

государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новосибирский государственный педагогический университет»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Леонтьев Владимир Григорьевич

доктор психологических наук, профессор Кудинов Сергей Иванович

доктор психологических наук, профессор Агавелян Оганес Карапетович

доктор психологических наук, профессор Меньшикова Лариса Владимировна

Ведущая организация:

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится «ЬссСкЛ^Х 2006 г. в А? часов на заседании Диссертационного совета Д.212.172.01 при Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вшпойская, д. 28, конференц-зал факультета начальных классов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» по адресу: 630126, г. Новосибирск, ул. Вшпойская, д. 28.

Автореферат разослан « \9» 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Беловолова С. П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. В настоящее время в общественном производстве заметно возрастает доля интеллектуального труда. Исследование условий повышения его эффективности становится актуальной задачей психологической науки, Познавательная деятельность, как и всякая другая деятельность человека, кроме содержания, характеризуется присущей ей определенной интенсивностью, производительностью. Но если вопросы производительности стоят на первом месте при изучении любой производительной деятельности человека, то в области исследования познания они незаслуженно остаются в стороне.

Проблема формирования познавательной деятельности представляет собой одну из наиболее важных и в то же время сложнейших проблем современной психологической науки. Психика и жизнедеятельность, обучение и развитие, биологическое и социальное, врожденное и приобретенное в психике человека -вот лишь некоторые из многих фундаментальнейших вопросов, которые прямым образом связаны с решением означенной проблемы. Вряд ли нуждается в доказательстве практическая значимость разработок по формированию различных видов и форм познавательной деятельности: ее качество в наш век стало важнейшим экономическим фактором. Не ослабевает, а напротив, прогрессивно растет потребность в обеспечении формирования качественной познавательной деятельности в деле совершенствования обучения и воспитания подрастающего поколения.

Актуальность исследования обусловлена малой степенью разработанности понятия интенсификации познавательной деятельности; необходимостью теоретического анализа концепций познавательной деятельности, подходов к эмпирическому исследованию психологических основ интенсификации познавательной деятельности личности. В отечественной психологии отсутствуют специальные исследования, объектом которых являются природа и сущность интенсификации познавательной деятельности, хотя имеется определенный потенциал теоретических и практических исследований по проблемам оптимизации различных видов деятельности (военной, спортивной, трудовой, операторской^ учебной и т.д.). В соответствии с этим, можно выявить следующие направления изучения интенсификации познавательной деятельности личности:

■анализ теоретических основ интенсификации познавательной деятельности, связанной с системой других деятельностей (АИЛеонтьев, В.Ф.Ломов, А. М. Зимичев);

■анализ познавательной деятельности с позиций ее поэтапного формирования (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский); .

■анализ структурных компонентов познавательной деятельности с позиций их доминирования (A.M. Волков, А.А. Братко, А.Н. Кочергин, Г.И. Царегородцев)

■изучение различных форм и типологий (Л. М. Веккер, А. С. Ростов, Л. И. Гриценко);

■исследование условий повышения продуктивности познавательной деятельности (М. К. Бородулина,М. И. Воловикова, Т. Н. Овчинникова).

Таким образом, можно заметить, что отсутствуют целостные исследования системы факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.

Проведенный системный анализ основной литературы по проблеме познавательной деятельности личности, а также анализ условий и детерминант интенсификации познавательной деятельности, позволили выделить целый ряд противоречий в рассмотрении проблемы. К ним относятся противоречия между:

■объемом знаний, получаемых личностью в процессе обучения и необходимостью их усвоения в сжатые сроки за счет больших трудозатрат;

•ростом мощности информационного потока и возможностями конфетной личности по усвоению предлагаемой информации; .. ;

■потребностями общества, направленными на усвоение совокупности знаний и потребностями личности, направленными на познание самого себя и выработку избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе присвоения знаний;

■трактовкой интенсификации познавательной Деятельности как целостного феномена и детерминацией интенсификации, требующей расщепления этого • понятия, выделения в ней условий, факторов и механизмов.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении организационных и психолого-педагогических условий, позволяющих преодолеть названные противоречия и обеспечить интенсификацию познавательной деятельности личности.

Целью работы является создание теоретической концепции/раскрывающей психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности личности и разработка прикладных аспектов ее реализации.

В качестве объекта нашего. исследования выступает познавательная деятельность личности.

Предметом исследования являются психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности.

Для реализации сформулированной цели мы выдвинули и проверили ряд гипотез.

1. Познавательная деятельность является компонентом любой человеческой деятельности и реализуется в процессе взаимодействия, движения деятельности от момента возникновения интенции до момента завершения цикла, связанного с достижением цели в ее объективном и субъективном выражениях.

2. Структура познавательной деятельности включает в себя четыре компонента: интенциональный, когнитивный, операциональный и компонент

опыта, каждый из которых имеет определенное содержание на сенсорном, перцептивном и речемыслительных уровнях и функционирует с помощью системы психологических механизмов реализации познавательной деятельности.

3. Познавательная деятельность направляется и контролируется субъектом деятельности, в соответствие со степенью развития его личностных характеристик.

4. Интенсификация познавательной деятельности обеспечивается сложной системой социально-психологических и индивидуально-психологических факторов.

5. Уровень интенсификации познавательной деятельности зависит от степени реализации психологических механизмов: интенциональных, когнитивных, операциональных и регуляторных.

6. В качестве критериев интенсификации познавательной деятельности личности мы рассматриваем продуктивность (соотношение количества правильно решенных заданий к общему количеству заданий), скорость (количество выполненных заданий за единицу времени), надежность (соотношение количества ошибочно решенных заданий к общему количеству заданий).

Исходя из поставленной цели исследования и сформулированных гипотез, мы поставили следующие задачи: .

1. Проанализировать й систематизировать теоретические представления о познавательной деятельности личности, дать классификацию видов, форм познавательной деятельности личности. . '

2. Установить структурные компоненты познавательной деятельности, рассмотрев ее уровневое строение.

. 3. Выявить систему параметров интенсификации познавательной деятельности личности.

4. Выбрать основания классификации факторов интенсификации познавательной деятельности личности.,. ' ■ '

5. Разработать структурную модель интенсификации познавательной деятельности.

6. Экспериментально проверить действенность психологических факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.

В соответствии с задачами было проведено четыре этапа исследования.

Первый этап. Осуществление теоретического анализа направлений изучения познавательной деятельности в зарубежной и отечественной психологии.

Второй этап. Изучение принципов, критериев интенсификации, создание теоретической концепции интенсификации познавательной деятельности личности.

Третий этап. Разработка научных основ интенсификации познавательной деятельности личности, выявление условий и средств интенсификации,

Четвертый этап. Апробация, внедрение результатов исследования в практику.

Методологические и теоретические основы исследования. Данное исследование основывается на методологических принципах интегративности и системности в личностном подходе (С. Л. Рубинштейн; А. В. Брушлинский; Л. И. Анцыферова; Б. Ф. Ломов), принципах детерминизма и развития (Л, С. Выготский; А. Н. Леонтьев), принципах синергии (Г. Хакен, Н. В. Дмитриева).

Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии положения о деятельности, ведущей деятельности (Л.С.Выготский, С. /.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), о механизмах деятельности (Б. И. Бойко, Н. А. Вагапова, А. М. Волков, О. А. Конопкин), об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И.Анцыферова К.А.Абульханова-Славская, Л. В. Меньшикова, В.С.Мерлин и др.). В исследовании познавательной деятельности использовались данные, полученные в зарубежной психологии (Дж. Аткинсон, Д. Бродбент, К. Ратнер, Дж. Макклелланд, З.Фрейд, Дж.Брунер).

Системный структурно-функциональный и структурно-уровнёвый анализ концепций различных зарубежных и отечественных психологических школ, отдельных ученых о познавательной деятельности, а также собственное экспериментальное исследование интенсификации познавательной деятельности позволили сформулировать основные концептуальные положения исследования:

- познавательная деятельность направляется на восприятие и поиск информации, на раскрытие новых связей и отношений; регулируется и контролируется субъектом деятельности (Г. С. Сухобская);

- общий принцип, лежащий в основе принятия субъектом познавательной задачи лично для него значимой, заключается в том, что значимость приобретаемых знаний повышается в той степени, в какой они содействуют продвижению личности, приводят к тому или иному познавательному эффекту, который осознается самой личностью (Н. И. Рейнвальд);

- на основе системного подхода возможно построение обобщающей модели познавательной деятельности, обладающей достаточным объяснительным и прогнозирующим потенциалом, необходимым для интерпретации механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.

Методы исследования базировались на общепсихологических, философских, культурологических научных концепциях. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки. В качестве конкретных психодиагностических методик использовались; 16-ФЛО; тест - опросник В. М- Русалова; интерперсональный диагностический опросник Т. Лири; (2-боЛ В. Стефенсона; тест-опросник КОС; тест-опросник УСК Е.Ф, Бажяна; личностный опросник ОТКЛЭ Н.И. Рейнвальд; исследование социальной ответственности (Т. Н. Сидорова); тест описания поведения (К. Томас); ориентационная анкета определения направленности личности (Б. Басс); опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей

саморегуляции; методика изучения мотивационной саморегуляции (МИМС); психографический тест (В. Г. Леонтьев); методика диагностики мотивационной сферы (М. В. Матюхина); вариант проективной методики TAT; методика диагностики мотивации достижения одобрения в модификации Орлова А.Б.; самоактуализационный тест (CAT) Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и М.В. Латинской, опросник рефлексии (Ю. И. Лобанова). Проблема исследования продуктивности познавательной деятельности решалась с помощью методики пространственно-комбинаторной игры «5» (В. Н. Пушкин); с помощью цикла задач на сообразительность«4 точки» (Я.А.Пономарев). Мы использовали адаптированный В. Н. Намазовым и А. Н. Жмыриковым вариант теста структуры интеллекта Амтхауэра. При математической обработке экспериментальных данных использовались методы кластерного и дискриминантного анализов, корреляционный анализ, определение критериев значимости различий средних (t-критерий Стьюдента, критерий X2 Пирсона), методы непараметрической статистики.

Исследование проводилось в период с 1997 по 2003 год и включало этапы теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения констатирующего и формирующего экспериментов, обработки и анализа полученных результатов. В качестве испытуемых привлекались , жители различных регионов Сибири, студенты дневной и заочной форм обучения, слушатели курсов повышения квалификации Кемеровского госуниверситета. В исследовании приняли участие 870 человек, возрастной диапазон от 17 до 26 лет. Выбор возрастного диапазона обусловлен спецификой этапа личностного развития, связанного с проявлением стремления личности к познанию себя и своих возможностей.

Научная новизна и теоретическая значимость нашей работы заключается в следующем:

1. Разработана концепция интенсификации познавательной деятельности личности, согласно которой, интенсификация познавательной деятельности рассматривается как имеющая инвариантную , структуру и вариативное содержание, зависящее от индивидуально-психологических особенностей субъекта, а также от условий протекания познавательной деятельности. Новизна концепции заключается в том, что впервые познавательная деятельность рассматривается с позиции уровневого анализа системы, в которой системные качества и свойства сохранены и присутствуют. Переход к вышележащему уровню анализа предполагает отвлечение от подробностей строения и функционирования (вариативное содержание), но учет системных явлений, характеризующих целостность (инвариантность структуры).

2. Установлено, что разработанный комплексный, целостно-функциональный подход открывает новые возможности изучения проблемы познавательной деятельности личности. Раскрыта психологическая природа познавательной деятельности, рассмотрены элементы ее структуры, виды, уровни организации,

сформулированы и экспериментально доказаны теоретические положения концепции, отражающей научные основы познавательной деятельности.

3. Показаны закономерности целенаправленного изменения социально-психологических и индивидуально-психологических проявлений личности, которые являются внутренними условиями повышения эффективности познавательной деятельности.

4. Впервые экспериментально выявлены особенности личности, имевшей в анамнезе предпосылки к ошибочным познавательным действиям. Показано, что их можно и полезно рассматривать в качестве условий, влияющих на эффективность познавательной деятельности личности. В исследовании углублено представление об условиях обеспечивающих и тормозящих процесс решения познавательных задач. Наряду с известными факторами впервые экспериментально выделены следующие факторы: способность к целостному восприятию мира и людей; склонность к разнообразию коммуникативных программ и форм социального контакта.

5. Обосновано, что познавательная деятельность является развивающейся, самоорганизующейся системой форм активности личности, направленной на решение познавательных задач, внутренняя структура которой соответствует функциональному месту деятельности познания в более широкой системе деятельностей личности.

6. Обоснованно, что познавательная деятельность характеризуется адекватностью, относительным постоянством отражения пространственно-временной целостности, модальностью и интенсивностью отражения в соответствие с культурно-историческими нормами.

7. Разработана технология интенсификации познавательной деятельности личности. К основным характеристикам технологии относятся следующие: системность организации, универсальность применения, устойчивость в проявлении основных эффектов, принципиальная возможность формирования индивидуальных вариантов психологического обеспечения интенсификации познавательной деятельности личности.

8. Научной новизной обладают и более частные результаты исследования: разработка конкретных способов организации познавательной деятельности личности.

Теоретическая значимость заключается в том, что разработанная обобщающая модель интенсификации познавательной деятельности позволяет создать целостное представление о структуре, функциях и механизмах развития, регуляции интенсификации познавательной деятельности личности.

Доказательством целостности предложенной модели интенсификации познавательной деятельности личности является идентификация признаков целостной системы. В то же время способом эмпирического подтверждения системности психологических условий, факторов и механизмов интенсификации

познавательной деятельности личности является поиск ряда фактов взаимосвязи психических феноменов как в диагностических исследованиях, так и в формирующих экспериментах. Соединение процессуального, динамического плана с содержательным, морфологическим планом является основанием для психологического исследования интенсификации познавательной деятельности личности

Представленный в работе теоретический материал, а также сформулированные выводы являются теоретической основой для последующих исследований процесса интенсификации познавательной деятельности личности и отработки теоретических и практических подходов совершенствования средств познавательной деятельности личности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Разработаны общие принципы интенсификации познавательной деятельности.

2. Разработана система средств повышения эффективности познавательной деятельности, позволяющая оптимизировать и рационализировать процесс движения деятельности от момента возникновения интенции до момента завершения цикла, связанного с достижением цели.

3. Выявленные психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности, особенности поведенческих трансформаций в процессе решения познавательных задач, позволяют существенно индивидуализировать подготовку специалистов в вузе, прогнозировать успешность их познавательной деятельности.

4. На основе исследования разработаны и предложены для использования рекомендации по интенсификации познавательной деятельности, по совершенствованию учебного процесса и т.д.

5. В результате серии формирующих экспериментов разработана программа и технология организации познавательной деятельности личности, интенсифицирующая процесс познания.

6. Выявленные закономерности интенсификации познавательной деятельности позволяют дифференцировать и идивидуализировать процесс обучения.

Созданная обобщающая модель интенсификации познавательной деятельности имеет Теоретическое и практическое значение для педагогической психологии, психологии обучения, педагогики, культурологии и социологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная деятельность является формой активности человека по усвоению знаний и человеческого опыта, культуры.

2. В структуру познавательной деятельности личности входят следующие компоненты: интенциональный, когнитивный, операциональный, компонент

опыта, каждый из которых имеет определенное содержание на сенсорном, перцептивном и речемыслительном уровнях

3. Интенсификация познавательной деятельности личности выражается в обеспечении высоких результатов познания при меньших затратах и ресурсах. Определяющими основами интенсификации деятельности являются повышение качества функционирования личности в познании, оптимизация организации познавательной деятельности, рационализация использования средств деятельности.

4. Психологические механизмы интенсификации познавательной деятельности представляют собой систему, включающую в себя интенциональные механизмы (мотивация, целёобразование), операциональные механизмы (установление взаимосвязей между неизвестными и известными явлениями, установление новых; характеристик известных явлений), когнитивные механизмы (конфигурация, символизация), регуляторные механизмы (рефлексия, гибкость в выборе тактики поведения).

5. Модель интенсификации познавательной деятельности личности содержит совокупность механизмов й факторов интенсификационного процесса, влияющих на характер выполнения познавательных действий и, в конечном итоге, влияющих на эффективность обучения,

6. В качестве социально-психологических факторов, определяющих результативность познавательной деятельности личности, выступают такие качества, как ответственность, уверенность в себе, интернальный локус контроля.

7. В качестве индивидуально-психологических факторов, определяющих результативность познавательной деятельности личности, выступают такие качества, как инициативность, любознательность, когнитивный стиль деятельности.

8. Активизация данных факторов в процессе целенаправленного психологического воздействия определяет особенности протекания интенсификации познавательной деятельности личности. Внедрение принципов такого воздействия в организацию обучения позволяет оптимизировать процесс познания, дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативностью выборки,, комплексностью исследуемых показателей интенсификации познавательной деятельности, применением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализом, соотнесением с результатами других авторов, экспериментальной апробацией выявленных средств повышения эффективности познавательной деятельности.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования представлены в монографиях «Управление познавательной деятельностью дошкольников» (2000), «Познавательная деятельность личности» (2002), «Психологические основы

интенсификации познавательной деятельности личности» (2005) и используются в работе со студентами Кемеровского государственного университета, слушателями курсов практических психологов при КГУ, на курсах ФППК КГУ организаторов образования, в Кемеровском РиПКро.

Материалы исследования сообщались и обсуждались на международных и российских конференциях и симпозиумах в Москве, Санкт-Петербурге, Новосибирске, Иркутске, Пензе, Туле, Твери, Тамбове, Томске, Кемерово, Анжеро-Судженске, Новокузнецке. Отдельные результаты исследований освещены в 70 публикациях (1998 - 2005).

Объем и структура работы.

Логика проведенного исследования определила структуру, диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов и заключения, библиографии (515 источников, из них 81 на иностранных языках), приложений. .

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, сформулированы цели и задачи, выделены объект и предмет исследования, показаны основные направления исследований проблемы интенсификации познавательной деятельности личности в психологии, представлена гипотеза и описаны вытекающие из нее следствия,; сформулированы положения, выносимые на защиту, выделены элементы научной новизны, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования.

В главе 1 «Психологическая природа познавательной деятельности личности» представлены методология теоретического и экспериментального исследования, феноменология и общие тенденции интерпретации проблемы познавательной деятельности в современной психологии. Анализируется современное состояние теоретического и эмпирического исследования познавательной деятельности и ее интенсификации. Выделены основные школы и концепции, в рамках которых, как нам представляется, заложены теоретические предпосылки формирования способов познания и познавательной деятельности.

В качестве исходных предпосылок можно рассматривать: 1) основные положения онтологизма античной, классики; 2) теорию эмпиризма Ф. Бэкона, который считал, что знания формируются на опыте; 3) рационализм; Декарта, который считал, что в основе познания лежат не чувственные впечатления, а принцип абсолютной определенности; 4) трансцендентализм Э. Канта, показавшего необоснованность притязаний рационалистов приравнять мир к априорному знанию о нем независимо от чувственного опыта, а с другой стороны, опровергнувшего попытки эмпиризма свести познание только к чувственным данным; 5) идеи Джемса выполненные в традициях прагматизма, заключающиеся в том, что отношения между предметами, столь же реальны, сколь и предметы.

Особую роль в развитии теории и практики познания сыграли представители ассоциативной теории. Идея Э. Торндайка, заключалась в том, что по мере того как человек познает окружающую среду, его психическая структура становится сетью ассоциаций между элементами информации. Определенный вклад в разработку проблем познания внес Б. Скиннер, создавший теорию оперантного поведения. К оперантной сфере Скиннер относит все формы психической деятельности человека: восприятие, внимание, мышление и т.п. Результатом этой деятельности является выявление и усиление воздействия предмета на организм.

Особую роль в развитии представлений о познавательной деятельности сыграли представители гештальт психологии.. Вертгеймер выявил такие важнейшие эмпирические характеристики психических процессов, как предметность, выражающуюся в феномене выделения фигуры или предмета из фона, и связанную с ней целостность.

Краткий обзор концептуальных основ формирования й развития идей познавательной деятельности способствует осуществлению теоретико-методологического анализа этого феномена в контексте современного научного знания. Во второй половине XX века выделилось несколько основных подходов к анализу познавательной деятельности, которые акценпфуют внимание на тех или иных характеристиках, что и обусловливает рассмотрение познавательной деятельности и как социального феномена, и как особого типа психической деятельности человека.

В настоящее время развивается тенденция анализа познавательной деятельности в рамках информационного подхода (Д. Бродбент; Дж. Макклелланд). По мнению Макклелланда, познавательная деятельность представляет собой процесс кодирования. Этим термином обозначается процесс идентификации признаков объекта с целью формирования внутренней репрезентации события.

В рамках культурно-исторической парадигмы познавательная деятельность рассматривается, во-первых, как социально обусловленная активность индивида, во-вторых, субъект деятельности определяется как активная, творческая и конкретная индивидуальность. Отмечается, что человеческой жизни присуща коллективная активность, а каждый человек характеризуется субъектностью и интенциональностью (К. Ратнер, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия).

Рассмотрение познавательной деятельности в рамках технологического подхода предполагает ее понимание как активности со своим особым содержанием и направленностью на конечные результаты, удовлетворяющие потребности человека. В настоящее время выделяется несколько направлений исследования познавательной деятельности в рамках технологического подхода. Различия направлений связаны с тем, какие элементы единства рассматриваются как ведущие, системообразующие начала целостной деятельности.

Авторы концепций, выделяющие результат как системообразующий фактор, развивают идею подчиненности процесса деятельности его конечному

результату, который определяет направление процесса деятельности. В центре внимания исследователей оказываются закономерности процессов, приводящих к достижению требуемого результата (П. К. Анохин; Э. Толмен).

Акцентуация цели как ведущей составляющей деятельности прослеживается в той или иной мере во многих психологических концепциях. Будучи производным от понятия целесообразности, понятие цели приобретает универсальный характер при объяснении многих психических процессов (А. Н. Леонтьев; С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский; Б.Ф. Ломов). В теориях, базирующихся на личностном подходе, изучается личностная обусловленность свободной инициации познавательной деятельности, т.е. внутренняя детерминация ее. Сюда можно отнести «чувствительность к проблеме» (Гилфорд), «умение видеть проблемы» (С.Л.Рубинштейн), уровень «интеллектуальной активности» , (Д.Б. Богоявленская), «активная флексибильность» (Г. В. Залевский). Попытки найти источники побуждения познавательной деятельности в самой деятельности предприняты А.Г. Асмоловым, В.А. Петровским, E.H. Бакановым, В. А. Иванниковым. Н. О. Звенигородская рассматривает в качестве побудителей познавательной деятельности надситуативную активность и установку.

В качестве еще одного источника побуждения познавательной деятельности рассматривается социальная детерминированность свободной инициации. Интерес представляют, в частности, работы, выполненные под руководством А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, О. К. Тихомирова. В них выявляются важные закономерности влияния партнеров на протекание их мыслительной деятельности, заставляющие выходить их за пределы «собственных» целей, мотивов, ситуаций, «общего фонда» знаний, смысловых образований.

В работах В. Е. Клочко, О. М. краснорядцевой исследовался, один из наиболее сложных моментов изучения познавательных потребностей, а именно процесс их порождения и функционирования в ходе выполнения деятельности, регулируемой '..иными потребностями. М. И. Воловикова дифференцирует устойчивые и ситуативные потребности: устойчивые действуют на протяжении длительного времени и относительно. независимы от изменений в условиях; ситуативные действуют во временном интервале и зависят от ситуации.

Следующее направление исследования познавательной деятельности предполагает конкретизацию проблемы средств деятельности (В. П. Зинченко, П. Я. Гальперин, А. И. Подольский). Такие описания деятельности представлены в работах В. П, Зинченко и других по анализу содержания деятельности оператора, в работах П. Я. Гальперина по исследованию формирования умственных действий. Интересным представляется замысел Л. Ф. Обуховой установить параллели, существующие между онтогенетическим и функциональным развитием. Прежде всего, это примат внешнего, предметного действия как в онтогенетическом образовании познавательных структур (Ж. Пиаже, В.

