Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Андрюшина, Лариса Олеговна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава L ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОПИСАНИЯ

АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ.

1.1. Агрессивность детей подросткового возраста.

1.2. Основы психолингвистической теории.

1.3. Конфликты и конфликтные ситуации.

Глава II. ПРИЧИНЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ АГРЕССИВНОГО

ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ-ПЖОЛЬНИКОВ.

2.1. Исследование агрессивности в подростковой среде.

2.2. Исследование агрессивности у подростков 13-17 лет гимназических классов.

2.3. Исследование агрессивности у подростков с отклоняющимся поведением реабилитационных классов.

2.4. Исследование речевых форм агрессивного поведения.

2.5. Сравнительный анализ уровня агрессивности у подростков гимназических и реабилитационных классов.

2.6. Исследование семантики речевых единиц методом семантического дифференциала.

2.7. Психологическая типология агрессивных проявлений.

2.8. Статистическая обработка результатов исследования.

Глава III. ОПТИМИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ДЕТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА.

3.1. Реализация коррекционно-развивающего k учебно-воспитательного процесса для подростков с трудностями социально-психологической адаптации и агрессивными проявлениями.

3.2. Исследование агрессивности подростков клуба "Фрегат".

3.3. Сравнительный анализ уровня агрессивности подростков гимназических, реабилитационных классов и подростков клуба «Фрегат».

3.4. Результаты формирующего эксперимента по психологической коррекции личности подростков ф в экспериментальных группах клуба «Фрегат».

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая профилактика агрессивного поведения школьников-подростков"

Актуальность исследования. Негативные факторы влияния социальной среды, кризис духовной сферы в общественных отношениях, кардинальные изменения экономической стратегии в деятельности государства, обусловившие смену социальных норм и жизненных ценностей, сопутствуют появлению кризисных явлений в структуре общественных отношений, которые неизбежно сказываются на состоянии и развитии системы образования. Особенно наглядно данное влияние проявляется в межличностных отношениях внутри школы, в частности в отношениях между учителями и учащимися и между самими учащимися внутри их микросоциума, порождая систему различного рода деструктивных конфликтов - от прямых или косвенных угроз до импульсивных агрессивных действий.

Отмечая стремление подростков (учащихся) прибегать к действию вербального или авербального порядка для разрешения конфликтных ситуаций, психологическая феноменология агрессивного поведения личности исходит из того, что их деятельность характеризуется неустойчивостью и недифференцированностью самооценки, невозможностью реального прогноза собственной деятельности, неадекватностью целеполагания, неопределенностью представлений о будущем и др., что по многим параметрам совпадает с описанием преморбидных черт личности с аффективной неустойчивостью и импульсивностью (В.В. Николаева, 1991; И.Н. Пятницкая, 1994; А.Ш. Тхостов, 2002)[95]. Разрыв между внутренним и внешним делает для такой личности невозможной сознательную переработку своего состояния и символическое отреагирование конфликта, что, по словам А.Ш. Тхостова (2002)[95], приводит к разрядке напряжения в импульсивных действиях, психосоматических симптомах или к стремлению физически изменить сложившуюся картину мира субъекта. В этой связи Ж.-Л. Пединьелли (РесИпеШ, 1993) подчеркивает, что подобное поведение характерно, как правило, для психологически незрелых личностей, которые вместо эмоционального