Запорожец, Д. Б. Эльконин), так и в функциональном становлении новых умственных действий, образов и понятий (П. Я. Гальперин); последовательность относительного доминирования образования мотивационно-смысловых и операционально-технических компонентов человеческой (в том числе познавательной) деятельности (Д. Б. Эльконин); этапность в становлении последних (П. Я. Гальперин); роль речи в этом процессе (А. Р. Лурия, А. В. Запорожец).

Т. В. Дуткевич предлагает рассматривать познавательную деятельность как совокупность определенным образом связанных действий, функция которых состоит в том, чтобы получить истинные знания об объекте, адекватно отражающие объект. Установление операционального состава деятельности означает выявление соответствующих приемов деятельности, их действий и операций (Н. Ф; Талызина; Е. Н. Кабанова-Меллер, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин).

Ориентацию на процедуры включения различных аспектов анализа деятельности в целостное представление о ней задает системный подход. Системно-кибернетические схемы нашли отражение в ряде концепций, таких как психологическая теория принятия решения Ю. Козелецкого, теория функциональных систем П.К. Анохииа. Модели, предложенные В.Г. Суходольским, В.Д. Шадриковым, П. С. Граве, включают отдельные блоки и их связи — каналы управления, в которых. осуществляется выбор направления последующих преобразований. Последовательность включения отдельных структурных составляющих на основе обратных связей позволяет выработать или выбрать тот единственный вариант управления деятельностью, который соответствует единственному положительному результату.

Основные положения смыслового подхода к познавательной деятельности представлены в поздних работах А. Н Леонтьева, где деятельность выделяется не объективно, а через отношение активности человека к его мотивам. Именно в исследованиях А. Н. Леонтьева, на наш взгляд, наиболее последовательно используются принципы системного подхода в анализе деятельности, исходное определение которой уже ориентировано на целостное системное ее представление: это «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие», функция которой состоит в ориентации субъекта в предметном мире, «полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности».

Заслуживает внимания активностный подход к изучению познавательной деятельности. Основы активностного подхода к познанию были заложены в трудах Н. А. Бернштейна, в работах Дж. Брунера, А. Г. Асмолова. Познавательная деятельность предстает как направленная не на отражение, а на реализацию внутренних познавательных интенций субъекта. Обратной связью здесь выглядит воздействие среды, корректирующее образ мира и модифицирующее познавательную структуру.

Рассмотрение познания в рамках динамической парадигмы осуществлено в работах Ф. Варелы и его коллег. Познание характеризуется воплощенностью или инкарнированностью. Ф. Варела рассматривает мир как амодальный и неатрибутивный, характеризующийся потенциями, которые инактивируются в копштивной деятельности. В динамической парадигме отношения человека признаются, постулируются, но существуют как бы независимо от познания. Ж. Ф. Ришар рассматривает процесс мышления при решении задач как деятельности понимания, рассуждения и решения проблемы.

Еще одним направлением кон!фетизации исходного определения познавательной деятельности является анализ ее с позиций структурно-иерархического подхода и построение на его основе представления о структуре и регуляции деятельности. Существенный вклад в создание единой теории психических процессов внёс Л. М. Веккер, предложивший уровневую иерархию сенсорных, перцептивных и мыслительных процессов. По мнению Л. М. Веккера, носитель как система является совокупностью не свойств, а элементов. Свойства же системы являются ее принадлежностью именно как совокупности этих элементов. Каждый рассмотренный уровень общности и ингегрированности психических процессов требует изучения совокупности свойств и каждого из них в отдельности в относительной абстракции от материала и структуры самого носителя как множества своих элементов. Все эти перечни содержат общую подгруппу, в которую входят пространственно-временная слруюура, модальность и интенсивность.

Многообразие описаний деятельности, обусловленное сложностью объекта исследования, объясняется использованием различных подходов, схем анализа, приемов выделения структурных составляющих и их связей. Такая многозначность представлений о деятельности отражает общие закономерности развития психологической науки. На этапе накопления фактов доминируют процессы дивергентного характера, дифференциации знания. Для современного этапа характерно осознание важности построения целостного представления о познавательной деятельности, поиска оснований конвергенции различных его вариантов, интеграции знаний. Именно это обстоятельство заставляет нас обратиться к положениям структурно-функционального подхода, которые ориентированы на интегративные процессы, на синтез целого, к поиску инвариантного определения познавательной деятельности.

Второй параграф посвящен анализу структуры и видов познавательной деятельности. В отечественной психологии выделяется два основных направления исследования видов познавательной деятельности: одно из них базируется на идеи изучения познавательных процессов в качестве разновидностей познавательной деятельности личности (Гальперин II. Я., Давыдов В. В., Антонова Г. П., Подольский А. И., Романов В.. Я., Дормашев Ю. Б., Зинченко П. И.), второе является производной теории деятельности А. Н. Леонтьева.

Классификация видов познавательной деятельности по критерию познавательного действия включает рассмотрение познавательной деятельности в структуре графической деятельности (Б. Ф. Ломов); в контексте тактического мышления в профессиональной деятельности боксера (В. Г. Большенков). К. А. Абульханова предлагает рассматривать науку как разновидность познавательной деятельности.

СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Уровни: I - сенсорный; II - перцептивный; III - речемыслительный

Важнейшим шагом в раскрытии структуры деятельности является уяснение ее своеобразия как специфически человеческой формы активного отношения к действительности. Мы выделяем следующие компоненты структуры познавательной деятельности личности — интенциональный, операциональный, когнитивный и компонент опыта, содержание которых различается на каждом из трех уровней - сенсорном, перцептивном и речемыслительном. Их единство определяет деятельность как целостную, развивающуюся, самоорганизующуюся систему функционирования составляющих психических процессов. Структурно-функциональный анализ позволяет выделить структурные элементы деятельности, описать закономерности ее регуляции на основе структурных связей, воссоздать деятельность как целостность и как процесс.

В третьем параграфе представлен анализ проблемы интенсификации, рассмотрены средства, уровни интенсификации. Следует заметить, что понятие «интенсификация» в различных исследованиях употребляется, далеко не однозначно. С одной стороны интенсификация понимается как мера деятельности, уровень протекания процесса и взаимодействия вообще или как потенциальные возможности субъекта к взаимодействию (А. М. Зимичев, М. К. Бородулина, В, С. Корнев), с другой— характеризуется как совокупность инициативных действий субъекта, обусловленных внутренними противоречиями, средовыми влияниями (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Б. Ц. Бадмаев).

Мы предлагаем следующее определение психологической сущности интенсификации познавательной деятельности: она заключается в том, что в каждый данный момент времени неизменное или даже меньшее количество усилий субъекта приводит в движение все большую массу прошлого знания, воплощенного в более совершенных средствах познавательной деятельности, создает при меньших затратах все большее количество продукта познания.

. В качестве факторов интенсификации предлагается рассматривать общение (Н. Н. Лагусева); стиль общения (Ю. А. Клейберг); сотрудничество (В. С. Корнев), положительное оценивание (М. Г. Маградзе); самооценку (3. Н. Лукьянова).

Мы вычленили факторы, тормозящие процесс интенсивной познавательной деятельности личности, а также выделили критериии интенсификации (интенсивность реализации деятельности, продуктивность полученного результата, надежность способа выполнения деятельности). В качестве способов интенсификации мы рассматриваем оптимизацию (Т. Ю. Миронова) и рационализацию познавательной деятельности (С. И. Малышева).

Мы выделяем следующие принципы интенсификации: наиболее высокое проявление психофизиологических функций и достижение максимальной эффективности деятельности при минимально допустимых затрат времени, сил, средств и нервного напряжения; длительное сохранение работоспособности; минимальный период «врабатываемости»; высокая стабильность результатов; наибольшая, согласованность отдельных действий, включенных в сложную

систему познавательной деятельности.

В заключение первой главы обобщаются проблемы интерпретации познавательной деятельности личности. Подчеркивается, что различные теоретические концепции не противоречат, а дополняют друг друга, выделяя в качестве предмета исследования стороны феномена познавательной деятельности.

Во второй главе «Система психологических факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности» представлены виды психологических механизмов интенсификации познавательной деятельности личности: интенциональные, операциональные, регуляторные механизмы, а также социально-психологические и индивидуально-психологические факторы интенсификации познавательной деятельности.

Под механизмом понимается внутренняя связь и взаимозависимость элементов любой движущейся системы независимо от того, создана ли она руками человека или возникла в естественном процессе развития природы. Психологический механизм - это субъективное «описание» или отражение на субъективном уровне тех объективных процессов и явлений, которые обеспечивают взаимодействие человека с окружающей средой. Это этап во взаимном преобразовании личности и объективных явлений, этап регулятивный, способный управлять различными энергетическими уровнями взаимодействия человека с окружающей средой. Т. А. Ребеко утверждает, что именно система механизмов, а не один единственный механизм, способна развёртывать деятельность, создавать компенсаторные возможности человека. Эта система включает в себя разные типы механизмов, среди которых есть и врожденные, и приобретенные, сложившиеся в индивидуальной и общественной практике.

Во втором параграфе представлен анализ интенциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности личности. К интенциональным механизмам мы относим мотивацию и целеобразование.

В обобщенном виде мы рассматриваем мотивационный механизм как систему психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности. Проведенные исследования (Ю. II. Кулюткин, Г. С. Сухобская, Э. Д. Телегина, А. К. Маркова, В. К. Вшпонас и др.) показали, что мотивы являются внутренней детерминацией деятельности.

По данным С. Л. Рубинштейна, Э. Д. Телегиной, Т. Г. Волковой, Э. 3. Усмановой, П. Я. Гальперина, мотивацию, непосредственно связанную с познанием, можно рассматривать как внутреннюю мотивацию/ Внешняя мотивация, в отличие от внутренней, исходит не от предметно-исторического контекста научной деятельности, не от логики развития науки, превращенных в побуждения и замыслы, а от других форм ценностной ориентации - стремления к славе, признанию, авторитету,. материальным благам. В своей работе мы придерживаемся точки зрения В. Г. Леонтьева, согласно которой такое деление на

внутреннюю и внешнюю мотивацию правомерно в том случае, если под мотивацией понимается вообще всякая причина и всякое побуждение к действию и к деятельности, в качестве которых могут выступать не только потребность, влечение, мотив, но и стимул, как внешнее побуждающее воздействие на человека. Доказывая неправомерность деления самого мотива на внешний и внутренний побудитель, мы всегда рассматриваем мотив как внутренний побудитель и регулятор деятельности, Он учитывает и воплощает в себе все стороны и условия деятельности. Поэтому для мотива в большей мере подходит деление его на «понимаемый» и «реально действующий».

В третьем параграфе представлен анализ операциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности личности. К настоящему времени выявлено, с нашей точки зрения, пять основных групп операциональных механизмов познавательной деятельности:

— поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез (С. Л. Рубинштейн);

— поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал (О. К. Тихомиров);

— поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма (Ю.А. Самарин);

— поиск неизвестного с помощью механизма обратной связи (Л. Л. Гурова);

— поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов (Ю. Н. Кулюткин). Все указанные механизмы представляются нам объективными, реально существующими и дополняющими друг друга.

Описывая различные подходы к проблеме регуляторных механизмов, мы считаем необходимым остановиться на механизме йнтериоризации социальных отношений (Л. С. Выготский). С нашей точки зрения, проблема интериоризации социального опыта есть, прежде всего, проблема внутреннего общения, «нормальной двойственности» сознания. По мере становления человека как личности происходит существенная, перестройка работы природного гомеостатического механизма сличения, регулирующего познавательные действия индивида. Этот механизм называется «механизмом рефлексивной саморегуляции» (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская). Мы Считаем необходимым подчеркнуть наиболее характерное для него взаимодействие между внутренним «я-контролером», «я-оценивателем» и «я-исполнителем». Принцип рефлексивной саморегуляции («я-второе я») объясняет сущность механизма «условного допущения», сущность идентификации, проигрывания различных социальных позиций и ролей. В ряде исследований в качестве механизма интенсификации познавательной деятельности рассматривается «социальная позиция» личности, отражающая отношение субъекта к социальному объекту - группе, к которой он принадлежит (Н. Л. Элиава), а также продуктивная личностная позиция (И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов). Она выражается в стремлении субъекта

преобразовывать привычные формы деятельности и противопоставляется репродуктивной позиции - готовности следовать формам.

На наш взгляд, правомерна точка зрения, согласно которой, в зависимости от аспекта рассмотрения процесса фактор может выступать и как движущая сила, и как причина, и как условие. Так, если процесс рассматривается как функционирование личности, то фактор выступает в этом случае в виде условия протекания этого процесса. Если нас интересуют какие-то изменения в процессе, то факторы понимаются как причины этих изменений. Если же рассматривать процесс как развитие, то под фактором следует понимать его движущие силы. Исходя из такого понимания фактора, мы рассматриваем интраиндивидуальные и интериндивидуальные структуры познающей личности как факторы, порождающие и определяющие эту познавательную, деятельность личности.

Результаты проведенного анализа позволяют утверждать отсутствие единой точки зрения по определению содержания социально-психологических факторов интенсификации познавательной деятельности (Б, Д. Парыгин, Е. G. Кузьмин). В качестве фактора интенсификации познавательной деятельности можно рассматривать понятие субъектности (И. В. Клемешова, Е, Н. Волкова), уверенность в себе (И. Л. Зиновиева). В качестве ядра уверенности мы обозначаем позитивное отношение индивида к собственным навыкам, умениям и способностям, проявляющим в участии в ситуациях деятельности.

На интенсификацию когнитивного выбора влияют и другие социально-психологические факторы (конформность, «групповое мышление»). Большое число исследований посвящено решению задач в малой груше (Ю.Л.Майдиков, Н.В.Макаренко, В.М. Панченко, Н.Н.Обозов, A.B. Карпов и др.) Установлено, что в отличие от индивидуального решения, наличие партнера может как облегчить разрешение проблемной ситуации, так и затруднить или даже заблокировать его. И. С. Замалетдинов, Р. Б. Богдашевский фиксируют явление взаимопроникновения индивидных когнитивных стилей партнеров в совместной творческой деятельности, «компенсации познавательных тактик» при эффективном совместном решении творческих задач. Я. Яноушек сравнивает успешных и неуспешных в, ходе совместной деятельности по показателям «координация сотрудничества», «действенность коммуникации». Результаты проведенного анализа позволили выделить несколько социально-психологических факторов интенсификации познавательной деятельности личности: уверенность в себе, субъектность, локус контроля.

Под индивидуально-психологическими свойствами личности мы понимаем такие устойчивые образования в субъекте деятельности, которые выступают как необходимые предпосылки деятельности, совершенствующиеся в ней, и как психофизические условия деятельности, обеспечивающие достижение тех или иных целей, и как «средства», оценивая которые, и, овладевая которыми, личность оценивает свои возможности (А. С. Егоров; Ю. М. Забродин).

' 20 Л.-';",

В ряде работ изучалось влияние отдельных свойств личности на эффективность деятельности: конформность (Д. Креч, Р. Крачфилд, Н. Ливсон); уровень притязания (F. Hoppe); волевые качества личности (В. И. Селиванов); устойчивость к фрустрации (J. К. Waterhouse, I. L. Chold). В прикладных исследованиях индивидуальности человека часто акцент ставится на неповторимости и уникальности психических особенностей, продуцирующих особенности поведения и обусловливающих эффективность деятельности (К. М. Гуревич, Б. А. Вяткин). В качестве факторов познавательной активности Л. Б. Проскурякова выделяет компетентность и инициативу. Мы считаем, что интеллектуальную инициативу следует рассматривать как свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных факторов. Инициативность - относительно устойчивое психологическое качество личности, которое выражает постоянство состояний предрасположенности человека к ишщиациям;

По мнению Н. И. Рейнвальд познавательная активность человека реализуется через любознательность. Наиболее конструктивное, на наш взгляд, направление в понимании любознательности как системного, интегрального свойства личности просматривается в работах А.И. Крупнова, Н.Т. Лобовой, С.И. Куликова и др.

Таким образом, проявление индивидуальщлх особенностей поведения на уровне деятельности системно и обусловливается, в том числе: а) устойчивыми дифференциально-психологическими качествами субъекта деятельности; б) особенностями ориентации на внешние и внутренние условия деятельности; в) особенностями направленности и активности процессов профессиональной адаптации; г) уровнем развития индивидуально-психологической системы деятельности (мастерство); д) мотивационно-целевыми и операциональными ограничениями профессиональной активности; ее творческой активностью.

В главе 3. «Исследование влияния психологических факторов и механизмов на эффективность познавательной деятельности» представлена модель интенсификации познавательной деятельности личности; описаны методы изучения факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности; представлен анализ взг^мосвязи социально-психологических и индивидуально-психологических факторов, а также интенциональных, операциональных и регуляторных механизмов с продуктивностью познавательной деятельности..

Разрабатывая структурную модель интенсификации познавательной деятельности личности, мы считаем необходимым указать, что эта модель, давая представление об идеальном объекте психологического анализа интенсификации познавательной деятельности, выступает в форме взаимодействия целостных и достаточно крупных блоков регуляции деятельности. .

СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

УСЛОВИЯ

ВНЕШНИЕ ВНУТРЕННИЕ

ФАКТОРЫ

СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ

МЕХАНИЗМЫ

ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЕ

ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫЕ

КОГНИТИВНЫЕ

РЕГУЛЯТОРНЫЕ

СПОСОБЫ

ОПТИМИЗАЦИЯ

РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ

КРИТЕРИИ

-- т . -

ПРОДУКТИВНОСТЬ У

ИНТЕНСИВНОСТЬ

НАДЕЖНОСТЬ

УРОВНИ - *

СРЕДНИЙ

высоким

Использованные нами методики выявляли качественные особенности познавательной деятельности и в то же время позволяли дать количественную оценку результатов. Уровень интенсификации познавательной деятельности определялся по шести параметрам:!) скорость продвижения в новом материале; 2) особенности обобщения и абстрагирования признаков; 3) экономичность мышления; 4) гибкость мышления; 5) самостоятельность мышления; 6) степень осознанности испытуемыми своих действий. Мы превратили эти качественные показатели в количественные характеристики; сумма которых дает адекватное представление об уровне интенсификации познавательной деятельности личности Данные, характеризующие уровень скорости; обобщения, экономичности, гибкости, самостоятельности и осознанности, шкалировались по пятибалльной системе. Все перечисленные показатели, переведенные в условные единицы,

вводились в общий коэффициент интенсификации: г =

где - сумма

баллов по всем показателям для каждого испытуемого; - максимально,

возможная сумма баллов. Таким образом, чем ближе величина коэффициента к единице, тем выше уровень интенсификации, и наоборот. На основании коэффициентов все испытуемые ранжировались по показателю интенсификации.

В экспериментальном исследовании познавательной деятельности личности были использованы методы: 16-ФЛО; тест СЖО; самоактуализационный тест; тест-опросник В.М.Русалова; опросник Т.Лири; Q-классификация В. Стефенсона; тест-опросник КОС; тест - опросник УСК; личностный опросник ОТКЛЭ; исследование социальной ответственности методом ранжирования; тест описания поведения (К. Томас); ориентационная анкета направленности личности (Б. Басс); опросник индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции; опросник рефлексии Ю. И. Лобановой; методика изучения мотивационной саморегуляции (А. А. Файзулаев); психографический тест (В, Г. Леонтьев); методика TAT.

В экспериментальном исследовании принимали участие испытуемые (500 человек), имеющие разный уровень интенсификации познавательной деятельности. По каждому испытуемому имелась информация о показателях, характеризующих психологические свойства личности (112 показателей).

Было высказано предположение, что все эти показатели или переменные имеют определенную взаимосвязь, взаимную зависимость. Их отношения, в свою очередь, определяются группой факторов, которые на психологическом уровне анализа трудно, а иногда и невозможно обнаружить из-за переплетения внутренних причинно-следственных связей. Именно поэтому нами поставлена задача провести корреляционный, дискриминантный, кластерный анализы.

С целью выявления значимых для познавательной деятельности характеристик была определена степень корреляции 28 мотивационных показателей с уровнем продуктивности познавательной деятельности личности.

. Таблица 1

Значимые коэффициенты корреляции мотивационных характеристик личности с уровнем

Мотивационные характеристики Коэффициент корреляции . Уровень значимости

Действенность мотивации познания. ■0,22 . р<0,001

Направленность на достижение удовлетворения -0,17 р<0,001

Направленность на деловое сотрудничество, стремление работать продуктивно . 0,34 , р<0,001

Стремление к приобретению знаний об окружающем мире, к творческому преобразованию мира 0,12 р<0,001

Стремление к достижению успеха в деятельности 0,36 р<0,001

Стремление избежать неуспеха в деятельности -0,27 р<0,05

Осознанность мотивационных тенденций . . 0,15 ,'.. р<0,001

Неудовлетворенность своим состоянием, малоосознаваемость своих потребностей и влечений ■ -0,12. р<0,05

Стремление к согласованию различных планов и интересов, неуверенность в собственных силах "...'■ ■ -0,12 ; р<0,05

Наибольшую корреляционную связь с уровнем продуктивности обнаружили мотивационные характеристики как: направленность на деловое сотрудничество, стремление работать продуктивно, стремление к достижению успеха.

Следует отметить, что такой Подход к выделению информативных показателей имеет существенный недостаток. Среди отобранной группы показателей могут быть те, которые коррелируют не только с показателем продуктивности, но и между собой, что вызывает при построении регрессионных моделей явление мультиколлениарности. Поэтому для выявления информативных показателей был применен подход, с использованием аппарата кластерного анализа и алгоритма, который называется поиск диагностических признаков. Диагностические признаки обладают свойствами: слабо коррелируют между собой и сильно коррелируют с признаками, входящими в ту группу, из которой они получены. Анализируя межкластерные расстояния, в каждом кластере выделялся признак, наиболее связанный с другими (максиминный критерий). Этот показатель являлся диагностическим для рассматриваемого кластера.

Для группы мотивационных показателей в результате проведения кластерного анализа, нами было выделено восемь диагностических , показателей: осознанность мотивационных тенденций, способность отвлечься от неприятных переживаний или навязчивых идей; стремление предвидеть долговечность и устойчивость собственных желаний и стремлений; направленность на деловое сотрудничество, стремление работать продуктивно; уровень осознанности и уровень действенности мотивации познания; стремление к приобретению знаний об окружающем мире, к творческому преобразованию мира; направленность на достижение удовлетворения потребности самопрезентации; неудовлетворенность своим состоянием, малоосознаваемость своих потребностей и влечений.

На втором этапе исследования был проведен корреляционный анализ, и выделены социально-психологические показатели, которые значимо коррелируют с показателем продуктивности. С целью выявления значимых для познавательной деятельности социально-психологических характеристик была определена степень корреляции 45 социально-психологических показателей с уровнем продуктивности познавательной деятельности испытуемых. .

Таблица 2

Значимые коэффициенты корреляции социально-психологических факторов с уровнем

Социально-психологические факторы Коэффициент кпппргтятпта Уровень 1НЯЧИМППТИ

Конформизм, неуверенность в собственных силах -0,24 р<0,001

Ответственность за события собственной жизни, уверенность в результативности поведения 0,43 р<0,001

Склонность обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях 0,29 Р<0,001

Самоконтроль деятельности и общения с окружающими людьми 0,33 Р<0,001

Инициативность в общении 0,19 Р<0,001

Непринятие групповых норм и ценностей -0,21 Р<0,05

Неосторожность в общений, бестактность -0,22 Р<0,001

Субъективный контроль за эмоционально положительными событиями и ситуациями 0,18 Р<0,05

Наибольшую корреляционную связь с уровнем продуктивности обнаружили такие социально-психологические показатели как: уверенность в собственных силах, решительность, эмоциональная стабильность, упорство, общительность, самоконтроль и сдержанность. Эти качества сочетаются с ответственностью за события собственной жизни, проницательностью по отношению к окружающим, честолюбием, стремлением к установлению новых контактов, способностью принимать собственные решения. Полученные данные позволяют утверждать, что успешность познавательной деятельности взаимосвязана с такими социально-психологические показателями: общая интернальность; интернальность в области достижения успеха; интернальность в области производственных отношений; зависимость; внутреннее стремление избегать групповых стандартов и ценностей; интернальность в области избегания неудач; эмоциональная сдержанность. Выявлены взаимосвязи продуктивности с уровнем уверенности, идентификации внутренних ценностей личности с моральными ценностями и нормами группы, с уровнем самоконтроля.

С целью выявления значимых для познавательной деятельности индивидуально-психологических свойств личности была определена степень корреляции 39 личностных показателей с уровнем продуктивности познавательной деятельности испытуемых.

: ТаблицаЗ.

Значимые коэффициенты корреляции индивидуально-психологических факторов с уровнем __ продуктивности познавательной деятельности_ .

Свойства личности Коэффициент Уровень

корреляции значимости

Любознательность 0,22 р<0,001

Ригидность, подозрительность -0,21 р<0,001

Итуигивность 0,22 р<0,001

Упорство, настойчивость 0,43 р<0,001

Нетерпеливость, требовательность -0,13 р<0,001 :

Ответственность за свой выбор ■ . 0,64 р<0,05

Способность к целостному восприятию мира и людей 0,16 р<0,001

Способность быстро ориентироваться в изменяющейся ситуации 0,27 ". Р<0,05

Гибкость в определении тактики поведения 0,28 Р<0,05

Интеллектуальные способности 0,62 р<0,001

Наибольшую корреляционную связь с высоким уровнем продуктивности обнаружили такие черты личности, как ответственность, твердость установок, убеждений, настойчивость и упорство в достижении поставленной цели. Эти качества сочетаются со способностью быстро ориентироваться в изменяющейся ситуации, гибкостью изменения целей и программы исполнительских действий, критериев успешности. Интересной является корреляционная связь между уровнем продуктивности и высокой интуитивностью, «опорой на чутье», смелостью. Все эти гиперстенические личностные характеристики

компенсируются, как бы сдерживаются нерезким повышением уровня тревожности.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень продуктивности познавательной деятельности взаимосвязан с такими индивидуально-психологические показателями как: стремление к приобретению новых знаний об окружающем мире, любознательность; уровень развития общих способностей; способность быстро ориентироваться в изменяющейся ситуации; способность к целостному восприятию мира и людей; уровень осмысленности жизни; гибкость в определении тактики поведения.

Испытуемые, имеющие низкий уровень продуктивности, характеризуются как чрезмерно беспокойные, своенравные, самоуверенные, неконформные, с быстрыми переменами настроения и выраженным эмоциональным напряжением. У них отмечается быстрая смена установок, повышенная, переходящая в расторможенность активность, импульсивность. В структуре личности этих лиц на первый план выступают такие черты, как неадекватность эмоциональных реакций, чрезвычайно низкий самоконтроль, отсутствие опоры на общепризнанные нормы поведения, конфликтность, неуживчивость и в то же время чрезмерная активность. Испытуемые различаются по стремлениям решить все задачи, независимо от результата, или решить часть задач, но: более качественно. Сопоставительный анализ данных по результативности и количеству ошибок позволяет утверждать, что у некоторых испытуемых, характеризующихся весьма высокими показателями в продуктивности, наблюдается и высокий показатель ошибок. И, наоборот, у некоторых испытуемых, характеризующихся низкими показателями по продуктивности, низкие показатели ошибок. Попытки изучения состояния некоторых психических процессов с помощью психотехнических методов у испытуемых, часто допускающих в познавательной деятельности ошибочные действия, подтвердили в некоторых случаях наличие такой взаимосвязи, однако полученные результаты не могут считаться достаточно надежными. Отсюда возникает необходимость поиска психологических коррелятов причин ошибочных действий в сфере личностных характеристик, что в конечном итог? позволило бы разработать методические рекомендации по интенсификации познавательной Деятельности.

Нами было проведено изучение личностных характеристик испытуемых, имевших в анамнезе предпосылки к ошибочным действиям. Анализ результатов психологического обследования этих испытуемых с помощью 16-ФЛО, опросника ИСОС и TAT позволил выявить некоторые общие, характерные для них черты личности: эмоциональная неустойчивость, неадекватный оптимизм; снижение чувства тревоги, плохая социальная адаптация; пониженная помехоустойчивость, преобладание мотивов, связанных с неуверенностью в поведении, стремлением избежать неудачи в деятельности; значительная склонность к фантазированию, легкая отвлекаемость, чрезмерная независимость,

недостаточная настойчивость. Однако этот вывод нуждается в дальнейшей проверке, углубленном изучении взаимосвязи применительно к различным категориям испытуемых, частоте, условиям возникновения ошибочных действий.

В главе 4. «Экспериментальное изучение факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности» описаны организация и методы экспериментальной работы, представлены данные экспериментального исследования психологических факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.

В исследовании использован комплекс разнообразных методик. В схему исследования вошли методики диагностирующего и формирующего эксперимента. Были обследованы испытуемые в Возрасте от 18 до 26 лет — всего 370 человек. В экспериментальную группу испытуемых вошли лица, познавательная деятельность которых стимулировалась, регулировалась посредством активизации действенности психологических механизмов. Контрольная группа состояла из респондентов, чья познавательная деятельность не была организована особым образом.

Экспериментальное исследование: интенциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности осуществлялось в группе испытуемых, общая численность которых составила 120 человек. В соответствии с критерием действенности мотивации были избранны три тала ситуаций, различающихся по характеру целей и особенностям деятельности, направленной на ее достижение. В качестве заданий бьши предложены различные по содержанию учебные задачи. В первой серии исследовались особенности осуществления познавательной, деятельности по инструкции экспериментатора, посредством формирования у испытуемых сознательного намерения выполнить предложенные задания. Во второй серии испытуемые являлись участниками соревнования на выявление лучшего члена группы по результатам выполнения заданий. В третьей серии организовывалась ситуация «исследования умственной одаренности» испытуемых. С испытуемыми,. участвовавшими в соревновании, эксперимент проводился коллективно, с остальными индивидуально.

В первой серии экспериментальной работы испытуемым предлагалось выполнить определенные действия по инструкции. Формирование мотива осуществлялось . испытуемыми самостоятельно в процессе , решения. Сопоставление выборок по критерию! Стьюдента свидетельствует об отсутствии выраженной разницы между мотивацией у испытуемых экспериментальной и контрольной групп.

Во 2 серии экспериментальной работы испытуемым предлагалось выполнять задания в ситуации соревнования (мотив первенства) в экспериментальной группе. Мотивация выполнения действий в контрольной группе экспериментатором не задавалась. Сопоставление выборок по I критерию Стьюдента свидетельствует о наличии ярко выраженной разницы между уровнем

мотивации на начальном этапе у испытуемых экспериментальной и контрольной групп, Доказана существенность различия показателей осознанности мотива (Ъ-критерий=-2,2431 при р=0,03), что свидетельствует о более высоком уровне осознанности уже заданного мотива экспериментатором (мотив престижа) по сравнению с познавательной деятельностью, в которой мотив не определен. В экспериментальной группе получен более высокий уровень показателей уровня побуждений, чем в контрольной группе; (1-критерий=2,1931 при р=0,03). Существенность различий получена по показателю динамичности мотива (1:-критерий=:2,4584 при р=0,02).

В 3 серии испытуемым предлагалось' решать задачи в ситуации «исследования умственной одаренности» (мотив самосовершенствования), заданной в экспериментальной группе. Сопоставление выборок по I критерию Стьюдента свидетельствует о наличии ярко выраженной разницы между мотивацией познавательной деятельности на начальном этапе у испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Доказана существенность различия показателей осознанности мотива 0-критерий=2,0223, при р=0,02), что свидетельствует о более высоком уровне осознанности уже заданного мотива экспериментатором (мотив самосовершенствования) по сравнению с познавательной деятельностью, в которой мотив не определен. Полученный уровень значимости иллюстрирует наличие увеличения уровня осознанности мотива самосовершенствования, по сравнению - с мотивом престижа. В экспериментальной группе получен более высокий уровень показателей уровня побуждений, чем в контрольной группе (^критерий =-2,0258, при р=0,05). Существенность различий получена по показателю динамичности мотива (Ь критерий=2,4411, при р=0,02). Полученные данные свидетельствуют об изменении мотивационного напряжения на заключительном этапе выполнения действия. Результат как бы подстраивает мотивацию и функциональную напряженность, доводя их до оптимального уровня. Результаты экспериментального исследования достаточно убедительно показали, что введение личностно значимых форм мотивации влияет на продуктивность познавательной деятельности. Увеличивается число. испытуемых, находящих решение во 2 серии в 1,5 раза, в третьей серии в 2,5 раза. Повышение продуктивности выполнения задания отмечено по сокращению вариантов поиска решения.

Экспериментальное исследование операциональных механизмов познавательной деятельности осуществлялось путем формирующего эксперимента, направленного на становление у обучаемых соответствующих умений методологического характера. Формированию подлежали следующие методологические приемы: деятельностного подхода к явлениям, логического подхода, диалектического подхода и системного. Каждый из приемов включает в себя группу действий, которые являются идентичными по составу и назначению

во всех приемах. В исследовании участвовало 60 испытуемых, по 30 человек в контрольной и экспериментальной группах.

После обучающего эксперимента проводился контрольный. Для оценки результатов контрольного эксперимента мы определяли уровень интенсификации познавательной деятельности личности по шести параметрам: скорость продвижения в новом материале; особенности обобщения и абстрагирования признаков; экономичность мышления; гибкость мышления; самостоятельность мышления; степень осознанности испытуемыми своих действий. Мы превратили эти качественные показатели в количественные характеристики, сумма которых дает адекватное представление об уровне интенсификации познавательной деятельности данного испытуемого. Данные, характеризующие уровень скорости, обобщения, экономичности, гибкости, самостоятельности и осознанности, шкалировались по пятибалльной системе.

Сопоставление выборок по I критерию Стьюдента свидетельствует о наличии ярко выраженной разницы между скоростью продвижения в материале у испытуемых экспериментальной и контрольной групп (Ъ=-4,79527 при р=0,000045). Быстрота и легкость решения испытуемыми задач в экспериментальной группе зависит от отработки действий в обучающем эксперименте. Отработка действий была разной, что объясняется особенностями естественного эксперимента, связанными с необходимостью уложиться в отведенные сроки обучения. В среднем у всех испытуемых на решение каждой контрольной задачи уходило от 20 мин до 30 мин.

Доказана существенность различия показателей особенностей обобщения (о критерий=6,29772 при р=0,000001), что свидетельствует о более высоком уровне результативности при решении задач испытуемыми экспериментальной группы. Выявлена обобщенность действий испытуемых экспериментальной группы одновременно по всем показателям: по видам задач — испытуемые разрабатывали различные способы: преобразования предмета, его анализа и контроля, а также приведения предмета к некоторому заданному образцу, по вариантам решения —испытуемые создавали разные варианты для достижения цели; по предметным областям — испытуемые одинаково успешно решали познавательные задачи из разных областей. Таким образом, испытуемые применили методологические знания не только к решению задач, предложенных экспериментатором, но и для решения реальных задач, вставших перед ними вне экспериментальной ситуации. Здесь имело место применение методологических умений по собственной инициативе, в принципиально новой ситуации стрессового характера. В экспериментальной группе получен более низкий уровень показателей ошибочности действий, чем в контрольной группе (Ь критерий—3,1591 при р=0,003), что свидетельствует о более высокой степени экономичности познавательной деятельности.

Существенность различий получена по показателю гибкости мышления (р-критерий=5,32И08 при р=0,00001). Все испытуемые экспериментальной группы выполняли действия, входящие в состав познавательной деятельности, развернуто, Сначала они воспроизводили общенаучные методологические положения, необходимые для решения задачи, потом разрабатывали на их основе конкретно-научные методологические положения: устанавливали взаимосвязи между неизвестными и известными явлениями в данной научной области, определяли инвариантные структурные элементы известных явлений данной научной области, разрабатывали требования к инвариантным структурным элементам неизвестных явлений. После разработки методологических положений испытуемые приступали к разработке конкретной методики решения познавательной задачи из данной области: разрабатывали характеристики неизвестного явления, необходимого для решения задачи, и соответствующие операции для его применения в целях преобразования или исследования исходного предмета и достижения изначально поставленной цели. Наконец, на основе созданной методики получали решение задачи. Испытуемые контрольной группы предлагали меньшее количество вариантов решений, предпочитая действовать по алгоритму.

Доказана существенность различия показателей самостоятельности мышления (1-критерий=6,29772 при р=0,000001), что свидетельствует о низкой частоте обращений за помощью к экспериментатору при решении задач испытуемыми экспериментальной группы. Испытуемые экспериментальной группы при решении всех познавательных задач, как таких, к которым они абсолютно не знали подходов, так и таких, которые можно было пытаться решать методом проб и ошибок, действовали самостоятельно. Испытуемые контрольной группы в процессе решения обращались к экспериментатору с вопросами о правильности своего продвижения в поиске ответа.

Сопоставление выборок по Л критерию Стьюдента свидетельствует о наличии выраженной разницы меяаду степенью Осознанности испытуемыми своих действия в экспериментальной и контрольной группах (£=-2,8870 при р=0,07274). Осознанность выражалась в том, что испытуемые не только правильно решали задачи, но и понимали, почему они так действуют.

Экспериментальное изучение регуляторных механизмов интенсификации познавательной деятельности включало исследование рефлексии и механизма гибкости в выборе тактики поведения. Для прослеживания / изменений продуктивности й рефлексивной организации мышления в группе при дискурсивном решении достаточной длительности (по времени и по количеству решаемых задач), а также изменений, происходящих в мышлении каждого испытуемого в ситуации совместной деятельности, был поставлен эксперимент, В эксперименте участвовало .70 человек.

На основании анализа значений показателей продуктивности можно сделать вывод, что совместное решение продуктивнее, нежели индивидуальный мыслительный поиск, если рассматривать решение всей группы, но при этом партнеры реализуют не весь свой потенциал. Так, при индивидуальном решении такие показатели, как количество выдвинутых ответов, больше, чем количество ответов, предложенных одним человеком при решении 3 задач в группе. Это значит, что способ совместной работы, выбранный испытуемыми, недостаточно эффективен, хотя по сравнению с индивидуальным общее, совместное решение более продуктивно. Последнее особенно очевидно, если сравнить показатели продуктивности индивидуального и совместного решений при неуспешном мыслительном поиске — при совместном решении показатели значительно выше: эффективность—в 3,5 раза, проработанность—в 3 раза. Анализ результатов позволяет сделать выводы: 1) продуктивность совместного решения по сравнению с индивидуальным несколько выше; 2) в стихийном развитии совместной познавательной деятельности испытуемые стремились организовать совместную деятельность и не смогли преодолеть проблемно-конфликтную ситуацию, что выразилось в снижении интенсивности интеллектуальной рефлексии; 3) при переходе от совместного к индивидуальному решению у испытуемых отмечается меньшая продуктивность, чем была в начале эксперимента.

На втором этапе исследования проводился формирующий эксперимент. Его основная цель состояла в исследовании комплекса оценочно-самооценочных отношений для установления позиции личности. Испытуемым была предложена задача мысленно выбрать ранее выполненное ими наиболее ; удачное исследование, письменно обосновать этот выбор и проанализировать процесс зарождения идеи, поиск средств ее реализации, конкретное воплощение, в. этом исследовании. ; Анализ письменных отчетов испытуемых, подготовленных на первом этапе формирующего эксперимента, показал, что процесс создания выбранных художественных произведений осуществлялся ими на трех уровнях: продуктивном, с элементами творчества, репродуктивном. '.'

На следующем этапе испытуемым было предложено презентовать свою работу своим коллегам - однокурсникам. Презентация включала оценку результативности своей деятельности, анализ нереализованных возможностей и освещение основных перспективных направлений дальнейших исследований. Работа осуществлялась в триадах, в состав которых включались эксперты, основной задачей которых явилась необходимость довести до сведения докладчика свое видение ситуации и дальнейших творческих планов. На этом этапе количество элементов рефлексии у участников эксперимента увеличилось (£-критерий--2,2532, при р-0,05).

На заключительном этапе исследования испытуемым было предложено осуществить вербальную рефлексию, коротко упоминая о полученных от экспертов оценках произведения, их отношений к произведению, свои мысли,

состояния. После окончания работы в группе испытуемым было предложено осуществить замысел нового исследования, проанализировав предполагаемые результаты. Анализ письменных отчетов испытуемых, подготовленных на последнем этапе формирующего эксперимента, показал, что процесс создания новых произведений осуществлялся ими также на трех уровнях: продуктивном, с элементами творчества, репродуктивном. Следует отметить увеличение количества используемых познавательных действий на этапах замысла, а также на этапе конкретного воплощения и анализа результатов. Испытуемые, оказавшись в ситуации рефлексивного опыта, активизировали способность описывать свое собственное поведение и использовать полученное описание как средство управления последующей деятельностью.

Действенность механизма гибкости в выборе тактики поведения испытуемых измерялась посредством регуляции процесса вербализации испытуемыми собственных познавательных действий.

Испытуемым в первой серии не давалось никаких дополнительных указаний. При выполнении этими испытуемыми построения вариантов решения экспериментатор внимательно следил за тем, чтобы оно не сопровождалось попытками словесно формулировать Принцип решения задачи. Те испытуемые, у которых подмечалась тенденция к такому формулированию, исключались из эксперимента. Таким образом, из 70 человек удалось отобрать 30, действия которых не имели никаких намеков на попытку словесно формулировать принцип решения. После построения двух первых вариантов решения испытуемым, участвующим во второй серии, давалась дополнительная инструкция. Эта инструкция требовала словесной формулировки принципа (что достигалось с помощью экспериментатора). Во второй группе были суммированы результаты познавательной деятельности 30 испытуемых, решавших задачи в микрогруппах.

Сопоставительный анализ полученных результатов позволяет утверждать следующее. Испытуемые второй группы, которые дословно формулировали принцип решения, обнаружили больший успех, чем испытуемые первой группы. Так, например, более короткий промежуток времени требуемого для решения задачи потребовался испытуемым второй группы (£=4,86244, р<0,05). Испытуемым, решавшим задачи без вербализации потребовалось большее количество попыток для нахождения решения 0=6,29772, р<0,05)

Более высокую эффективность решения задачи, требующей творческого подхода, в условиях групповой деятельности, объясняется тем, что члены группы при совместном решении задачи находятся в различных отношениях к побочному продукту, к его созданию и использованию. Тот член группы, в действиях которого возникает «ключевой» побочный продукт, обычно находится в условиях, наименее способствующих его использованию. Другой член группы, активно заинтересованный в решении задачи, но занимающий в данный момент положение наблюдателя, оказывается в условиях, более благоприятных для

использования побочного продукта, который появляется в результате действий его партнера. Полученные данные позволяют утверждать, что гибкость не влияет на использование - не использование испытуемыми помощи, но обусловливает более высокие темпы решения, более полную вербализацию хода решения, а также варьирование разнообразных тактик в процессе решения. Таким образом, регуляторная функция проявляется в ряде показателей эффективности решения задач, связанных с гибкостью и экономичностью познавательной деятельности.

Социально-психологическим фактором, действенность которого предстояло выявить, стал фактор субъективной уверенности. Для актуализации и изучения ситуативной уверенности нами был разработан компьютерный вариант модифицированного субтеста «Задание с кубиками» теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Экспериментальная сессия состояла из ряда серий экспериментов, по 20 проб каждая. Предусматривалось воздействие на уровень субъективной уверенности с помощью ложной обратной связи.

В пилотажном исследовании были получены корреляционные связи между продуктивностью мыслительной деятельности и интернальным локусом контроля в области достижений, в области неудач и в области производственных отношений. Интерналы проявляют большую ответственность и уверенность в своей силе и способности реализовать свои цели, они, в отличие от . экстерналов, более последовательны в своем поведении. У интерналов временная перспектива охватывает значительно более дальнюю зону, как в будущем, так и в прошлом и насыщена большим количеством событий.

На основании полученных зависимостей из общей выборки испытуемых в 120 человек была выделены 2''группы, испытуемых (27 и 28 человек), соответственно, с высокой и низкой личностной уверенностью..' Средний результат, группы высоколичностно-уверенных во всех сериях, значимо превосходил результат группы с низкой личностной уверенностью: средняя у первых была 14,037, у вторых — 11,043 (р<0,05). Испытуемые группы высоколичиостао - уверенных превосходили низколичностно -уверенных в регулярности использования той или иной стратегии. Уровень средней степени ситуативной уверенности значимо ниже в группе высоколичностноуверенных, практически во всех сериях. Таким образом, мы получили сочетание более низкой ситуативной уверенности и более высокой эффективности на фоне высокой личностной уверенности, а также более низкую эффективность и более высокую ситуативную уверенность, проявляющиеся на фоне низкой личностной уверенности.

Экспериментальное изучение индивидуально-психологических факторов интенсификации познавательной: деятельности заключалось в проведении естественного эксперимента, в котором группа лиц сначала выступала в качестве авторов определенного рода инициатив: они предлагали короткие сюжеты или замыслы для проведения семинарских и практических занятий по курсу «Методика преподавания психологии». Выборка испытуемых составила 120

человек. Тем самым создавалась ситуация, при которой ответственность за реализацию этого замысла была бы максимально добровольной, отвечала бы собственной инициативе. Затем авторам замысла предлагалось стать его ответственными постановщиками. Этот момент был критическим для эксперимента, так как выявлял однозначно, предполагали ли себя авторы инициатив в качестве ответственных за реализацию лиц. Отказ от роли преподавателя служил показателем непринятия ответственности. Тем самым выявлялось то, как авторы инициатив становились ответственными исполнителями, т. е. перехода от инициативы к ответственности.

На основании качественных характеристик инициатив выделились две большие группы испытуемых. В первой группе оказались испытуемые, проявившие в замысле преобладание интереса к предметно-содержательной стороне (содержанию и развитию сюжета) (56% от выборки). Во второй группе испытуемые демонстрировали ориентации на успех, притязания на оригинальность, публичность (44%).

В группе с. преобладанием предметно - содержательной направленности оказались испытуемые, создавшие конструктивный сюжет, пригодный к постановке (42%) и испытуемые, замысел которых не отвечал требованиям конструктивности (58%). Группа испытуемых с ориентацией на успех на стадии выдвижения замыслов осталась недифференцированной.

В самом начале второй фазы эксперимента, после предложения реализовать свои замыслы перед группой, произошло дальнейшее подразделение двух выделившихся в первой фазе групп на четыре по критерию, который был условно назван идентификацией субъекта инициативы с субъектом ответственности.

Наиболее оптимальной была связь инициативы и ответственности у гармонического Типа, поскольку она осуществлялась по субъектному основанию, через идентификацию субъекта инициативы с ответственным исполнителем (18%). У продуктивного типа отсутствовала идентификация через, субъект; выдвигая замысел, он не подразумевал себя ответственным исполнителем, однако брал на себя ответственность в силу увлеченности исходной проблемностью замысла, и ему удавалось сохранить единство инициативы и ответственности на проблемно-когнитивной основе (14%). Рефлексивный тип обладал гиперответственностью, повышенным контролем, самокритичностью (9%). Его ответственность была развитым качеством личности, поэтому определила и погасила его инициативы. На стадии осуществления замысла он проявил несамостоятельность обращаясь к оценкам зрителей, хотя ни к подражанию, ни к инструкциям он не прибегал. Исполнительский тип обладал ответственностью и идентифицировал себя с ответственным исполнителем (12%), однако проявил несамостоятельность на стадии ответственного исполнения, прибегая к подражанию и инструкциям. Функциональный тип не имел идентификации, легко отказывался от самостоятельности, обращался за инструкцией, заимствовал

решение извне. Отсутствие идентификации через субъект способствовало отказу от самостоятельности в момент ответственности. Однако этот тип проявлял активность при реализации готового решения, т.е. обнаруживал продуктивность (28%). Созерцательный тип на стадии инициатив отличался сложностью-неконструктивностью замысла (19%), не определял себя с ответственным исполнителем и не проявил самостоятельности, прибегая к сравнению с другими. Эти данные позволяют предположить, что наиболее глубоким, коренным основанием связи инициативы и ответственности является связь через идентификацию субъекта инициативы с субъектом ответственности. Однако, если эта идентификация приходит в противоречие с социально-психологической ориентацией и, кроме того, в противоречие с особенностями характера (рефлексивный тип Погашает себя самоконтролем, а исполнительский— несамостоятельностью), действие идентификации нивелируется.

Осуществляя изучение индивидуально-психологических факторов интенсификации познавательной деятельности личности, .мы провели экспериментальное исследование эффективности фактора любознательности при его воздействии на интенсивность познавательной деятельности.

Нами были выделены количественные показатели интенсивности познавательной деятельности. В наиболее общем виде все показатели можно было разделить на динамические .- время решения, число операций; и содержательно-смысловые - количество значимого материала, на основе которого достигается решение и число случаев помощи в виде подсказок и наводящих вопросов. Полученные данные отражают интенсивность решений, зависящую от уровня любознательности испытуемых, а также от способа решения :— индивидуального или группового. Это позволяет утверждать, что среднее время групповых решений одних и тех же задач существенно ниже по сравнению с индивидуальным. Показатель «длина решения» , более тесно связан с уровнем любознательности, но, так же как и показатель времени, он хорошо дифференцирует, индивидуальные и групповые решения: в групповых используется в среднем меньшее число ходов по сравнению с индивидуальными в одних и тех же задачах. Средняя, характерная информативная база увеличивается с возрастанием уровня любознательности испытуемых. Активная позиция, стремление найти решение стимулирует количество информативных ходов и других моментов. .

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Познавательная деятельность является компонентом любой человеческой деятельности, выступая как иерархически организованная, саморазвивающаяся, активная система взаимоотношений человека с окружающим миром, внутренняя регуляция которой осуществляется посредством сознания в соответствии со структурными взаимосвязями ее элементов.

2. Структура познавательной деятельности включает в себя компоненты: интенциональный, когнитивный, операциональный и компонент опыта, каждый из которых имеет определенное содержание на сенсорном, перцептивном и речемыслительных уровнях. .

3. Под интенсификацией понимается такой уровень организации и такое соотношение элементов самого процесса, когда обеспечивается его оптимальный ход с резервными возможностями, с взаимозаменяемостью звеньев, с быстрым возвратом к исходному состоянию, гарантирующей быстрое приспособление и перестройку. Она зависит от уровня функционирования психологических механизмов (интенцйональных, когнитивных, операциональных, регуляторных), проявления социально-психологических и индивидуально-психологических факторов. ■ .

4. Структурная модель интенсификации познавательной деятельности человека включает в себя условия, факторы, механизмы, способы и критерии интенсификации, проявляющиеся в скорости реализации деятельности, в продуктивности результата, в надежности. :.

5. Психологические механизмы интенсификации познавательной деятельности: представляют собой систему, . включающую: в себя интенциональные механизмы (мотивация, целеобразование), операциональные механизмы (установление взаимосвязей между неизвестными и известными явлениями, установление новых характеристик известных явлений), когнитивные механизмы (конфигурация, символизация), регуляторных Механизмов (рефлексия, гибкость в выборе тактики поведения). Преобладание действия того или, иного механизма интенсификации определяется сложным комплексом внутренних психологических факторов, особенности и степень выраженности которых, соответствует достигнутому уровню индивидуального развития.

6. Уровень интенсификации познавательной деятельности личности определяется степенью выраженности социально-психологических факторов, которые интегрированы в таких качествах, как ответственность, уверенность в себе, интернальный локус контроля. ;• '

7. В качестве индивидуально-психологических факторов, определяющих результативность познавательной деятельности, личности, выступают такие качества, как инициативность, любознательность, когнитивный стиль деятельности.

8. Интенсификация познавательной деятельности личности посредством активизации данных факторов может быть осуществлена в процессе целенаправленного психологического воздействия; связанного с выделением и осознанием самого субъекта познания и обобщением способов его собственной познавательной деятельности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Морозова, И. С. Управление познавательной деятельностью дошкольников / Я. С. Морозова, О. Ф. ¡Григорьева, Г. Д. Корепанова //Монография,- Кузбассвузиздат. - Кемерово. - 2000120 с.-7,5 п.л.(40% личного участия).

2. Морозова, КС. Познавательная деятельность личности / И. С. Морозова // Монография. -Кузбассвузиздат.-Кемерово, 2002.-214с.-13,3 пл.

3. Морозова, И.С. Психологические основы интенсификации познавательной деятельности личности / И. С. Морозова // Монография. - Кузбассвузиздат. - Кемерово, 2005. - 280 с. -17,5 п. л.

Статьи в реферируемых журналах

4. 4. Морозова, И. С. Психологические факторы интенсификации учебно-познавательной деятельности личности/И. С. Мртзова/УИнтеграция образования-2003. - №3. - С. 139-145. - 0,44 пл.

. 5. Морозова, И. С. Психологические факторы интенсификации образовательного процесса/ Я. С. Морозова //Философия образования. -2003. - №9. -С. 75-81.-0,44 пл. .

6. Морозова, И. С. Исследование: индивидуально-психологических механизмов интенсификации познавательной деятельности студентов/ Я. С. Морозова, Е. С. Каган //Вестник Кузбасского государственного технического университета. - 2003. - №6. - С.145-149. -0,31 п.л. (70% личного участия).

7. .Морозова, И. С. Уверенность в себе как условие повышения продуктивности учебно-познавательной деятельности студента/ И. С. Морозова, Н. Ю. Будич // Интеграция образования.-2004.- №2.- С. 131-136 -0,37 п.л. (60% личного участия).

8; Морозова, И: С. Повышение эффективности познавательной деятельности студентов при совместном решении задач/ Я С. Морозова, Г.П. Горбунова, Ю. А. Масаев // Вестник Кузбасского государственного технического университета. -2005. - №3. -СЛ42-144. -0,19 п. л. (50% личного участия). 9. Морозова, Я С. Психологические факторы интенсификации познавательной деятельности студентов/И. С. Морозова // Ползувовскай вестник.-2005. -№3.- С. 112-114. -0,19 п. л.

Учебные пособия

10 . Морозова, Я С. Эксперимент в системе методов психологического исследования. / Я, С. Морозова, Г П. Горбунова// Учебное пособие. - Кузбассвузиздат. - Кемерово. - 1999. -56 с. -3,5 п.л. (60% личного участия).

11. Морозова, И. С. Личность и саморегуляция деятельности/Я. С.Морозова//Учебное пособие. -Кемерово, 2000.- 80с,-5 п.л.

12. Морозова, И. С. Экспериментальные методы психологического исследования. / Я С. Морозова, Г. П. Горбунова //Учебное пособие. - Кемерово, 2001. - 80 с, - 5 п.л. (60% личного участия).

13. Морозова, И. С. Введение в методику преподавания психологии. / Я. С. Морозова, Н. И.: Мзро1ога//Учебноепособие.-Кемеровр,2001.-88с.:-5,5п.л.(60% личного участия).

14. Морозова, И. С. Выявление взаимосвязей в психологических явлениях. / Я. С. Морозова, Е. ■ С. Каган, Т. А. Невзорова //Учебное пособие. - Кемерово, 2002. - 82с. - 5,1 п.л. (30%

личного участия).

15. Морозова, И. С. Научные основы организации психологической службы в образовании. / Я. С. Морозова //Учебное пособие. - Кемерово, 2002. - 132с. - 8,25 п.л.

16. Морозова, И. С. Когнитивная психология личности. / Я С. Морозова // Учебное пособие. -;. Кемерово, 2004. - 168с. - 10,5 п.л.. .

П.Морозова, Я.С. Волевая регуляция деятельности. / Я С. Морозова, Г. П. Горбунова //Учебное пособие.-Кемерово, 2005. -100 с. — 6,25 п.л. (60% личного участия). Учебно-методические пособия 18. Морозова, И. С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса. / Я. С. Морозова // Учебно -методическое пособие. -Кемерово.-1999.-24с.-1,5 п.л.

19, Морозова, И.С. Метод наблюдения. / Я. С. Морозова, Г. П. Горбунова //Учебно -методическое пособие. - Кемерово. -1999.-24 с. -1,5 п.л. (60% личного участия).

Ю.Морозова, И. С. Растить детей здоровыми: / Я. С. Морозова, О. Ф. Григорьева, Г. Д., Корепанова //Практическое пособие для инструкторов по физической культуре и воспитателей дошкольных учреждений. - Кемерово. - 1999. - 76 с. - 4,75 пл. (30% личного участия).

21. Морозова, И.С. Структура мыслительного процесса / И. С.Морозова //Учебно-методическое Пособие.-Кемерово, 1999. - 48 с. - 3 п. л.

22. Морозова, И.С. Психология деятельности/Я С.Морозова // Учебно-методическое пособие. -Кемерово.-2000,-32 с.-2 п.л.

23. Морозова, И.С. Развитие интеллектуальных способностей дошкольника. / И. С. Морозова // Учебно-методическое пособие,-Кемерово.-2000-32 с.-2 п.л.

24. Морозова, Я. С. Познавательные процессы в учебной деятельности. / И. С. Морозова // Учебно - методическое пособие. - Кемерово, 2001. - 80 с. - 5 п.л.

25. Морозова, И.С. Развитие познавательных процессов детей школьного возраста, ! И. С. Морозова // Учебно-методическое пособие-Кемерово,2001.-24 с. - 1,5 п.л.

26. Морозова, И.С. Психологические исследования познавательных процессов. / Я. С, Морозова //Учебно - методическое пособие. - Кемерово, 2001.- 56 с. - 3,5 п.л.

27. Морозова, И, С. Азбука здоровья: ! И. С. Морозова, О. Ф. Григорьева, Г. Д. корепанова II Оздоровительная программа для дошкольников. -Кемерово,2Q02-1250.-7,8п.л.(40%пичного участия).

28. Морозова, И.С. Когнитивное обучение и развитие: проблемы, результаты, перспективы. / И. С. Морозова//Учебно-методическое пособие-Кемерово,2002.-48c.-3 п.л.

29. Морозова, И.С. Практические аспекты психологической диагностики. / И. С. Морозова //

. Учебно-методическое пособие.-Кемерово, 2002.-32 е.-2 п.л. .

30. Морозова, И.С. Социально-педагогические основы деятельности в образовательных учреждениях. / Я. С. Морозова, Е. В. Филатова, А. А. Коробко, В. К Зыборева И Информационно-справочное Пособие. - Педагогический вестник. - Вып. 33. - МОУ ДПО «Научно-методический центр». -Кемерово, 2005.-84с.-5,25п.л.(25% личного участия).

Статьи в научных сборниках, журналах

Ъ\.Морозова, И.С. Познавательная активность и своеобразие смены типов мышления; детей младшего школьного возраста/ Я С. Морозова, Г П. Горбунова // Активность личности/ Сб. научных статей. - Новосибирск, 1998. .- Ч. 1. - С. 24-40. - 1,06 п.л. (50% личного участия).

32.Морозова, И.С. Изучение взаимосвязи. и взаимообусловленности мотивации и мыслительного процесса / Я. С. Морозова // Социум . современности и психическое здоровье./ Сб. научных статей. - Новокузнецк-Томск, 1998.-. С. 81-84. - 0,25 п.л.

33.Морозова, И. С. Проявление мотивационных механизмов в процессе выполнения умственных действий в ситуации повышенного риска / Я С. Морозова // Информационный бюллетень «КузбагсМедКатИнформ».-1998.-№4.-С.24-26.-0,19п.л.

М.Морозова, КС. Изучение влияния мотивационного фактора на поэтапное протекание мыслительного процесса/ И. С. Морозова, Г. П. Горбунова // Образовательные технологии и

. интеграционные процессы в современном, образовании./ Сб. научных ..статей.; -Новосибирск, 1999.-С. 88-99, - 0,75 пл. (60% личного участия),

35. Морозова, И.С. Личностные механизмы временной регуляции , познавательной деятельности/ Я. С. Морозова, Г. П. Горбунова //Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества. Экология человека. - Новосибирск, 2000.-Т. 6,- Ч. 1. - С.259-268.-0,6п.л.(50% личного участия).

36. Морозова, И. С. Психологические механизмы саморегуляции мыслительной деятельности. / Я С. Морозова, А. С. Холтн II Личность и ее мотивационная структура: Сб. научных трудов.-Новосибирск, 2000.-С, 61-63. - 0,19 п.л. (60% личного участия).

37. Морозова, Я. С. Изучение влияния личностных механизмов на эффективность познавательной деятельности. / Я. С. Морозова, Е. С. Каган // Современные технологии практической психологии в системе образования. - СПб., 2001. - с. 66-72. - 0,37 п.л. (60% личного участия)

38. Морозова, И. С. Управление методической работой в образовательном учреждении в создании системы научно-методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса. / Я. С. Морозова, О. Ф. Григорьева // Материалы победителей городского профессионального конкурса методической работы. - Педагогический вестник. - Выпуск 17.-2001. -с. 19-30. - 0,75 п.л. (50%. личного участия). . ...

39. Морозова, Я С. Саморегуляция мыслительной деятельности; / Я. С. Морозова, А. С. Холкин // Психологические механизмы регуляции активности личности: Сб.' научных трудов. -Новосибирск, 2001. - С. 41-49. ~ 0,56 п.л. (60% личного участия).

40. Морозова, И. С. Когнитивный, стиль и стратегии решения познавательных задач/ Я С. Морозова!'/Сибирская психология сегодня: Сб. научных трудов. - Кемерово, 2002.'.- С.30-35. -0,37 п.л. "."..."'

41. Морозова, И. С. Изучение факторов оптимизации познавательной деятельности студентов с помощью методов кластерного идискриминантного анализа./И. С. Морозова, Е:С. КаганН Сибирская психология сегодня: Сб. научных трудов; - Кемерово, 2002. -С.36-41; - 0,37 п.л. (50% личного участия).

42. Морозова, КС. Личностные механизмы регуляции деятельности / И. С. Морозова // Мотивация, активность личности: Сборник научных трудов. Часть III .- Новосибирск, 2002.-С. 86-93 - 0,5 пл. , '

43. Морозова, Я С. Факторы сдаодетерминацшг личности. / Я С. Морозова, О. Ф. Григорьева II Мотивация, активность личности: Сборник научных трудов. ЧастьП1.-Новосибирск,2002-С.185-193.—0,5бп.л.(б0% личного участия).

44. Морозова, И. С, Практические аспекты развития творческих способностей детей в условиях обучения. / Я. С Морозова, Я. В. Ионас // Одаренный ребенок и особенности работы с ним в процессе образования. - Педагогический вестник. - Выпуск 25. - 2003. - с. 12-20. - 0,56 п.л. (50% личного участия)..

45. Морозова, И. С. Некоторые, аспекты изучения тендерных различий в структуре родительского отношения. / И. С. Морозова, К. Н. Суханова // Сибирская, психология сегодня: Сб. научных трудов. - Кемерово, 2003. - С302-312. - 0,68 п.л. (50% личного участия). ■ ■,

46. Морозова, И: С. Рефлексия как социально-психологический механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности студентов/ Я. С, Морозова // Сибирская психология сегодня: Сб. научных трудов. - Кемерово, '2003. - С.33-41, - 0,62 п.л.

47. Морозова, И. С. Коллективные игры малой подвижности. / И. С. Морозова, О. Ф. Григорьева // Ребенок в детском саду. - 2003. - №4. - С. 62-64. - 0,19 п.л. (60% личного участия).

48. Морозова, И. С. Влияние уверенности в себе на личностное самоопределение. / Я. С. Морозова, Я Ю. Будич II Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Сб. статей. - Томск, 2004. - С. 75-81. - 0,44 п.л. (50 % личного участия).

49. Морозова, И. С. Продуктивная совместная деятельность преподавателя и студента в процессе обучения психологии./ И. С. Морозова II. Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Сб. статей. - Томск, 2004. - С. 795-802. -0,5 п.л.

50.Морозова, И. С. Морально-нравственное развитие, и познавательная активность школьников / И. С. Морозова //.Методологические проблемы современной психологии: • иллюзии и реальность: Сб. статей. - Томск, 2004. - С. 95-98. - 0,25 п.л. ;.

51. Морозова, И. С. Теоретико-методологические подходы к анализу понятия «понимание». / Я С. Морозова II Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Сб.статей.-Томск,2004,-С.159-162. -0,25 п.л.

52. Морозова, И. С. Морально-нравственные источники формирования уверенности в себе в процессе познавательной деятельности личности./ Я. С. Морозова // Методологические проблемы современной психологии: иллюзии и реальность: Сб. статей. - Томск, 2004. - С. 286-289,-0,19 п.л.

53. Морозова, И. С. Интегрированный подход к изучению личности ученого-исследователя. / Я С. Морозова // Человек и вселенная. - 2004.- № 9 (42). - С. 61 -64 - 0,19 п.л.

54. Морозова, Я. С. Роль образования в формировании субъекта познавательной деятельности / Я. С. Морозова, О. Ф. Григорьева!'/Вестник Иркутского пед. ун-та,- 2004. - №5. - С. 170 -173 - 0,25 п.л. (60% личного участия)

55. Морозова, И. С. Интеллектуальное развитие личности в процессе обучения. / Я С. Морозова, О. Ф. Григорьева II Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Сб. статей: в 2 ч. Ч. 1. - Кемерово, 2005. - С. 94-97 - 0,25 п.л. (50 % личного участия)

5 6. Морозова, И, С. Индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности студентов. / И. С. Морозова, О. Ф. Григорьева /I Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Сб. статей: в 2 ч. Ч. 1. - Кемерово, 20051 - С. 234239 - 0,37 п.л. (70 % личного участия)

57.Морозова, И. С. Изучение взаимосвязи уровня уверенности й продуктивности учебной деятельности студентов / Я С. Морозова, Н.Ю. Будич //.Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: Сб. статей: в 2 ч.Ч,2,-

. Кемерово, 2005.-С. 63-68 - 0,37 п.л. (50 % личного участия)

58. Морозова, И. С. Интенсификация познавательной деятельности личности: актуальные теоретические и прикладные проблемы /. И. С. Морозова // Вестник Кемеровского государственного университета.-2005.-№ 2 (22).-С.123-130,-0,5 п. л.

59. Морозова, И. С. Личностное самоопределение в период взрослости / Я С. Морозова, Я Ю. Будич И Вестник Кемеровского государственного университета. -2005.-№2 (22). - С.130-134. -0,31 п. л. (50% личного участия). ■..•

60. Морозова, И. С. К проблеме теоретико-методологических основ изучения понятия психологического здоровья в зарубежной и отечественной психологии I И. С. Морозова, А.

■ А. ¡Спевцов // Теория и практика в современных социальных и психологических исследованиях: сб. научных статей / Под. ред. И. С. Морозовой, М. С. Яницкого. -Кемерово, 2005. -С.204-207.-0,25 п.л. (50% личного участия).

Общий объем публикаций составляет 142 п. л. (110 п.л. личного участия)

Лицеюия ЛР № 020059 от 24.03.97

Подписано в печать 18,05.06. Формат бумаги 60x84/8. ПечатьКВО. Уч.- изд. л. 2,5 Усл. п. л. 2,4. Тираж 100 экз. Заказ X»

Педуниверситет, 630126, Новосибирск, Вшпойская, 28.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Морозова, Ирина Станиславовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Психологическая природа познавательной деятельности личности

1.1. Общая характеристика развития теоретических представлений о познавательной деятельности личности.

1.2. Структура познавательной деятельности личности.

1.3. Параметры интенсификации познавательной деятельности.

Глава 2. Система психологических факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности

2.1. Психологическая сущность факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности.

2.2. Интенциональные механизмы интенсификации познавательной деятельности.

2.3. Когнитивные механизмы интенсификации познавательной деятельности.

2.4. Операциональные механизмы интенсификации познавательной деятельности.

2.5. Регуляторные механизмы интенсификации познавательной деятельности.

2.6. Социально-психологические факторы интенсификации познавательной деятельности.

2.7. Индивидуально-психологические факторы интенсификации познавательной деятельности.

Глава 3. Исследование влияния психологических факторов и механизмов на эффективность познавательной деятельности личности

3.1. Создание структурной модели интенсификации познавательной деятельности личности.

3.2. Методы исследования действенности факторов и механизмов познавательной деятельности.

3.3.Изучение влияния интенциональных механизмов на эффективность познавательной деятельности.

3.4. Изучение влияния социально-психологических факторов на эффективность познавательной деятельности.

3.5. Изучение влияния индивидуально-психологических факторов на эффективность познавательной деятельности.

Глава 4. Экспериментальное исследование действенности механизмов интенсификации познавательной деятельности личности

4.1. Организация и методы экспериментальной работы.

4.2. Анализ результатов исследования действенности интенциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности.

4.3. Анализ результатов исследования действенности операциональных механизмов интенсификации познавательной деятельности.

4.4. Анализ результатов исследования действенности регуляторных механизмов интенсификации познавательной деятельности.

4.5. Анализ результатов исследования действенности социально-психологических факторов интенсификации познавательной деятельности.

4.6. Анализ результатов исследования действенности индивидуально-психологических факторов интенсификации познавательной деятельности личности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности личности"

Актуальность исследования

В настоящее время в общественном производстве заметно возрастает доля интеллектуального труда. Исследование условий повышения его эффективности становится актуальной задачей психологической науки. Познавательная деятельность, как и всякая другая деятельность человека, кроме содержания, характеризуется присущей ей определенной интенсивностью, производительностью. Но если вопросы производительности стоят на первом месте при изучении любой производительной деятельности человека, то в области исследования познания они незаслуженно остаются в стороне.

Проблема формирования познавательной деятельности представляет собой одну из наиболее важных и в то же время сложнейших проблем современной психологической науки. Психика и жизнедеятельность, обучение и развитие, биологическое и социальное, врожденное и приобретенное в психике человека - вот лишь некоторые из многих фундаментальнейших вопросов, которые прямым образом связаны с решением означенной проблемы. Вряд ли нуждается в доказательстве практическая значимость разработок по формированию различных видов и форм познавательной деятельности: ее качество в наш век стало важнейшим экономическим фактором.

Не ослабевает, а напротив, прогрессивно растет потребность в обеспечении формирования качественной познавательной деятельности в деле совершенствования обучения и воспитания подрастающего поколения.

Психологи имеют дело с познавательной деятельностью конкретных индивидов. Эта деятельность протекает или в условиях открытой коллективности - среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, или с глазу на глаз с окружающим предметным миром [208, 83]. В каких бы, однако, условиях и формах ни протекала деятельность человека, какую бы структуру она ни приобретала, ее нельзя рассматривать как изъятую из общественных отношений, из жизни общества.

В основе развития познавательной деятельности лежит исходное диалектическое противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и тем, что отражается им как субъективно значимое в действительности. Отражаясь в соответствующем переживании, это противоречие образует поле мотивации, которое детерминирует и целенаправляет многоплановую деятельность, обеспечивая процесс ее самодвижения.

В ходе развития субъекта, он включен в различные деятельности, которые образуют определенную иерархию, которая создает ядро личности. «Узлы», соединяющие отдельные деятельности, завязываются в той системе отношений, в которую вступает субъект.

Актуальность исследования обусловлена малой степенью разработанности понятия интенсификация познавательной деятельности; необходимостью теоретического анализа концепций познавательной деятельности, подходов к эмпирическому исследованию психологических основ интенсификации познавательной деятельности личности. В отечественной психологии отстутствуют специальные исследования, объектом которых являются природа и сущность интенсификации познавательной деятельности, хотя имеется определенный потенциал теоретических и практических исследований по проблемам оптимизации различных видов деятельности (военной, спортивной, трудовой, операторской, учебной и т.д.).

В соответствии с этим можно выявить следующие направления изучения интенсификации познавательной деятельности личности: анализ теоретических основ интенсификации познавательной деятельности, связанной с системой других деятельностей (А.Н.Леонтьев, В.Ф.Ломов, А. М. Зимичев); анализ познавательной деятельности с позиций ее поэтапного формирования (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. И. Подольский); анализ структурных компонентов познавательной деятельности с позиций их доминирования (А. М. Волков, А. А. Братко, А. Н. Кочергин, Г. И. Царегородцев) изучение различных форм и типологий (Л. М. Веккер, А. С. Ростов, Л. И. Гриценко); исследование условий повышения продуктивности познавательной деятельности (М. К. Бородулина, М. И. Воловикова, Т. Н. Овчинникова)

Таким образом, можно заметить, что отсутствуют целостные исследования системы факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.

Проведенный системный анализ основной литературы по проблеме познавательной деятельности личности, а также анализ условий и детерминант интенсификации познавательной деятельности, позволили выделить целый ряд противоречий в рассмотрении этой проблемы. К ним относятся следующие противоречия между: объемом знаний, получаемых студентами в процессе обучения и необходимостью их усвоения в сжатые сроки за счет больших трудозатрат; ■ростом мощности информационного потока и возможностями конкретной личности по усвоению предлагаемой информации; потребностями общества, направленными на усвоение совокупности знаний и потребностями личности, направленными на познание самого себя и выработку избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе присвоения знаний; трактовкой интенсификации познавательной деятельности как целостного феномена и детерминацией интенсификации, требующей расщепления этого понятия, выделения в ней условий, факторов и механизмов.

С учетом выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в определении организационных и психолого-педагогических условий, позволяющих преодолеть названные противоречия и обеспечить интенсификацию познавательной деятельности личности.

Целью работы является создание теоретической концепции, раскрывающей психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности личности и разработка прикладных аспектов ее реализации.

В качестве объекта нашего исследования выступает познавательная деятельность личности.

Предметом исследования являются психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности.

Для реализации сформулированной цели мы выдвинули и проверили ряд гипотез.

1. Познавательная деятельность является компонентом любой человеческой деятельности и реализуется в процессе взаимодействия, движения деятельности от момента возникновения интенции до момента завершения цикла, связанного с достижением цели в ее объективном и субъективном выражениях.

2. Структура познавательной деятельности включает в себя четыре компонента: интенциональный, когнитивный, операциональный и компонент опыта, каждый из которых имеет определенное содержание на сенсорном, перцептивном и речемыслительных уровнях и функционирует с помощью системы психологических механизмов реализации познавательной деятельности.

3. Познавательная деятельность направляется и контролируется субъектом деятельности, в соответствие со степенью развития его личностных характеристик.

4. Интенсификация познавательной деятельности обеспечивается сложной системой социально-психологических и индивидуально-психологических факторов.

5. Уровень интенсификации познавательной деятельности зависит от степени реализации психологических механизмов: интенциональных, когнитивных, операциональных и регуляторных.

6. В качестве критериев интенсификации познавательной деятельности личности мы рассматриваем продуктивность (соотношение количества правильно решенных заданий к общему количеству заданий), скорость (количество выполненных заданий за единицу времени), надежность (соотношение количества ошибочно решенных заданий к общему количеству заданий).

Исходя из поставленной цели исследования и сформулированных гипотез, мы поставили следующие задачи:

1. Проанализировать и систематизировать теоретические представления о познавательной деятельности личности, дать классификацию видов, форм познавательной деятельности личности.

2. Установить структурные компоненты познавательной деятельности, рассмотрев ее уровневое строение.

3. Выявить систему параметров интенсификации познавательной деятельности личности.

4. Выбрать основания классификации факторов интенсификации познавательной деятельности личности.

5. Разработать структурную модель интенсификации познавательной деятельности.

6. Экспериментально проверить действенность психологических факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.

В соответствии с поставленными задачами было проведено четыре основных этапа исследования.

Первый этап. Осуществление теоретического анализа основных направлений изучения познавательной деятельности в зарубежной и отечественной психологии.

Второй этап. Изучение принципов, критериев интенсификации, создание теоретической общепсихологической концепции интенсификации познавательной деятельности личности.

Третий этап. Разработка научных основ интенсификации познавательной деятельности личности, выявление условий и средств интенсификации.

Четвертый этап. Апробация, внедрение результатов исследования в практику.

Методологические и теоретические основы исследования. Данное исследование основывается на методологических принципах интегративности и системности в личностном подходе (Рубинштейн С. Л.; Брушлинский А. В.; Анцыферова Л. И.; Ломов Б. Ф.), принципах детерминизма и развития (Выготский Л. С.; Леонтьев А. Н.), принципах синергии (Хакен Г., Дмитриева Н. В.).

Теоретическую основу исследования составили разработанные в отечественной психологии положения о деятельности, ведущей деятельности (Л.С.Выготский, Л.С.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), о механизмах деятельности (Е. И. Бойко, Н. А. Вагапова, А. М. Волков, О. А. Конопкин), об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И.Анцыферова, К.А.Абульханова-Славская, Л.В. Меньшикова, В. С. Мерлин и др.). В исследовании познавательной деятельности широко использовались теоретические данные, полученные в зарубежной психологии (Дж. Аткинсон, Д. Бродбент, К. Ратнер, Дж. Макклелланд, З.Фрейд, К.Левин, Дж. Брунер).

Системный структурно-функциональный и структурно-уровневый анализ концепций различных зарубежных и отечественных психологических школ, отдельных ученых о познавательной деятельности, а также собственное экспериментальное исследование интенсификации познавательной деятельности позволили сформулировать основные концептуальные положения исследования:

- познавательная деятельность направляется на восприятие и поиск информации, на раскрытие новых связей и отношений; регулируется и контролируется субъектом деятельности (Г. С. Сухобская); общий принцип, лежащий в основе принятия субъектом познавательной задачи лично для него значимой, заключается в том, что значимость приобретаемых знаний повышается в той степени, в какой они содействуют продвижению личности, приводят к тому или иному познавательному эффекту, который осознается самой личностью (Н. И. Рейнвальд);

- на основе системного подхода возможно построение обобщающей модели познавательной деятельности, обладающей достаточным объяснительным и прогнозирующим потенциалом, необходимым для интерпретации механизмов интенсификации познавательной деятельности личности.

Методы исследования базировались на общепсихологических, философских, культурологических научных концепциях. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, применялся широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки. Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых разными методами, а также применением методов математической статистики, содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.

В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: 16-ФЛО; тест - опросник В. М. Русалова; интерперсональный диагностический опросник Т. Лири; Q-sort В. Стефенсона; тест-опросник КОС; тест-опросник У CK Е.Ф. Бажина; личностный опросник ОТКЛЭ Н.И. Рейнвальд; исследование социальной ответственности (Т. Н. Сидорова); тест описания поведения (К. Томас); ориентационная анкета определения направленности личности (Б. Басс); опросник диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции; методика изучения мотивационной саморегуляции (МИМС); психографический тест (В. Г. Леонтьев); вариант проективной методики TAT H.Hekhausen; методика диагностики мотивационной сферы (М. В. Матюхина); методика диагностики мотивации достижения одобрения в модификации Орлова А.Б.; самоактуализационный тест (CAT) Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и М.В. Латинской; опросник рефлексии [218].

Проблема исследования продуктивности познавательной деятельности решалась с помощью методики пространственно-комбинаторной игры «5» [330]; с помощью цикла задач на сообразительность «4 точки» [314]. В качестве диагностического приема мы использовали адаптированный В. Н. Намазовым и А. Н. Жмыриковым вариант теста структуры интеллекта Амтхауэра [269].

При математической обработке экспериментальных данных использовались методы кластерного и дискриминантного анализов, корреляционный анализ, определение критериев значимости различий средних (t-критерий Стьюдента, критерий X2 Пирсона), методы непараметрической статистики.

Исследование проводилось в период с 1997 по 2003 год и включало этапы теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения констатирующего и формирующего экспериментов, обработки и анализа полученных результатов. В качестве испытуемых привлекались отобранные по репрезентативной выборке жители различных регионов Сибири, студенты дневной и заочной форм обучения, слушатели курсов повышения квалификации Кемеровского госуниверситета. В исследовании приняли участие 870 человек, возрастной диапазон от 17 до 26 лет. Выбор возрастного диапазона обусловлен спецификой этапа личностного развития, связанного с проявлением стремления личности к познанию себя и своих возможностей.

Возможность объяснения конкретных проявлений интенсификации познавательной деятельности, с помощью построенной нами обобщающей модели интенсификации познавательной деятельности подтверждает достоверность и обоснованность наших выводов об аспектах, структуре и функциях познавательной деятельности личности.

Научная новизна и теоретическая значимость нашей работы заключается в следующем:

1. Разработана концепция интенсификации познавательной деятельности личности, согласно которой, интенсификация познавательной деятельности рассматривается как имеющая инвариантную структуру и вариативное содержание, зависящее от индивидуально-психологических особенностей субъекта, а также от условий протекания познавательной деятельности. Новизна концепции заключается в том, что впервые познавательная деятельность рассматривается с позиции уровневого анализа системы, в которой системные качества и свойства сохранены и присутствуют. Переход к вышележащему уровню анализа предполагает отвлечение от подробностей строения и функционирования (вариативное содержание), но учет системных явлений, характеризующих целостность (инвариантность структуры).

2. Установлено, что разработанный комплексный, целостно-функциональный подход открывает новые возможности изучения проблемы познавательной деятельности личности. Раскрыта психологическая природа познавательной деятельности, рассмотрены элементы ее структуры, виды, уровни организации, сформулированы и экспериментально доказаны теоретические положения концепции, отражающей научные основы познавательной деятельности.

3. Показаны закономерности целенаправленного изменения социально-психологических и индивидуально-психологических проявлений личности, которые являются внутренними условиями повышения эффективности познавательной деятельности.

4. Впервые экспериментально выявлены особенности личности, имевшей в анамнезе предпосылки к ошибочным познавательным действиям. Показано, что их можно и полезно рассматривать в качестве условий, влияющих на эффективность познавательной деятельности личности. В исследовании углублено представление об условиях обеспечивающих и тормозящих процесс решения познавательных задач. Наряду с известными факторами впервые экспериментально выделены следующие факторы: способность к целостному восприятию мира и людей; склонность к разнообразию коммуникативных программ и форм социального контакта.

5. Обосновано, что познавательная деятельность является развивающейся, самоорганизующейся системой форм активности личности, направленной на решение познавательных задач, внутренняя структура которой соответствует функциональному месту деятельности познания в более широкой системе деятельностей личности.

6. Обоснованно, что познавательная деятельность характеризуется адекватностью, относительным постоянством отражения пространственно-временной целостности, модальностью и интенсивностью отражения в соответствие с культурно-историческими нормами.

7. Разработана технология интенсификации познавательной деятельности личности. К основным характеристикам технологии относятся следующие: системность организации, универсальность применения, устойчивость в проявлении основных эффектов, принципиальная возможность формирования индивидуальных вариантов психологического обеспечения интенсификации познавательной деятельности личности.

8. Научной новизной обладают и более частные результаты исследования: разработка конкретных способов организации познавательной деятельности личности.

Теоретическая значимость заключается в том, что разработанная обобщающая модель интенсификации познавательной деятельности позволяет создать целостное представление о структуре, функциях и механизмах развития, регуляции интенсификации познавательной деятельности личности.

Доказательством целостности предложенной модели интенсификации познавательной деятельности личности является идентификация признаков целостной системы. В то же время способом эмпирического подтверждения системности психологических условий, факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности является поиск ряда фактов взаимосвязи психических феноменов, как в диагностических исследованиях, так и в формирующих экспериментах.Соединение процессуального, динамического плана с содержательным, морфологическим планом является основанием для психологического исследования интенсификации познавательной деятельности личности.

Представленный в работе теоретический материал, а также сформулированные выводы являются теоретической основой для последующих исследований процесса интенсификации познавательной деятельности личности и отработки теоретических и практических подходов совершенствования средств познавательной деятельности личности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1 Разработаны общие принципы интенсификации познавательной деятельности.

2. Разработана система средств повышения эффективности познавательной деятельности, позволяющая оптимизировать и рационализировать процесс движения деятельности от момента возникновения интенции до момента завершения цикла, связанного с достижением цели.

3. Выявленные психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности, особенности поведенческих трансформаций в процессе решения познавательных задач, позволяют существенно индивидуализировать подготовку специалистов в вузе, прогнозировать успешность их познавательной деятельности.

4. На основе исследования разработаны и предложены для использования рекомендации по интенсификации познавательной деятельности, по совершенствованию учебного процесса и т.д.

5. В результате серии формирующих экспериментов разработана программа и технология организации познавательной деятельности студентов, интенсифицирующая процесс познания.

6. Выявленные закономерности интенсификации познавательной деятельности позволяют дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Созданная обобщающая модель интенсификации познавательной деятельности имеет теоретическое и практическое значение для педагогической психологии, психологии обучения, педагогики, культурологии и социологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная деятельность является формой активности человека по усвоению знаний и человеческого опыта, культуры.

2. В структуру познавательной деятельности личности входят следующие компоненты: интенциональный, когнитивный, операциональный, компонент опыта, каждый из которых имеет определенное содержание на сенсорном, перцептивном и речемыслительном уровнях

3. Интенсификация познавательной деятельности личности выражается в обеспечении высоких результатов познания при меньших затратах и ресурсах. Определяющими основами интенсификации деятельности являются повышение качества функционирования личности в познании, оптимизация организации познавательной деятельности, рационализация использования средств деятельности.

4. Психологические механизмы интенсификации познавательной деятельности представляют собой систему, включающую в себя интенциональные механизмы (мотивация, целеобразование), операциональные механизмы (установление взаимосвязей между неизвестными и известными явлениями, установление новых характеристик известных явлений), когнитивные механизмы (конфигурация, символизация), регуляторных механизмов (рефлексия, гибкость в выборе тактики поведения).

5. Модель интенсификации познавательной деятельности личности содержит совокупность механизмов и факторов интенсификационного процесса, влияющих на характер протекания психических процессов и, в конечном итоге, влияющих на эффективность обучения.

6. В качестве социально-психологических факторов, определяющих результативность познавательной деятельности личности, выступают такие качества, как ответственность, уверенность в себе, интернальный локус контроля.

7. В качестве индивидуально-психологических факторов, определяющих результативность познавательной деятельности личности, выступают такие качества, как инициативность, любознательность, когнитивный стиль деятельности.

8. Активизация данных факторов в процессе целенаправленного психологического воздействия определяет особенности протекания интенсификации познавательной деятельности личности. Внедрение принципов такого воздействия в организацию обучения позволяет оптимизировать процесс познания, дифференцировать и индивидуализировать процесс обучения.

Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативностью выборки, комплексностью исследуемых показателей интенсификации познавательной деятельности, применением аппарата математической статистики в сочетании с качественным анализом, соотнесением с результатами других авторов, экспериментальной апробацией выявленных средств повышения эффективности познавательной деятельности личности.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования представлены в монографиях «Управление познавательной деятельностью дошкольников» (2000), «Познавательная деятельность личности» (2002) и используются в работе со студентами Кемеровского государственного университета, слушателями курсов практических психологов при КГУ, на курсах ФППК КГУ организаторов образования, в Кемеровском РиПКро.

Материалы исследования сообщались и обсуждались на международных и российских конференциях и симпозиумах в Москве (1999, 2002), Санкт-Петербурге (2001, 2003), (Новосибирск, 1999, 2000, 2001, 2002), Пенза (1998, 2001), Тула (2000), Тверь (2001, 2002), Тамбов (2001, 2002, 2003), Томск (2002), Кемерово (1999, 2001), Анжеро-Судженск (1998), Новокузнецк (1998). Отдельные результаты исследований освещены в 70 публикациях (1998 - 2005).

Объем и структура работы.

Логика проведенного исследования определила структуру диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, выводов и заключения, библиографии (515 источников, из них 83 на иностранных языках), приложений. Общий объем работы - 430 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Познавательная деятельность является компонентом любой человеческой деятельности, выступая как иерархически организованная, саморазвивающаяся, активная система взаимоотношений человека с окружающим миром, внутренняя регуляция которой осуществляется посредством сознания в соответствии со структурными взаимосвязями ее элементов.

2. Структура познавательной деятельности включает в себя компоненты: интенциональный, когнитивный, операциональный и компонент опыта, каждый из которых имеет определенное содержание на сенсорном, перцептивном и речемыслительных уровнях.

3. Под интенсификацией понимается такой уровень организации и такое соотношение элементов самого процесса, когда обеспечивается его оптимальный ход с резервными возможностями, с взаимозаменяемостью звеньев, с быстрым возвратом к исходному состоянию, гарантирующей быстрое приспособление и перестройку. Она зависит от уровня функционирования психологических механизмов (интенциональных, когнитивных, операциональных, регуляторных), проявления социально-психологических и индивидуально-психологических факторов.

4. Структурная модель интенсификации познавательной деятельности человека включает в себя условия, факторы, механизмы, способы и критерии интенсификации, проявляющиеся в скорости реализации деятельности, в продуктивности результата, в надежности.

5. Психологические механизмы интенсификации познавательной деятельности представляют собой систему, включающую в себя интенциональные механизмы (мотивация, целеобразование), операциональные механизмы (установление взаимосвязей между неизвестными и известными явлениями, установление новых характеристик известных явлений), когнитивные механизмы (конфигурация, символизация), регуляторных механизмов (рефлексия, гибкость в выборе тактики поведения). Преобладание действия того или иного механизма интенсификации определяется сложным комплексом внутренних психологических факторов, особенности и степень выраженности которых, соответствует достигнутому уровню индивидуального развития.

6. Уровень интенсификации познавательной деятельности личности определяется степенью выраженности социально-психологических факторов, которые интегрированы в таких качествах, как ответственность, уверенность в себе, интернальный локус контроля.

7. В качестве индивидуально-психологических факторов, определяющих результативность познавательной деятельности личности, выступают такие качества, как инициативность, любознательность, когнитивный стиль деятельности.

8. Интенсификация познавательной деятельности личности посредством активизации данных факторов может быть осуществлена в процессе целенаправленного психологического воздействия, связанного с выделением и осознанием самого субъекта познания и обобщением способов его собственной познавательной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленные в работе теоретические и экспериментальные исследования раскрывают познавательную деятельность личности в ее многокачественности и системности, в органической взаимосвязи ее многообразных аспектов. Реализация системно-структурного подхода в психологии деятельности связана с существенной перестройкой сложившегося к настоящему времени взглада на психологическую концепцию познавательной деятельности. Прежде всего, здесь важно учесть современную философско-методологическую трактовку научного знания и познавательной деятельности, раскрывающую новый неклассический образ науки, которая не есть совокупность истин, а сама конституируется усилиями человека, его действенной, практической позицией.

Из анализа современных представлений о механизмах и факторах интенсификации познавательной деятельности личности ясно, что внутренние детерминанты интенсификации весьма многообразны и неоднородны по своей природе. Психологические факторы и механизмы интенсификации познавательной деятельности определяются нами как связующее звено организационно-психологической и индивидуально-психологической сфер деятельности личности.

В этой связи нам представляется уместным говорить об интенсификации познавательной деятельности личности как одной из организационных реальностей, в свете особенностей психики человека в связи с его включенностью в социальные общности.

Интенсификация как организационная реальность видится нам с позиций наиболее приемлемого структурирования внешней среды, условий деятельности, с позиций внутреннего соответствия всех атрибутов организации деятельности психологическим установкам, особенностям психики субъекта. Как отмечает Е. А. Климов, любая самая

386 минимальная и «мягкая» организация людей предполагает возникновение мысленного представления о желаемом будущем (цели), идеи желательных изменений [157, 78]. Это, собственно, и есть условие интенсификации познавательной деятельности личности в его психологическом понимании. Общий принцип, лежащий в основе принятия субъектом некоторой познавательной задачи как лично для него значимой, заключается в том, что значимость приобретаемых знаний повышается в той степени, в какой они соответствуют продвижению личности, приводят к тому или иному познавательному эффекту, который осознается самой личностью. От того, какое содержание имеют мотив, цель и задачи познавательной деятельности, каковы особенности индивидуального опыта и наличные внешние условия, в которых должна осуществляться деятельность, зависят и механизмы ее интенсификации, и, в конечном счете, ее результаты.

Основной задачей нашего исследования явилось рассмотрение факторов и механизмов интенсификации познавательной деятельности личности как ценностно-ориентированной деятельности, сложившейся на основе интериоризации индивидуального социального опыта. Это означало, во-первых, изучение мотивационной сферы, познания, т.е. потребностей, запросов и ожиданий, по отношению к которым только и может быть понята ценность информации для личности. Это означало, во-вторых, исследование того, как проявляется личность в самом процессе познания деятельности, т.е. исследование личностных факторов регуляции и саморегуляции познавательных процессов. Это, наконец, означало исследование способов воздействия информации на личность и критериев оценки эффективности ее деятельности.

Интенсификация познавательной деятельности осуществляется посредством функционирования системы психологических механизмов, реализующихся в четырех компонентах познавательной деятельности. В интенциональном компоненте функционируют мотивация и целеобразование [171]. В операциональном компоненте реализуются механизмы анализа через синтез, поиска неизвестного через известное. В когнитивном блоке реализуются фигуративный и операторный психологические механизмы. В компоненте опыта представлен механизм регуляции - рефлексия. Действие всех психологических механизмов реализуется на трех уровнях организации познавательной деятельности: сенсорном, перцептивном и речемыслительном.

Начинается регуляция с момента субъективного отражения потребности, превращения ее в мотив и разворачивается на речемыслительном уровне как актуализация соответствующих мотиву знаний, формирование общего плана действий посредством смысла. Осознание необходимости действовать (осмысление) преобразует мотив в цель, в соответствии с которой актуализируются умения, и формируется стратегия действий. Смысл объективируется посредством цели и переходит в значение, на основе которого активизируются составляющие сенсорного уровня. Направление регуляции — от высших уровней к низшим на основе связей субординации. В ходе ее подготавливается основа для разворачивания познавательных процессов: актуализируются содержащиеся в памяти (опыте) соответствующие понятия, представления и схемы-эталоны организации сенсорных данных. Эти процессы регуляции, на наш взгляд, описывают те закономерности, которые в традиционной психологии интерпретируются как осознание необходимости действий, появление желания действовать, формирование общей готовности субъекта к деятельности.

Проведенный анализ показал, что имеющиеся в психологии исследования по проблеме факторов детерминации познавательной деятельности адекватно описываются в предложенных нами схемах анализа деятельности испытуемого в экспериментальной ситуации. Эти схемы дают возможность показать, что и как детерминируется в познании личностью. Так, личностно задается уровень активности в деятельности, выход за рамки нормативно требуемой деятельности, «уходы» от мыслительной деятельности. В том разрезе, в котором мы рассматриваем личностную детерминацию в нашей работе, нельзя говорить о личностной детерминации собственно познания как движения деятельности в предметном смысловом поле. Оно определяется скорее предметной логикой, которую постепенно раскрывает субъект деятельности. Личностные характеристики при этом могут способствовать или препятствовать этому движению, выбивая человека из рамок предметного поля. Полученные данные позволяют учитывать особенности осуществления познавательной деятельности личностью на определенном этапе развития.

Изложенная программа исследований представляется необходимым этапом на пути дальнейшего существенного продвижения в раскрытии системы факторов и механизмов познавательной деятельности человека, включая их дифференциально-психологические и возрастные аспекты.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Морозова, Ирина Станиславовна, Новосибирск

1. Абулъханова-Славская, К. А. Типология активности личности / К. А. Абулъханова-Славская //Психологический журнал. - 1985. - Т. 6. - № 5- С. 3-18.

2. Абулъханова-Славская, К. А. Личностные типы мышления / К. А. Абулъханова-Славская //Когнитивная психология. М.: Наука, 1986. - С. 154-173.-204 с.

3. Азаров, В. Н. Анкетная методика измерения импульсивности / В. Н. Азаров II Новые исследования в психологии. 1983. - Т. 29.-№2.-С. 15-19.

4. Акофф, Р. О целеустремленных системах / Р. Акофф, Ф. Эмери. М.: Совет.радио, 1974. - 270 с.

5. Активизация учебной деятельности / Под ред. Г. А. Китайгородской. -Куйбышев: КГУ, 1986. 136 с.

6. Алиев, Н. Научное и псевдонаучное в познании /Н. Алиев II Прикладная психология и психоанализ. 2002. - №4. -С. 46-52.

7. Анализ и учет факторов, влияющих на эффективность деятельности человека-оператора. Рига: Межотраслев. ин-т повышен, квалифик. спецов нар. хоз-ва Латв. ССР, 1974. - 105 с.

8. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев М.:Наука, 1977. - 380 с.

9. Анисимов, С. Ф. Ценности реальные и мнимые / С. Ф. Анисимов М.: Мысль, 1970. - 183 с.

10. Ю.Анохин, 77. К. Узловые вопросы теории функциональной системы /П. К. Анохин. -М.: Наука, 1980.- 197 с.

11. Антонова, Г. П. О соотношении компонентов познавательной деятельности детей шестилеток / Г. 77. Антонова II Познавательная деятельность личности. Ульяновск: УГПИ, 1985. - С. 48-60. - 128 с.

12. Анциферова, Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л. И. Анциферова // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №1. - С. 3-19.

13. Анчишкин, А. И. Прогнозирование роста социалистической экономики / А. И. Анчишкин М.: Экономика, 1973. - 294 с.

14. А.Арестова, О. Н. Мотивация мыслительной деятельности в условияхкомпьютерного психологического эксперимента / О. Н. Арестова //

15. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1988. 24 с.15 .Архангельский, С. И. Некоторые проблемы теории обучения в высшейшколе / С. И. Архангельский. М.: Знание, 1973. - 61 с.

16. Асеев, В. Г. Проблема мотивации и личность/ В. Г. Асеев П

17. Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. - С. 122144.-319 с.

18. П.Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирования личности / В. Г. Асеев М.: Мысль, 1976. - 158 с.

19. Асмолов, А. Г. Личность как предмет психологических исследований /

20. A. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 103 с.

21. Асмолов, А. Г. Неодеятельностная парадигма в мышлении XXI века: деятельность как существование / А. Г. Асмолов /I Мир психологии. 2003. - № 2.- С. 155-158.

22. Бадмаев, Б. Ц. Психология и методика ускоренного обучения /Б. Ц. Бадмаев. -М.: Владос, 2002. 269 с.

23. Баканов, Е. Н. О природе побуждения / В. Н. Баканов, В. А. Иванников. //Вопросы психологии. 1983. - №4. - С. 146-154.

24. Базаркина,Е.В. Национально-психологические особенности проявления любознательности учащихся / Е.В.Базаркина // Автореф. дисс. . к.психол.н. Новосибирск: Без изд-ва, 2001.- 23 с.

25. Бардин, К. В. Проблема порогов чувствительности и психофизические методы / К. В. Бардин. М.: Наука, 1976. - 395 с.

26. Батурин, Н. А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние и результативность деятельности /Н. А. Бардин // Дис. . канд. психол. наук. Л., 1980. - 191 с.

27. Бегун, П. И. Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления / П. И. Бегун, А. Ю. Шукейло //Интенсификация учебного процесса на основе развития индивидуального творческого мышления. Иваново: ИЭИ, 1990. - 158 с.

28. Белов, А. Ф. Успешность обучения студентов медицинского вуза: дифференциально-психологический аспект / А. Ф. Белов, М. М. Лапкин, Н.

29. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. М.: Наука, 1966. - 349 с. ЪХ.Берталанфи, фон Л. Общая теория систем- критический обзор / Берталанфи фон Л. И Исследования по общей теории систем/ Ред. В. Н.

30. Садовский, Э. Г. Юдин. М.: Прогресс, 1969. - С.23-82.

31. Бибрих, Р. Р. Исследование видов целеобразования / Р. Р. Бибрих. -Кишинев: Штиинца, 1987. 132 с.

32. Блонский, П.П. Память и мышление/ П. П. Блонский. С.-Пб.: Питер, 2001.-288 с.

33. Богоявленская, Д. Б. Психологические основы интеллектуальной активности / Д. Б. Богоявленская // Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1987.-43 с.

34. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 200с.

35. Бодалев, А. А. Проблемы психологии познания людьми друг друга / А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев II Вопросы психологии. 1981. - №1. - С. 178182.

36. Бодров, В. А. Психология и надежность: человек в системах управления техникой / В. А. Бодров, В. Я. Орлов. М.:Институт психол. РАН, 1998. -285 с.

37. ЪЪ.Божович, Е. Д. Развитие идей Н. А. Менчинской на современном этапе исследования психологии учения/ Е. Д. Божович //Вопросы психологии.-2004.- №2.- С. 73-80.

38. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М.: Просвещение, 1968. -464 с.

39. Бродченко, О. И. Влияние психологических особенностей личности на восприятие социальных ситуаций / О. И. Бродченко //Дис. . канд. психол. наук. М., 1996,- 132 с.

40. Брунер, Дж. Психология познания/ Дж. Брунер М.: Прогресс, 1977. -412 с.

41. Брушлинский, А. В. Психология мышления и кибернетика / А. В. Брушлинский -М.:Мысль, 1970.- 191 с.

42. Брушлинский, А. В. Психология мышления и проблемное обучение/ А. В. Брушлинский. М.: Знание, 1983. - 96 с.

43. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды / А.В.Брушлинский.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. -408с.

44. Вайсман, Р. С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем (студенческом) возрасте / Р. С. Вайсман!/ Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1973.-28 с.

45. ЪЪ.Василец, Т. В. Подвижность как свойство нервных процессов. Генетический аспект проблемы / Т. В. Василец //Проблемы генетический психофиологии человека. -М.: Наука, 1978. -С. 111-126.

46. Васильев, И. А. Мотивация и контроль за действием I И. А. Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 144 с.

47. Васюкова, Е. Е. Вербализованные операциональные смыслы и их развитие в процессе принятия решения (на материале выбора лучшего хода в шахматной позиции)/ Е. Е. Васюкова //Психологический журнал.-2001.-J4o4.-T. 22.-С. 30-42.

48. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л. М. Веккер. -М.: Смысл, 1998. 685 с.

49. Венда, В. Ф. Перспективы развития психологической теории обучения операторов / В. Ф. Венда // Психологический журнал. -1980. № 4. - С. 4863.

50. Веракса,Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста / Н. Е. Вераска. М.: ПЕР СЭ, 2003.- 114с.61 .Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. -М.: Изд-во МГУ, 1976. 143 с.

51. Вычев, В. Мораль и социальная психика /В. Вичев М.:Прогресс, 1978.-357с.

52. Волков, А. М. Деятельность: структура и регуляция I А. М. Волков. М.: Изд-во МГУ, 1987.-214 с.

53. Вундт, В. Проблемы психологии народов/ В.Вундт М.: Космос, 1912. -112с.

54. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский М.: Педагогика, 1983. - Т. 1,- 487 е.; Т. 2. - 502 с.

55. Голосовский // Интенсификация научной деятельности.- М.: Наука, 1983. -246 с.

56. Гордон, В. М. Системно-структурный анализ познавательной деятельности / В. М. Гордон, В. П. Зинченко // Труды ВНИИТЭ «Эргономика. Исследование функциональной структуры познавательной деятельности», 1974-Вып.8.-С.24-69

57. Ъ.Грехнев, В. С. Социально-психологический фактор в системе общественных отношений /В. С. Грехнев М.: Изд-во МГУ, 1985. - 184 с.

58. Гримак, Л. П. Резервы человеческой психики / Л. П. Гримак. -М.:Политиздат, 1987. -318 с.

59. Гриценко, Л. И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний / Л. И. Гриценко II Автореф. дис. . канд. п. наук. Красноярск, 1972. - 26 с.

60. Грязева, В. Г. Индивидуализация и интеграция личности в совместной творческой деятельности / В. Г. Грязева П Дис. . канд. психол. наук М., 1988. - 180с.

61. Губинский, А. И. Эргономическое проектирование судовых систем управления / А. И. Губинский, В. Г. Евграфов. Л.: Наука, 1977. -269 с.

62. Гуревич, К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы / К. М. Гуревич М.: Наука, 1970. -272 с.

63. Гурова, Л. Л. Исследование мышления как решения задач / Л. Л. Гурова II Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1976. -43 с.

64. Гусева, А. С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих. / А. С. Гусева // Дис. . доктора психол. н. -М., 1997.-450 с.

65. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М.:Педагогика, 1986. 239 с.

66. Дуткевич, Т. В. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников в условиях детской группы / Т. В. Дуткевич II Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1991. -122 с.

67. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дъюи. Берлин: Госиздат РСФСР, 1922. - 196 с.

68. Евсикова, Н. И. Структура и соотношение когнитивных стилей и интеллектуальных способностей (на материале профессиональных групп)/ Н. И. Евсикова, М. А ТесляП Вестник Московского Университета. Серия 14.-Психология. - 2003. - №3. - С. 44-52.

69. Егоров, А. С. Психофизиология умственного труда / А. С. Егоров -Л.: Наука, 1987.- 131 с.

70. Егорова, М. С. Проблема зависимости независимости от поля и возможность ее исследования в генетике поведения / М. С. Егорова //Вопросы психологии. - 1981. - №4.- С. 161-168.

71. Ермолаев Томин, О. Ю. Психологические и психофиологические факторы успешности «оперативной деятельности» / О. Ю. Ермолаев -Томин II Дисс. канд. психол. н. - М., 1982. - 165 с.

72. Ершова, Л. Д. Психологические основы интенсификации учебного процесса / Л. Д. Ершова //Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул: Б. и., 1988. - С. 16-17. - 106 с.

73. Ефимова, Л. А. Факторы, влияющие на формирование мотивов учебной деятельности студентов / Л. А. Ефимова, Н. И. АвдонинаП Исследование мотивационной сферы личности. Новосибирск: НГПИ, 1984.- 192 с.

74. Ждан, А. Н. История психологии / А. Н. Ждан. М.: Изд-во МГУ, 1990.-366 с.

75. Жуйкое, С. Ф. Психологические основы оптимизации обучения младших школьников родному языку / С. Ф. Жуйков II Дис. . доктора психол. наук. М., 1975. - 457 с.

76. Жукова, Н. В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении / Н. В. Жукова // Дисс. канд. психол. н. М., 2000. -140 с.

77. Забродин, Ю.М. Психофизика и психофизиология / Ю. М. Забродин, А. Н. Лебедев. М.: Наука, 1977. - 288 с.

78. Забродин, Ю. М. Особенности решения сенсорных задач человеком./ Ю. М. Забродин, Е. 3. Фришман, Г. С. Шляхтин. М.: Наука, 1981. - 198 с.

79. Забродин, Ю. М. Психология личности и управление человеческими ресурсами/ Ю. М. Забродин, А. Ф. Зубкова. -М.: Финстатинформ: КноРус, 2002.-359 с.

80. Завалишина, Д. Н. Микроразвитие субъекта в процессе мыслительной деятельности / Д. Н. Завалишина II Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.:Наука, 1983. -216с.

81. Завалишина, Д. Н. Системный анализ мышления/ Д. Н. Завалишина Н Психологический журнал. 1983. - №3. - С. 32-38.

82. Завалишина, Д. Н. Психологический анализ оперативного мышления/ Д. Н. Завалишина. М.: Наука, 1985. -201 с.

83. Загоруйко, Н.Г. Прикладные методы анализа данных и знаний / Н. Г. Загоруйко. Новосибирск: Наука, 1999. - 110 с.

84. Залевский, Г. В. Фиксированные формы поведения / Г. В. Залевский -Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1976. 192 с.

85. Замалетдинов, И. С. О некоторых перспективах изучения и совершенствования познавательно-творческой деятельности личности и группы / И. С. Замалетдинов, Р. Б. Богдашевский П Психологический журнал. 1984. - № 3. - С. 13-24.

86. Занков, В. В. Мнемические компоненты целеобразования в мыслительной деятельности /В. В. Занков //Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1975.-24 с.

87. Зарецкий, В. К. Динамика уровней организации мышления при решении творческих задач / В. К. Зарецкий // Автореф. дис. . канд. п. наук. М., 1984. -24 с.

88. Звенигородская, Н. О. Взаимосвязь личностных и психофизиологических показателей активности в деятельности человека / Я. О. Звенигородская. //Дисс. канд. психол. н. JL, 1983. - 202 с.

89. Зейгарник, Б. В. Теория личности К. Левина / Б. В. Зейгарник. -М.:Изд-во МГУ, 1981.-118 с.

90. Зимичев, А. М. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки / А. М. Зимичев II Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой ст. д. психол. наук. Киев, 1989. -54 с.

91. Зиновиева, И. Л. Влияние уверенности на организацию мыслительной деятельности / И. Л. Зиновиева II Дис. . канд. психол. наук. -М., 1989.-220 с.

92. Зинченко, Е. В. Самораскрытие и его обусловленность социально-психологическими и личностными факторами / Е. В. Зинченко //Дис. . канд. психол. наук. Ростов, 2000.- 256 с.

93. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание / П. И. Зинченко. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 562 с.

94. Зинченко, В. П. Эргономические основы организации труда / В. П. Зинченко, В. М. Мунипов, Г. Л. Смолян. М.: Экономика, 1974. - 240 с.

95. Зинченко,В.П. Психологические основы педагогики / В. П.Зинченко. -М.: Гардарики, 2002.-431с.

96. Зобков, В. А. Психология отношения и личности учащегося / В. А. Зобков. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1992. - 154 с.

97. Зотова, О. И. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности / О. И. Зотова, И. К. Кряжева II Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. - С. 219-232.-335 с.

98. Ибрагимов, X. И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие / X. И. Ибрагимов //Дис. . канд. психол. наук. М., 1987.-130 с.

99. Иванников, В. А. К сущности волевого поведения/ В. А. ИванниковН Психологический журнал. 1985. - Т.6. - №3. -С. 47-55.

100. Иванников, В. А. Анализ потребностно-мотивационной сферы с позиции теории деятельности IB. А. ИванниковН Мир психологии-2003.-№2.-С. 139-145.

101. Ильин, Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению / Е. П. Ильин //Психологический журнал. 1987. - т. 8. - № 2. - С. 37-47.

102. Имедадзе, И. В. Потребность и установка / И. В. Имедадзе П Психологический журнал. 1984. - т.5. - № 3. - С. 35-45.

103. Интенсификация науки и производства: проблемы методологии. -Кишенев: Штиинца, 1987. 252 с.

104. Интенсификация повышения квалификации руководящих работников профессионально-технического образования. Д., 1989. - 188 с.136. «Искусственный интеллект» и психология. М.: Наука, 1976.-343 с.

105. Ителъсон, Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения/Л. Б. Ителъсон. Владимир: ВГПИ, 1972. -264 с.

106. Йолова, X. Г. Соотношение самооценки и некоторых компонентов умственных способностей / X. Г. Йолова // Дис. . канд. психол. наук. М., 1989.-116с.

107. Кабанова Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е. Н. Кабанова - Меллер. -М.-Просвещение, 1968. - 288 с.

108. Каган, М. С. Человеческая деятельность / М. С. Каган. М.: Наука, 1974.-215 с.

109. Калашников, С. В. Пластичность поведения как общий фактор саморегуляции и ее биоэлектрические корреляты / С. В. Калашников II Вопросы психологии. 1979. - №1. - С. 89-94.

110. Калашникова, М. Б. Влияние индивидуально-психологических особенностей учащихся на решение задач с использованием компьютера / М. Б. Калашникова П Дис. . канд. психол. наук. Л., 1990. - 189 с.

111. Калин, В. К. Волевая саморегуляция деятельности / В. К. Калин //Дис. . доктора психол. наук. Симферополь, 1989. - 449 с.

112. Калинин, Ю. П. Интенсификация умственной деятельности старшеклассника путем индивидуализации его двигательной активности / Ю. П. Калинин // Дисс. канд. пед. наук. Казань, 1990. -192 с.

113. Калмыкова, 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. -200 с.

114. Калошина, И. П. Структура и механизмы творческой деятельности / И. П. Калошина. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

115. Каплан, Л. И. Психологический анализ понимания научного текста / Л. И. Каплан II Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1953. - 24 с.

116. Карпов, А. В. Психологический анализ деятельности и проблема психических процессов / А. В. Карпов II Проблемы психологического анализа трудовой деятельности. Ярославль: Изд- во Яросл. ун-та, 1986. -167 с.

117. Келасъев, В. Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики / В. Н. Келасъев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 216 с.

118. Кикнадзе, Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание / Д. А. Кикнадзе. М.: Мысль, 1968. - 150 с.

119. Китчак, О. Д. Концептуальная модель стадии инициации мыслительного процесса 10. Д. Китчак, И. А. Васильев И Вестник Московского Университета. Серия 14. - Психология. - 2001. - №2. - С. 3-16.

120. Классов, Б. А. Психологические механизмы формирования образа жизни личности / Б. А. Классов // Дис. . канд. психол. наук.-Новосибирск, 1996. -201 с.

121. Клейберг, Ю. А. Стиль общения как фактор интенсификации учебной деятельности в вузе культуры / Ю. А. Клейберг II Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул: Б. и., 1988. - Ч. 1. - С. 79-81.-106 с.

122. Клемешова, И. В. Психологические характеристики профессионально и личностно ориентированной учебной деятельности взрослых / И. В. Клемешова II Дисс. канд. психол. наук. М., 1997. - 196 с.

123. Клецина, И. С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов/ И. С. Клецина // Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992. - 223 с.

124. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности / Е. А. Климов. -Казань: Изд-во Казан ун-та, 1969. 278 с.

125. Клочко, В. Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач / В. Е. Клочко //Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1978. - 23 с.

126. Князева, O.JI. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач / О. Л. Князева II Вопросы психологии. 1987. - N 4.- С. 86-93.

127. Ковалев, А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. М.: Просвещение, 1970. - 390 с.

128. Ковалев, В. И. К проблеме мотивов / В. И. Ковалев Н Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - №1. - С. 29 - 44.

129. Ковалев, В. И. Мотивационная сфера личности как проявление совокупности общественных отношений / В. И. Ковалев, Н. А. Сырникова // Психологический журнал. 1984. - т. 5. - № 4. - С. 3-13.

130. Ковач, Д. Субъективная неуверенность уверенность: установка или регулятор поведения? I Д. Ковач //Психологические исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1974. - Вып. 6. - С. 186-198.

131. Кожевников, M. М. Исследование интенсивности мыслительной деятельности человека / M. М. Кожевников И Вопросы психологии познавательной деятельности. И. Тагил, 1962. - С. 136-142.

132. Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий. -М.: Прогресс, 1979. -504 с.

133. Козин, Д. Г. Психологические особенности школьных отличников и троечников: от детства до взрослости / Д. Г. Козин И Дис. . канд. психол. наук. М., 2000.-220 с.

134. Колга, В. А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости / В. А. Колга П Дис. . канд. психол. наук.-Л., 1976.- 195 с.

135. Конопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. М.: Наука, 1980. - 255 с.

136. Копылова, Н. В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку/ Н. В. Копылова II Дис. канд. психол. наук. Тверь, 1999. -134 с.

137. Корнев, В. С. Сотрудничество преподавателя и студента как фактор интенсификации учебного процесса / В. С. Корнев II Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул: Б. и., 1988. - С. 71-74.

138. Корнилова, Т. В. Целеобразование при решении задач в «диалоге» с ЭВМ и в условиях общения IT. В. Корнилова II Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М., 1980. -22 с.

139. Корнилова, Т. В. Мотивационная регуляция принятия решений / Т. В. Корнилова, И. И. Каменев, О. В. СтепаносоваИ Вопросы психологии. -2001.-№6.-С. 55-65.

140. Короткова, А. В. Специфика ориентировочной основы в мыслительной деятельности при решении комплексных проблем I А. В. Короткова!I Дисс. . канд. психол. наук. -М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 2005.- 302с.

141. Косое, Б. Б. Самоконтроль и объективный контроль интеллектуальной деятельности / Б. Б. Косое, А. Е. Карпов II Новые исследования в психологии. М., 1975. - №2. - С. 9-11.

142. Костинская, А. Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решения/ А. Г. Костинская!!Вопросы психологии-1984.-№1.-С. 75-80.

143. Кострикина, И. С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ /И.С.Кострикина // Дисс. . канд. психол. наук,- М.: Ин-т психологии РАН, 2001.-187с.

144. Котик, М. А. Природа ошибок человека-оператора ! М. А. Котик, A.M. Емельянов. М.: Транспорт, 1993. - 251 с.

145. Котляр, В. Н. Методологические и научно-педагогические основы интенсификации и образования / В. Н. Котляр II Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул: Б. и., 1988. - 106 с.

146. Кочубей, Б. И. Модель познавательного акта как единицыкогнитивной подсистемы деятельности / Б. И. Кочубей // Психологические проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1991. - С.24-36.

147. Краснорядцева, О. М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую Ю.М.Краснорядцева. -Караганда, 1994.-148с.

148. Креч, Д. Факторы, определяющие решение задач / Д. Креч, Р. Крачфилд, H ЛивсонИ Хрестоматия по общей психологии. Психология мышление. М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 382-386.

149. Круглова, Н. Ф. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность / Н. Ф. Круглова, В. И. Панов II Прикладная психология. 2001. - № 5. - С. 40-51.

150. Крупное, А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности человека / А. И. Крупное II Дисс. доктора психол. наук. Свердловск, 1984.-271 с.

151. Крэйн, У. Теории развития. Секреты формирования личности / У. Крэйн СПб: прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. - 512 с.

152. Кудинов, С.И. Психологическая природа любознательности у старшеклассников / С. И. Кудинов. Барнаул, 1998.

153. Кудинов, С.И. Особенности проявления любознательности у учащихся с разными стилями поведения / С. И. Кудинов, Т. А. Гусева, О. В. Воротнева // Журнал прикладной психологии. 1999. - № 2.- С. 82-100.

154. Кудинов, С. И. Полоролевые аспекты любознательности подростков / С. И. Кудинов //Психологический журнал. 1998. - Т. 19,- № 1. - С. 26-36.

155. Кудинов, С.К Развитие свойств личности в процессе психологической подготовки в ВУЗе / С. И. Кудинов //Сибирский психологический журнал. Выпуск 5-6. - 1997,- С. 124-133.

156. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления / Т. В. Кудрявцев. М.: Высшая школа, 1975. - 304 с.

157. Кудрявцев, Т. В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения / Т. В. Кудрявцев, А. В. Сухарев И Вопросы психологии . 1985. - № 1. - С. 86-93.

158. Кузьмин, Е. С. Основы социальной психологии / Е. С. Кузьмин -Л.:Лениздат, 1967.-167 с.

159. Кузьминых, Л. М. Психологический анализ проявления индивидуальных особенностей умственной деятельности младших школьников в процессе обучения / Л. М. Кузьминых II Дис. . канд. психол. наук. Л., 1975. -192 с.

160. Кулагин, Б. В. Основы профессиональной психодиагностики / Б. В. Кулагин. Л.: Медицина, 1984. - 216 с.

161. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений / Ю. Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1970. - 231 с.

162. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в мыслительной деятельности и обучении взрослых/ Ю. Н. Кулюткин // Автореф. дис. . доктора психол. наук. Л., 1971.-45 с.

163. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская-М. Лед агогика, 1971.-111 с.

164. Кулюткин, Ю. Н. Мотивация познавательной деятельности / Ю.Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. М.: Педагогика, 1972. - 117 с.

165. Кулюткин, Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий/ Ю. Н. Кулюткин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. -232 с.

166. Кулюткин, Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения 1Ю. Н. Кулюткин II Вопросы психологии. 1984. - № 5. -С. 43-48

167. Кулюткин, Ю. Н. Мотивация мышления/ Ю. Н. Кулюткин //Современные проблемы психологии мышления. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 196 с.

168. Куницына, В. Н. Человек в мире информации / В. Н. Куницына П Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974. - 223 с.

169. Лагусева, Н. Н. Демократизация общения в вузе как фактор интенсификации учебного процесса / Н. Н. Лагусееа Н Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул: Б. и., 1988. - 106 с.

170. Ланге, Н. Н. Психологические исследования / Н.Н Ланге. Одесса, 1893.

171. Ласко, М. В. Дифференциально-психологическое исследование продуктивности интеллектуальных функций в связи с особенностями мотивации и активированности / М. В. Ласко П Дис. . канд. психол. наук. -Л., 1977. 193 с.

172. Левитов, Н. Д. О психических состояниях человека / Н. Д. Левитов. -М.:Просвещение, 1964. 344 с.

173. Лейтес, Н. С. Опыт психологической характеристики темперамента / Н. С. Лейтес II Типологические особенности высшей нервной деятельности человека М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - С. 267-306.

174. Леонтьев, А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления / А. Н. Леонтьев!IДоклады на совещании по психологии.- М.: Изд-во МГУ, 1954.-С.5-12

175. Леонтьев, А. Н. Потребности и мотивы деятельности / А. Н. Леонтьев //Психология. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 40 с.

176. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность I А.Н.Леонтъев. -М.: Смысл; Издательский центр «Академия»», 2004. 352с

177. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1972.-575 с.

178. Леонтьев, А. А. Деятельностный ум / А.А.Леонтъев. М.: Смысл, 2001.-392с.

179. Леонтьев, В. Г. Принципы исследования мотивации личности человека в советской психологии / В. Г. Леонтьев // Исследование мотивационной сферы личности / Под ред. В. Г. Леонтьева. -Новосибирск: НГПИ, 1984. 186 с.

180. Леонтьев, В. Г. Психологические механизмы мотивации / В. Г. Леонтьев. Новосибирск: НГПИ, 1992. - 200 с.

181. Леонтьев,В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования / В.Г.Леонтьев. Новосибирск: ГП «Новосибирский полиграфкомбинат», 2002. - 264с.

182. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 486 с.

183. Леонтьев, Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д. А. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1992. - 64 с.

184. Леонова, А. Б. Функциональное состояние человека в трудовой деятельности / А. Б. Леонова, В. И. Медведев. М.: Изд-во МГУ, 1981. -199 с.

185. Лобанова, Ю. И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста / Ю. И. Лобанова П Дис. . канд. психол.наук. -СПб., 1998.-204 с.

186. Ложечка, О.И. Исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности / О. И. Ложечка II Дис. . канд. психол. наук.-М., 1993.-185 с.

187. Лозанов, Г. Суггестия / Г. Лозанов // Методика преподавания иностранных языков зарубежом. Вып. 2. - М.: Прогресс, 1976. - 455 с.

188. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 446 с.

189. Лубочников, П. Г. Психологические механизмы развития образно-логического мышления субъекта в процессе когнитивной деятельности / П.Г. Лубочников!I Дисс. . канд. психол. наук Красноярск: СибГТУ, 2004.-212с.

190. Луковников, Я. Н. Исследование структурных уровней организации мышления/Я. Я. Луковников!/Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1979.-24с.

191. Лукьянова, 3. Я Самооценка личности как фактор интенсификации учебного процесса 13. Н. Лукьянова //Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул: Б. и., 1988. - С. 58-60. - 106 с.

192. Ляудис, В. Я. Методика преподавания психологии / В. Я. Ляудис.-М.: Изд-во МГУ, 1989. 77 с.

193. Ляудис, В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1976.-255 с.

194. Магомед-Эминов, М. Ш. Анализ когнитивного подхода в зарубежных теориях мотивации / М. Ш. Магомед-Эминов, И. А. Васильев II Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 23-29.

195. Маградзе, М. Г. Влияние мотивационных факторов на мнемическую активность детей младшего школьного возраста / М. Г. Маградзе II Дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1983. -125 с.

196. Малков, Я. Е. Влияние нейродинамических особенностей на индивидуальные различия восприятия и мышления / Н. Е. Малков II XVIII Международный конгресс психологов. Биологические и физиологические проблемы психологии. М., 3 966. - С. 341-342.

197. Малков, Я. Е. Индивидуальные психофизиологические различия в интеллектуальной деятельности старших школьников. / Я. Е. Малков Н Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1983. - 199 с.

198. Малышева, С. И. Сравнительная эффективность различных способов организации грамматического материала при обучении чтению/ С. И. Малышева //Интенсификация учебного процесса. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 109 с.

199. Мальская, О. Е. Анализ структуры и формирования деятельности учения / О. Е. Мальская И Дис. . канд. психол. наук. М., 1980. - 192 с.

200. Марищук, Л. В. Психолого-педагогические условия интенсификации процесса обучения лексике иностранного языка / Л. В. Марищук II Дис. . канд. п. наук. Минск, 1992. - 228 с.

201. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. М.:Просвещение, 1990. - 96 с.

202. Маркова, Я. Г., Бац, H.H. Соотношение интеллектуального и творческого компонентов одаренности / Н.Г.Маркова, H.H.Бац II Психологическая наука и образование, 2002. № 1. - С.51-58.

203. Маркова, Е. В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности /Е. В. Маркова //Дис. . к. психол. наук,-Л.,1984 262с.

204. Матейко, А. Условия творческого труда/А Матейко-М.:Мир, 1970.-303С

205. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

206. Матюхина, М. В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников/ М В. Матюхина Волгоград: ВГПИ, 1983. - 72 с.

207. Матюшкин, А. М. Некоторые проблемы психологии мышления /А. М. Матюшкин // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. -532 с.

208. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении /А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

209. Матюшкин, А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей /А. М. Матюшкин II Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1979. -232 с.

210. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности /А. М. Матюшкин И Вопросы психологии. -1982. №4. -С. 5-17.

211. Махнач, А. В. Личностные детерминанты динамических психических состояний в экстремальных условиях деятельности 1А. В. Махнач II Дис. . канд. психол. наук. М., 1993. - 233 с.

212. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц //Дис. . д-ра психол. наук. Киев, 1988. -380 с.

213. Медведев, В. И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов / В. И. Медведев. -Л.: Наука, 1982.- 103 с.

214. Менчинская, Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью человека / Н. А. Менчинская. М.: Просвещение, 1975. -224 с.

215. Меньшикова Л. В. Психологические закономерности развития индивидуальности студентов в вузе / Л. В. Меньшикова // Дис. . д-ра психол. наук. Новосибирск, 1998.

216. Мерлин, В. С. Очерк теории темперамента / В. С. Мерлин. М.: Просвещение, 1964.-304 с.

217. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности /В. С. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986.-253 с.

218. Микконен, В. Когнитивная теория управления транспортными средствами / В. Микконен, Э. КескнненИКопштитая психология. М.: Наука, 1986.-С. 192-198.

219. Милерян, Е. А. Эмоционально-волевые компоненты надежностиоператора / Е. А. Милерян II Очерки психологии труда оператора. М.: Наука, 1974.-308 с.

220. Миллер, Д. Планы и структура поведения / Д. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам. М.: Прогресс, 1965. -238 с.

221. Миронова, Т. Ю. Конкретизация содержания обучения иностранному языку как аспект интенсификации / Т. Ю. Миронова //Интенсификация учебного процесса. М.: Изд-во МГУ, 1984. -109 с.

222. Михитаръянц, Е. Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности I Е. Я. Михитаръянц / /Дис. . канд. психол. наук. -Пятигорск, 1993.-135 с.

223. Моляко, В. А. Психология конструкторской деятельности / В. А. Моляко И Дис. . доктора психол. наук. Киев, 1981. - 364 с.

224. Моргун, В. Ф. Типология мотивов учебной деятельности / В. Ф. Моргун II Исследование мотивационной сферы личности / Под ред. В. Г. Леонтьева. Новосибирск: НГПИ, 1984. - 198 с.

225. Моросанова, В. И. Опросный метод для диагностики осознанного уровня саморегулирования деятельности / В. И. Моросанова, Л. А. Соколова II Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. -1989. №2.-С. 14-18.

226. Москвичев, С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях./ С. Г. Москвичев. ~ Киев: Наукова думка, 1975. 144 с.

227. Мотивация личности. М.:АПН СССР, 1982. - 120 с.

228. Мотивация учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. М.: Б. и., 1980. - 128 с.

229. Мотков, О. И. Исследование соотношения личностных и познавательных компонентов интеллектуальной деятельности / О. И. Мотков //Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1977. - № 2. - 72 с.

230. Мотков, О. И. Психология самопознания личности / О. И. Мотков. -М.: РАО, 1993.-96 с.

231. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. Л.: Наука, 1983.-240с.

232. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука, 1982. - 387 с.

233. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-426 с.

234. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. / В. Н. Мясищев // Сб. «Психологическая наука в СССР», т. II. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. - 656 с.

235. Наенко, Н. И. Психическая напряженность / Н. И. Наенко. М.:Изд-во МГУ, 1976.-112 с.

236. Найденов, М. И. Место групповой рефлексии в совместном решении творческих задач / М. И. Найденов // Рефлексивные процессы и творчество. Тезисы докладов и сообщений к Всесоюзн. конфер. 3-5 апр. - Ч. 1. - М. :Изд-во МГУ, 1990. - С. 38-42. - 254 с.

237. Намазов, В. Н. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей У В. Н. Намазов, А. Н. Жмьгриков. М.: Педагогика, 1988. - 124 с.

238. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных /А. Д. Наследов. -СПб.:Изд-во Речь, 2004.-392с.

239. Небылицын, В. Д. Надежность работы оператора в сложной системе управления / В. Д. Небылицын II Инженерная психология. Под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1964.-396 с.

240. Немое, Р. С. Социально-психологические основы эффективности групповой деятельности/Р. С. Немое//Цшс. д-ра психол. наук. М., 1981417 с.

241. Ноткин, Л. И. Психологические условия активизации процессов целеобразования в учебной деятельности старшеклассников / Л. И. Ноткин // Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983. 16 с.

242. Нургалеев, В. С. Психологические факторы развития воображения в процессе когнитивной деятельности / В. С. Нургалеев // Дис. . доктора психол. наук. Новосибирск, 1999. - 378 с.

243. Нюттен, Ж. Мотивация / Ж. ///о/^£«//Экспериментальная психология. /Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1975. - Вып. 5. -С. 15-30.-284 с.

244. Обухова, Л. Ф. Этапы развития детского мышления / Л. Ф. Обухова. -М.: Педагогика, 1972. 152 с.

245. Обуховский, К. Психология влечений человека / К. Обуховский. -М.:Прогресс, 1972.-247 с.

246. Овчинникова, Т. Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности / Т. Н. Овчинникова II Вопросы психологии. -1980. -№ 5.- С. 117-121.

247. Овчинникова, Т. Н. Зависимость особенностей мышления детей младшего школьного возраста от направленности личности / Т. Н. Овчинникова II Дис. . канд. психол. наук. -М., 1981. 140 с.

248. Огородников, В. П. Познание необходимости / В. П. Огородников. -М.: Мысль, 1985.-206 с.

249. Олефиренко, Т. Т. Об оптимизации учебного процесса / Т. Т.

250. Олефыренко // Интенсификация учебного процесса в сельскохозяйственных вузах. Елгава: Изд-во Латв. С.-х. акад., 1968. С. 106-108.

251. Орлов, Ю. М. Потребностно мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза / Ю. М. Орлов // Дис. . доктора психол. наук. - М., 1984. - 525 с.

252. Орлов, Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера / Ю. М. Орлов М.: Просвещение, 1987. - 223 с.

253. Орлов, А. Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии / А. Б. Орлов II Психологический журнал. 1990. - том 11. - № 6.

254. Павлов, И. П. Ответ физиолога психологам / И. П. Павлов. Киев: Госмедиздат УССР, 1953. - 56 с.

255. Палайма, Ю. Ю. Опыт исследования относительной силы мотива и формирования соревновательной установки у спортсменов I Ю. Ю. Палайма!I Психология и современный спорт.-М.:Физкультура и спорт, 1973 .-С.86-99 .-326с

256. Палей, И. М. Индивидуальные особенности сдерживания в связи с типологическими различиями в уравновешенности нервных процессов / И. М. Палей // Вопросы психологии. 1958. - № 5. - С. 30-46.

257. Парыгин, Б. Д. Социальная психология как наука / Б. Д. Парыгии. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1967,- 208 с.

258. Патяева, Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации / В. Ю. Патяева // Вестник Моск. Ун-та.- Сер. 14.- Психология. 1983. - № 4. - С. 38-44.

259. Певзнер, А. Е. Психологические факторы эффективности стереотипной и вариативной стратегий поведения / А. Е. Певзнер II Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1996. - 143 с.

260. Пертусинский, В. В. Автоматизированные системы интенсивного обучения / В. В. Пертусинский. М.: Высшая школа, 1987. - 189 с.

261. Петренко, Г. Г. Зависимость силы учебного мотива от организации деятельности учащихся ! Г. Г. Петренко, Н. В. Гродская // Мотивация учебной деятельности. Новосибирск: НГПИ, 1993. - 184 с.

262. Петрик, Л. К. Интенсификация учебного процесса в вузе культуры / Л. К. Петрик // Интенсификация учебного процесса в вузе культуры-Барнаул: Б.и., 1988.-106 с.

263. Петровский, А. В. О некоторых феноменах межличностных отношений в коллективе / А. В. Петровский П Вопросы психологии -1976. -№3. С. 16-25.

264. Петровский, В. А. Активность субъекта в условиях риска: Автореф.дис. . канд. психол. наук. / А. В. Петровский М., 1977. - 17 с.

265. Петровский, В. А. К проблеме активности личности в познавательной деятельности / А. В. Петровский П Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности. -Ульяновск:УГПИ, 1981,- 122 с.

266. Петухов, В. В. Образ мира и психологическое изучение мышление / В. В. Петухов //Вестник Московского ун-та. 1984. - Сер. 14. -Психология. - № 2.

267. Петухов, В. В. Психология мышления / В. В. Петухов. М.:Изд-во МГУ, 1987.- 186 с.

268. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

269. Пиаже, Ж. Генезис элементарных логических структур / Ж. Пиаже, Б. Инелъдер. М.: Изд-во иностр. лит-ры., 1963. - 448 с.

270. Пшоян, Р. А. Мотивация спортивной деятельности I Р. А. Пилоян. -М.: Физкультура и спорт, 1984. 104 с.

271. Платов, О. К. Система экономических факторов и показателей нормализации интенсивности труда / О. К. Платов //Интенсификация общественного производства. Ярославль: Изд-во: Яросл. ун-та, 1976. -130 с.

272. Платонов, К. К. Личностный подход как принцип психологии / К. К. Платонов //Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1969.-375 с.

273. Платонова, Т. А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации / Т. А. Платонова II Автореф. дис . канд. психол. наук. -М., 1980. 23 с.

274. Пломин, Р. Генетика и когнитивные способности / Р. Пломи, Т. С. Прайс //Иностранная психология. -2001. -№ 14. С. 6-17.

275. Плюта, В. Сравнительный многомерный анализ в экономических исследованиях: Методы таксономии и факторного анализа / В. Плюта. М.: Статистика, 1980.- 151 с.

276. Подольский, А. И. Функциональное развитие познавательной деятельности в условиях ее планомерного формирования / А. И. Подольский П Дис. . д-ра психол. наук. -М., 1987. -415 с.

277. Подольский, А. И. Психологическая система П. Я. Гальперина / А. И. Подольский II Вопросы психологии. 2002. - №5. - С. 15-27.

278. Познавательные процессы и способности в обучении. /Под ред. В. Д. Шадрикова. М: Просвещение, 1990. - 142 с.

279. Полани, М. Личностное знание / М. Полани. М.: Прогресс, 1985. -344 с.

280. Половникова, Н. А. Система воспитания познавательных сил школьников/Н. А. Половникова-Казань:Изд-во Казан, ун-та, 1975 126 с.

281. Поляруж, В. М. Влияние направленности личности студента на его учебную деятельность / В. М. Поляруж // Дис. . канд. психол. наук.-М.,1989.-165с.

282. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления / Я. А. Пономарев. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 352 с.

283. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

284. Поплужный В. Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности. / В. Л. Поплужный // Дис. . канд. психол. наук. Киев., 1969. - 262 с.

285. Попов, И. С. Образное изложение как средство интенсификации учебно-воспитательного процесса / И. С. Попов II Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. Барнаул: Б. и., 1988. - С. 83-85.-106с.

286. Поршнев, Б.Ф. Элементы социальной психологии / Б. Ф. Поршнев II Проблемы общественной психологии. М.: Мысль, 1965. -470 с.

287. Прангишвили, А. С. Уверенность в воспоминании / А. С. Прангишвили // Экспериментальные исследования по психологии установки. Тбилиси: Мецниереба, 1958. - Вып. 1. - С. 409-438.

288. Пратусевич, Ю. А. Системный анализ процесса мышления / Ю. А. Пратусевич. М.: Медицина, 1989. - 335 с.

289. Принцип развития в психологии./ Под ред. Л. И. Анцыферовой. -М.: Наука, 1978.-368 с.

290. Проблемы мышления в современной науке.-М.: Мысль, 1964.- 470 с.

291. Проскурякова, Л. Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащегося / Л. Б. Проскурякова // Дис. . канд. психол. наук. -Новосибирск, 1998. -157 с.

292. Протасов, В. В. Проявление когнитивного стиля личности в особенностях решения мыслительных задач/ В. В. Протасов // Дис. . канд. психол. наук. -Барнаул, 2000. 166 с.

293. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения./ Под ред. С. Л. Рубинштейна.- М.: Изд-во АН СССР, 1960. -168 с.

294. Психологические исследования творческой деятельности./ Под ред.

295. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 253 с.

296. Психологическое сопровождение интегрированного обучения инвалидов в университете /P.O. Агавелян, O.K. Агавелян, Е.А. Мартынова, B.C. Агавелян. Челябинск, 2002. - 159 с.

297. Психология личности: Психолого-педагогические основы толерантности /Л. В. Меньшикова, О. С. Шемелина, Л. В. Кавун, Л. А. Аксенова. Новосибирск, 2004. - 67 с.

298. Путляева, Л. В. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения / Л. В. Путляева, Р. Т. Сверчкова II Мышление: процесс, деятельность, общение./ Под ред. А. В. Брушлинского. М., 1982. - С. 170 - 212.

299. Пушкин, В. N. Некоторые проблемы современной психологии мышления / В. Н. Пушкин. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 186 с.

300. Раев, А. И. Психологические основы управления умственной деятельностью младших школьников в процессе обучения I А. И. Раев // Дис. доктора психол. наук. Л., 1972. - 376 с.

301. Рамендик, Д. М. Стиль мышления и способ взаимодействия партнеров при совместном решении задач / Д. М. Рамендик // Психологический журнал. 1996. - №5. - С. 90-95.

302. Раскин, В. Н. Психологические факторы успешности учебной и научной работы аспирантов технического вуза / В. К Раскин // Дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992. -221 с.

303. Ратанова, Т. А. Природа индивидуальных различий в психофизическом шкалировании / Т. А. Ратанова!'IАвтореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1987 - 42 с.

304. Рахматуллина, Р. С. Структура свойств личности и особенностей черт характера и их роль в психической регуляции педагогической деятельности учителя / Р. С. Рахматуллина // Дис. . канд. психол. наук. -М„ 1996.-238 с.

305. Рейнвальд, Н. И. Принцип деятельности в психологическом исследовании личности / Н. И. Рейнвальд // Дис. . доктора психол. наук. -Винница: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1978. 380 с.

306. Рейнвальд, Н. И. Психология личности. / И. И. Рейнвальд М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987. - 196 с.

307. Рейнвальд, Н. И. К вопросу об основных свойствах личности студента/ Н. И. Рейнвальд // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. / Сб. науч. тр. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1988. - 161 с.

308. Рейтман, У. Р. Познание и мышление / У. Р. Рейтман. М.: Мир, 1968.-400 с.

309. Рибо, Т. Психология внимания / Т. Рибо. Спб., 1892. - 128 с.

310. Романов, В. Я. Постановка и разработка проблемы внимания с позиций теории деятельности / В. Я. Романов, Ю. Б. Дормашев П Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1993. - №2. - С. 38-44.

311. Ромек, В. Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности / В. Г. Ромек // Дис. . канд. психол. наук. -Ростов-на-Дону, 1997. 242 с.

312. Ростов, А. С. Психологические основы взаимосвязи репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности / А. С. Ростов. -Новосибирск: НГПИ, 1990. 88 с.

313. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -М.: Изд-во АН СССР, 1946. 704 с.

314. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957.-328 с.

315. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1958. - 148 с.

316. Русалов, В. М. Природные предпосылки и индивидуально-психофизиологические особенности личности / В. М. Русалов П Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990. - С. 18-33. -212 с.

317. Русинова, В. Зависимость психического напряжения от некоторых характеристик личности / В. Русинова П Актуальные вопросы психологии личности.-М.:Изд-во МГУ, 1988.-С. 167-181.

318. Рыблова, А. Н. Самостоятельная познавательная деятельность студентов: пути интенсификации и руководства / А. Н. Рыблова // Дис. . канд. п. наук.-Саратов, 1997. 243 с.

319. Савенков, А. И. Одаренный ребенок дома и в школе / А. И. Савенков. Екатеринбург: У-Фактория, 2004. - 272 с.

320. Сагиев, Р. Р. Индивидуально стилевые особенности саморегуляции учебной деятельности студентов / Р. Р. Сагиев II Дис. . канд. психол. наук. -М., 1993.- 177 с.

321. Салиев, А. А. Мышление как система / А. А. Салиев. Фрунзе: Кыргызстан, 1974 - 246 с.

322. Самарин, Ю. А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников / Ю. А. Самарин. М.:Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1962. - 504 с.

323. Самойлов, А. Е. Особенности постановки задач субъектом как фактор эффективности его деятельности / А. Е. Самойлов И Дис. . канд. психол. наук. Киев, 1983. - 124 с.

324. Самсонов, Р. М. Социальная психика и идеология / Р. М. Самсонов.- Ереван: Айастан, 1970. 219 с.

325. Саранцев, Г. И. Функции задач в процессе обучения / Г. И. Саранцев, Е. Ю. Миганова // Педагогика. 2001. - №9. - С. 19-24.

326. Селиванов, В. В. Мышление как личностный процесс / В. В. Селиванов. Смоленск, 1995. 280 с.

327. Семенов, И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов // Вопросы психологии.- 1982. -№ 1.- С. 99-104.

328. Сергиенко, Е. А. Современное состояние исследований когнитивных процессов/^. А. Сергиенко/7 Психологический журнал.-2002.-Т.23.-№2-С.19-35.

329. Серебрякова, Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников/ Е. А. Серебрякова // Дис. . канд. пед. наук. М., 1955. - 124 с.

330. Славская, К. А. Процесс мышления при использовании знаний / К. А. Славская // Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1961. 16 с.

331. Сибгатуллина, И. Ф. Системная характеристика интеллектуальной деятельности в условиях специально организованного обучения/ И. Ф. Сибгатуллина // Дис. . канд. психол. наук. Пермь, 1993. - 102 с.

332. Синяков, Ю. А. О категориях «субъект», «субъективное», «субъективный фактор» / Ю. А. Синяков // Философия и социальная психология. Л.:Наука, 1976. - 196 с.

333. Скотникова, И. Г. Проблема уверенности: история и современное состояние / И. Г. Скотникова // Психологический журнал. 2002. - Том 23. -№1.-С. 52-60.

334. Смирнова, О. В. Экспериментальное исследование когнитивно-аффективной детерминации социального познания / О. В. Смирнова // Дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2000. - 193 с.

335. Соколова, Н. Ю. Как активизировать познавательную деятельность / Н. Ю. Соколова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 32-36.

336. Соловьев, А. В. Исследование познавательных стилей в американской психологии / А. В. Соловьев // Зарубежные исследования по психологии познания. М.: Наука, 1977. - 440 с.

337. Сонин, В. А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов (на материале высшей педагогической школы)/ В. А. Сонин // Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1974. - 23 с.

338. Сочивко, Д. В. Исследование индивидуальных стилей познавательной деятельности студентов / Д. В. Сочивко // Дис. . канд. психол. наук-Л., 1984. 173 с.

339. Степанов, С. Ю. Место личностной рефлексии в решении творческих задач / С. Ю. Степанов Н Дис. . канд. психол. наук. М., 1984.-253 с.

340. Степанов, Е. Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: теория, технология, практика / Е. Н. Степанов. Псков: ПОИПКРО, 1998 - 263 с.

341. Степанова, М. А. Проблема обучения и развития в трудах Л. С. Выготского и П. Я. Гальперина / М. А. Степанова //Вопросы психологии. -2001. № 4. - С.106-114.

342. Суханов, А. А. Влияния экологически неблагополучной среды на интеллектуальное развитие детей / А.А.Суханов!I Дисс. . канд. психол. наук. -М., 2005,- 182 с.

343. Сухобская, Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека / Г. С. Сухобская // Дис. . доктора психол. наук. Л., 1975. -376 с.

344. Суходолъский, Г. В. Основы психологической теории деятельности / Г. В. Суходолъский. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 158 с.

345. Тамарин, В. Э. Единство интенсификации и гуманизации педагогического процесса в вузе / В. Э. Тамарин, Н. В. Тамарина II Интенсификация учебного процесса в вузе культуры. — Барнаул: Б. и., 1988.-С. 81-83.- 106 с.

346. Телегина, Э. Д. Осознаваемые и неосознаваемые действия в процессе мышления. /Э. Д. Телегина II Вопросы психологии. 1975. - № 2. - 23-29 с.

347. Телегина, Э. Д. Мотивация и процессы целеобразования. 13. Д. Телегина, Т. Г. Волкова //Психологические механизмы целеобразования. -М.: Наука, 1977.-259 с.

348. Телегина, Э. Д. Когнитивно-личностные конструкты развития творческого мышления младших школьников 1Э. Д. Телегина, В. В. Гагай II Мир психологии. 2003. - №2. - С. 233 - 245.

349. Телегина, Э. Д. Психологическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека /Э. Д. Телегина // Дис. . доктора психол. наук. -М., 1993. -370 с.

350. Теоретические проблемы психологии личности. / Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1974. - 319 с.

351. Теплое, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплое. -М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1961.-536 с.

352. Терехов, В. А. О процессах целеобразования при решении мыслительных задач / В. А. Терехов, И. А. Васильев К Вопросы психологии.- 1975.-№1.-С. 12-21.

353. Терехова, Т. П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе усвоения исторических знаний / Т. 77. Терехова Н Дис. . канд. пед. наук. М., 1955. - 247 с.

354. Терехова,Т. А. Мотивационная детерминация познавательной деятельности/Т. А 7е/>ехо<?а//Дисс. . д-ра психол. н.-Новосибирск,2000.-334с.

355. Тихомиров, О. К. Структура мыслительной деятельности человека Ю. К. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 304 с.

356. Тихомиров, О. К. Психология мышления Ю. К. Тихомиров. М.:Изд-во МГУ - 1984.-272 с.

357. Тихомиров, О. К. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи/О. К. Тихомиров, В. А. Терехов//Вопросы психологии-1968.- №6.-С.42-48

358. Толочек, В. А. Стили профессиональной деятельности в условиях взаимодействия субъектов / В. А. Толочек // Дис. . доктора психол. наук. -М., 1998.-380 с.

359. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

360. Тулъвист, 77. Существует ли специфически детское вербальное мышление? / 77. Тулъвист // Вопросы психологии. 1981. - № 5. - С. 52-59.

361. Тылец, В. Г. Психологические условия оптимизации деятельности преподавателя иностраннего языка / В. Г. Тылец II Дис. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 1998. 176 с.

362. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования I Д. Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

363. Усманова, Э. 3. Мотивы мышления в условиях конфликтной деятельности / Э. 3. Усманова II Вопросы психологии. 1980. - № 6. - С. 38-44.

364. Файзуллаев, А. А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности / А. А. Файзуллаев II Дис. . доктора психол. наук. Ташкент, 1984. -386 с.

365. Файзуллаев, А. А. Мотивационная саморегуляция личности / А. А. Файзуллаев. Ташкент, 1987. - 305 с.

366. Филатова, Т. В. Особенности познавательной деятельности при эндогенных депрессиях с «ювенильной астенической несостоятельностью» / Т. В. Филатова II Дис. . канд. психол. наук. М., 2000. - 211 с.

367. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 240 с.

368. Хащенко, Т. Г. Фрустрационные особенности личности как фактор ее включенности во взаимодействие при совместном решении мыслительныхзадач / Т. Г. Хащенко // Новые исследования в психологии. 1988. - №2. -С. 11-15.

369. Холодная, М. А. Психология интеллекта / М.А.Холодная. СПб.: Питер, 2002.- 272 с.

370. Хусаинова, Н. Р. Личностная обусловленность типов смыслообразования при решении мыслительных задач / Н. Р. Хусаинова И Дис. . канд. психол. наук. -М., 1989. 207 с.

371. Человек и его работа. / Под ред. Здравомыслова А. Г., Рожина В. П., Ядова В. А. М.: Мысль, 1967. - 392 с.

372. Чораян, И. О. Онтогенетические аспекты совершенствования интеллектуальной деятельности / И. О. Чораян //Психологический журнал. 2003. - Т. 245. - №3.- С. 45-55.

373. Чурбанова, С. М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач дошкольниками / С. М. Чурбанова // Дис. . канд. психол. наук. -М., 1990. 253 с.

374. Шадриков, В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. М.: Наука, 1982. -185 с.

375. Шадриков,В.Д. Введение в психологию: Способности человека / В.Д.Шадриков. -М.: Логос, 2002.- 159с.

376. Шапкин, С. А. Влияние личностных особенностей и времени суток на выполнение простой сенсомоторной задачи / С. А. Шапкин, А. Н. Гусев // Психологический журнал. 2001. - Том 22. - №2. - С. 50-56.

377. Шебланов, В. Ю. Надежность деятельности человека в автоматизированных системах и ее количественная оценка / В. Ю. Шебланов, А. Ф. Бобров И Психологический журнал. 1990. - № 3. - С. 6069.

378. Шерковин, Ю. А. Психологические проблемы массовых информационных процессов / Ю. А. Шерковин. -М.: Мысль, 1973. 215 с.

379. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. М.: Прогресс, 1969. - 535 с.

380. Шингаров, Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения действительности / Г. X. Шингаров. М.: Наука, 1971. - 223 с.

381. Шорохова, Е. В. Проблема сознания в философии и естествознании / Е. В. Шорохова. М.: Соцэкгиз, 1961. - 363 с.

382. Шуаре, М. Об особенностях протекания различных форм мышления / М. Шуаре И Психология познавательной деятельности. Л.: ЛГПИ, 1975. -84 с.

383. Щедровицкий, Г. П. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности / Г. П. Щедровицкий

384. Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. М.: Педагогика, 1966. -С. 89-119.

385. Щербаков, Е. П. Функциональная структура воли / Е. П. Щербаков // Дис. доктора психол. наук. Омск, 1989. - 345 с.

386. Щербо, Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности / Н. П. Щербо // Вопросы психологии-1984.-№2. С. 107-112.

387. Щукин, М. Р. Структура индивидуального стиля деятельности и условия его формирования / М. Р. Щукин // Дис. . д-ра психол. наук. -Пермь, 1994.-330 с.

388. Экспериментальная психология. /Под ред. Стивенса. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1963. - Т. 1. - 685 с.

389. Элиава, Н. Л. Об одном факторе, влияющем на разрешение проблемной ситуации / Н. Л. Элиава // Вопросы психологии. 1972. - №5. -С. 47-54.

390. Элъконин, Д. Б. Заметки оразвитии предметных действий в раннем возрасте/ Д. Б. Элъконин II Вестн. Моск. Ун-та.- Сер. 14. Психология. -1978. -№3.-С. 3-12.

391. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

392. Юнг, К. Г. Мышление у экстраверта и интроверта / К. Г. Юнг // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.:Изд-во МГУ, 1981.-С. 391-398.

393. Юрцева, Л. Я. Особенности умственной деятельности учащихся в процессе решения задач алгебраическим и арифметическим способом / Л. Я. Юрцева П Дис. канд. психол. н. М., 1970. - 224 с.

394. Ядов, В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы / В. А. Ядов. Самара: Изд-во Самарск. ун-та, 1987. - 328 с.

395. Якиманская, И. С. Особенности оперирования учащимися пространственными образами при решении технологических задач. / И. С. Якиманская П Психология решения производственно-технических задач. -М.: Просвещение, 1965. 256 с.

396. Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьников / И. С. Якиманская. М.:Педагогика, 1971. - 240 с.

397. Якобсон, 77. M. Психологические проблемы мотивации поведения человека / 77. M Якобсон. М.: Просвещение, 1969. -270 с.

398. Якубинский, J1. П. Язык и его функционирование / Л. 77. Якубинский. -М.:Наука, 1986.-205с.

399. Якунин, В. А. О связи психических состояний и свойств личности / В. А. Якунин П Психические состояния. Экспериментально-прикладная психология. Вып. 10. - Л.: Наука, 1981. - С. 17-23.

400. Яноушек, Я. Роль коммуникативных процессов в организации и регулировании совместной деятельности / Я. Яноушек Я. I/ Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г. М. Андреевой. -М.:Изд-во МГУ, 1987. С. 86-96.

401. Allport, G. W. Personality and Psychological Interpretation / G. W. Allport. -N. Y., 1937.388 p.

402. Allport, D. A. Attention and Performance / D. A. Allport // Cognitive Psychology: New Directions/ G. Claxton (Ed.) L.: Routledge and Kegan, 1980. P. 112-153. 342 p.

403. Atkinson, J. W. The Achievement Motive and Recall of Interrupted and Completed Task //. W. Atkinson // J. Exp. Psych., 1958. 248 p.

404. Atkinson, J. W. An Introduction to motivation / J. W. Atkinson II Princeton, New Jersey, 1965. 335 p.

405. Atkinson, J. W. Theory of achievement Motivation / J. W. Atkinson // // Ed. By John W. Atkinson , Norman T. Peather. N. - Y., 1966. 392 p.

406. Blovers, С. H. Relation of eyes movements to error on the rod and frame test / C. H. Blovers, K. P. O'Conner II Percept and Motor Skills, 1978. Vol. 46. № 3. P. 719-725.

407. Bieri, J. The generality of cognitive complexity in the perception of people and inkblots / J. Bieri, E. Blacker!I J. Abnorm and Social Psychol, 1956. -Vol. 53. № l.P. 112-117.

408. Binet, A. Les idees modernes sur les enfants lA.Binet-Paris: Flammarion, 1911. 180 s.

409. Bor gart, E. J. Kognitive teilprozesse sozialer Kompetenz. Eine empirische Untersuchung über différentielle kognitive Prozesse bei selbstsicheren und selbstunsicheren Personen / E. J. Borgart. Diss. - Munster, 1982. -232 p.

410. Calvin, A. D. A Further Investigation of the Relationship Between Naifest Anxiety and Intelligence / A. D. Calvin, et «/.//Journal Cons. Psychol., 1955. Vol. 19. P. 18-39.

411. Caron, A. Achievement and Avoidant Motivation as Determinants of Epistemic Behavior / A. Caronll Journal of Abnormal and Social Psychology, 1963.-Vol. 67. № 6

412. Clark, D. A. Personality and sex differences in emotional responsiveness to positive and negative cognitive stimuli / D. A. Clark, D. R. Hemsley, N. Nason-Clark H Person. Individ. Diff., 1987. V. 8. №1. P. 1-7.

413. Davis, C. Strength of the hervous system and augmentingreducing: paradox lost / C. Davis, M. Cowles, P. Kohn II Person. And Individual Differ, 1983. Vol. 4. №5. P. 491-498.

414. Day, D. V. Personality and job performance: evidence of incremental validity / D. V.Day, S. B. Silverman // Pers. Psychol, 1989. V. 42. № 1. P. 2536.

415. Delannoy, C. L'intelligence peut-elle s'eduquer? / C. Delannoy, C. Passegand. Paris: Hachette, 1992. 244 s.

416. Duncker, K. Zur Psychologie des produktives Denkens / K. Duncker. -Berlin: Springer, 1935. 137 s.

417. Eysenck, H. J. The Structure of Human Personality / H. J. Eysenck -L., 1953. 476 p.

418. Freud, S. Pulsions et destins de pulsions / S. Freud II Metapsychologie. N. Y. 1946. 382 p.

419. Gardner, R. W. Cognitive control: A stady of individual consistencies in cognitive behaviour / R. W. Gardner, P. S. Holzman, G. S. Klein II Psychol. Issues, 1959. Vol. 1. №4. P. 2-227.

420. Gardner, R. W. Cognitive controls of attention and inhibition: A stady of individual consistencies / R. W. Gardner, R. I. Long II Brit. J. Psychol, 1962. Vol. 53. №4. P. 381-388.

421. Gomersall, E. R. Current and Future Factors, Affecting the Motivation of Scientists. Engineers and Technicians / E. R. Gomersall. Res. Management, 1971. V. 14. №3.

422. Guilford, J. Personality / J. Guilford. N. Y., 1959.

423. Guilford, J. P. The Analysis of Intelligence I J. P. Guilford, R. Hoepfner.-N. Y., 1971.

424. Haken, H. Synergetics as a Tool for the Conceptualization and Mathematization of Cognition and Behavior-How Far Can We Go? / H. Haken // Synergetics of Cognition/ Eds. Haken H., Stadler M. Berlin, 1990. P 2-31.

425. Harrison, A. F. The art of thinking I A. F. Harrison, R. M. Bramson. N.Y., Bercley book, 1984. P. 189-193.

426. Harvey, J. Actor-observer differences in the perceptions of personsibility and freedom / J. Harvey, B. Harris, R. D. Barnes 11 J. Personal. And Social psychol., 1975.

427. Hekhausen, H. Hofnung und Furcht in der Leistungsmotivation / H. Heckhausen. Meisenheim und Man, 1963. 387 p.

428. Heckhausen, H. Achievement Motive Research: Current problem and some Contributions Towards a General Theory of Motivation / H. Heckhausen //Nebraska Simposium on Motivation. Linkoln, 1968. 407 p.

429. Hennessey, J. E. Strategy choice and the effect of field independence on abstraction storage and retrieval / J. E. Hennessey, I. D. Nahinsky // Bull. Psychonom. Soc., 1980. Vol. 15. №2. P. 121-124.

430. Herzberg, F. A. Hygiene Theory of work motivation / F. A. Herzberg II Abst. Of Papers .XVIII Int. Physiol. Congr. Simp. 38. M. N. Y., 1966.

431. Holzman, P. S. Cognitive system principle of leveling and sharpening / P. S. Holzman, G. S. Klein II J. Psychol., 1954. Vol. 37. № 1. P. 105-122.

432. Holzman, P. S. Scanning: A principle of reality contact / P. S. Holzman 11 Percept and Motor Skills., 1966. Vol. 23. № 3. P. 835-844.

433. Hoppe, F. Erfolg und Misserfolg / F. Hoppe II Psychologische Forschung, 1930.-Bd 14.-P.1-62.

434. Hull, C. L. Principles of Behavior / C. L. Hull. N. Y.; London, 1943. 286 p.

435. Hunt, J. Mc V. Intelligence and experience / J. Mc V. Hunt. New York: Ronald Press, 1961.

436. Isaksen, S. Toward a Model for the Facilitation of Creative Problem Solving / S. Isaksen II J. of Creative Behavior, 1983. V. 17. № 1. P. 18-31.

437. Kagan, J. Reflection impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo / J. Kagan H J. Abnorm. Psychol, 1966. Vol. 71. №1. P. 1724.

438. Kahn, R. L. Leadership practicess in relation to productivity and moral / R. L. Kahn, D. Katz // Group dynamics research and theory. / Ed. By D. Cartwright and A. Zander. Evanceton, 1953.

439. Kelly, C. A. The psychology of personal constructs / C. A. Kelly. N. Y. Horton, 1955. 215 p.

440. Kirkwood, W. Effects of Incubation Seguences on Communication and Problem Solving in Small Groups / W. Kirkwood II J. Of Creative Behavior, 1984. V. 18. №3. P. 45-61.

441. Klein, G. S. Tolerance for unreatistic experience / G. S. Klein, R. W. Gardner, H. J. Schlesinger H Brit. J. Psychol, 1962. Vol. 53. № 1. P. 41-55.

442. Kogan, N. Cognitive stules in infancy and early childhood / N. Kogan. -N. Y. Hillsdale, 1976. 245 p.

443. Lexowicki, T. Psychologierne zoznice indywidualne a osiagnieciauezniow / T. Lexowicki. Warszawa, 1977. - S. 60 - 86.

444. All. Lewin, K. Versatz, Wille und Bedürfnis IK. Lewin. Berlin, 1926. -231 s.

445. Luchins, A. S. Rigidity of Behavier/A S. Luchins, E. H. Luchins.-Oregon, 1959

446. Madsen, K. B. Theories of Motivation. / K. B. Madsen // (A Comparative Study of Modern Theories of Motivation) Kent State Uni. Press. N. Y., 1968.

447. Maier, N. R. F. The contribution of a discussion leader to the quality of group thinking: the effective use of minority opinions / N. R. F. Maier, A. P. Solem. Human Relations, 1952. Vol. 5. P. 277-288.

448. Marston, A. R. Reduction of social anxiety through modification of self-reinforcement: An instigation therapy technique / A. R. Marston II Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1968. P. 565-574.

449. Maslow, A. Motivation and Personality / A. Maslow. N. Y., 1954.

450. May, J. Problems in using an adjective checklist to measure fatigue / J. May, P. Kline H Person. Individ. Diff., 1988. V. 9. № 4. P. 831-832.

451. Mc Clelland, D. C. Some Social Consequences of Achievement Motivation. / D. C. Mc ClellandII Nebraska Symposium on Motivation, 1955.

452. Mc Clelland, D. C. The Achievement Motive / D. C. Mc Clelland, J. W. Atkinson, R. A. Clark, E. L. Lowell. N. Y., 1953.

453. Mc Clelland, D. C. The Achieving Society / D. C. Mc Clelland. -Prinseton: Van Nostrand, 1961.384p.

454. Meichenbaum, D. Toward a conceptual model of social competence / D. Meichenbaum, L. Butler, L. Grus on 11 Social Competence. / Wine J., Smye M. (Ed): N. Y. Guilford. 1981.

455. Messer, S. B. Reflection impulsivity: A review / S. B. Messer 11 Psychol. Bull., 1976. Vol. 83. №6. P. 1026-1052.

456. Moffat, J. Fasilitation: A Selected Bibliography / J. Moffat, W. Shephard II J. of Creative Behavior, 1983. V. 17. № 1. P. 65-70.

457. Morgan Lloyd, C. A History of Psychology in Autobiography / C. A. Morgan Lloyd. V/ 2/C. Murchison (Ed.) Worcester, Mass.: Clark University Press. 1932. P. 237-263

458. Motives in Fantasy, Action and Society. N. Y., 1958.

459. Nebraska Symposium on Motivation. Ed. By D. Levin. Lincoln, 1965.

460. Neisser, U. Cognitive Psychology / U. Neisser. N. Y., 1966.

461. Nevelkoph, E. B. Continuous discontinuous concept attaitment as a function of individual differences in cognitive style / E. B. Nevelkoph, A. S. Drayerll Percept and Motor Skills., 1973. Vol. 36. № 2. P. 655-662.

462. Nuttin, J. Orogonness et de vellopements des motifs / J. Nuttin // La Mativation Symposium de L. Association de psychologie scientifique de langue française. Paris, 1959.

463. Ohlmann, T. Dependence independence a legard du chump et inégalité des estimations visuelle et tactile de longuers / T. Ohlmann H Ann. Psychol, 1981. Vol. 81. № l.P. 7-21.

464. Paour, J. L. Retard mental et aides cognitives / J. L. Paour. In J. P. Cavemi, C. Bastien, P.Mendelsohn, G.Tiberghien (Eds). Psychologie cognitive: modeles et methodes. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 1988.

465. Petrie, A. Individuality in pain and suffering / A. Petrie. Chicago: Univ. Chicago press, 1978.

466. Ratner, C. Contribution of sociohistorical psychology and phenomenology to research methodology / C. Ratner // Recent Trends in Theoretical Psychology /H. Stam (Ed.) V. III. New York: Springer, 1993. P. 503-510.

467. Rouce, J. R. Theory of personality and individual differences: systems, factors and processes / J. R. Rouce, A. Powell. Englewood Cliffs (N. J.) Prentive Hall, 1983.

468. Salter, A. Conditioned reflex therapy / A. Salter. N. Y. Capricorn, 1949.

469. Saxe, B. The social organization of early number development / B. Saxe, M. Gearhart, R. Guberman II Play and the social context of development in early care and education. Early childhood education series / Ed. By B. Scales, M. Aimy etal. N. Y., 1991.

470. Tolman, E. C. A psychological model / E. C. Tolman // T. Parridge Mass. Harvard Uni. Press, 1951.

471. Torrance, E. P. Torrance Tests of Creative Thinking / E. P. Torrance. -Princeton. N. Y., 1966.

472. Ullrich de Myunk, R. Standardisierungdes selbsicherheitraining fur Gruppen / R. Ullrich de Myunk, R. Ullrich. // Behavior Therapy Verhaltenstherapy / Brengelmann J., Tunner W. (ed.). Munchen, 1973.

473. Ward, J. Psychology / J. Ward II The Encyclopaedia Britannica, 1911. Vol. 22. P. 547-604

474. War dell, D. M. Toward a multi factor theory of styles and their relationships to Cognition and affect I D. M. Wardell, J. R. Royce 11 J. Person, 1978. Vol. 46. №3. p. 474-505.

475. Waterhouse, J. K. Frustration and Quality of Performance. An exsperimental Stady / J. K. Waterhouse, I. L. Chold // J. Person, 1953. №3. P. 298-311.

476. Wechsler, D. Cognitive, Conative and Non- intellective Intelligence / D. Wechsler 11 Studies in Individual Differences, N. Y., 1961.

477. Weiner, B. Achievement motivation and attribution theory / B. Weiner. -N.-Y.: Holt, Rinehart and Winston, 1980. 480 p.

478. Welford, A. T. On the human demands of automation: mental work, conceptual models, satisfaction and training / A. T. Welford II Industrial and business psychology. Munksgaard, 1962.

479. Wertheimer, M. Productive thinking I M.N. Wertheimer. N. Y., 1945. 264 p.

480. White, A. R. Attention Oxford I A. R. White. Blackwell, 1964.

481. Within, H. A. Psychological differentiations: Studies of development. / H. A. Witkin, R. B. Dyk et al. N. Y.: Wiley, 1974. 141 p.

482. Wölpe, J. Psychotherapy by reciprocal inhibition / J. Wölpe. Stanford, 1958.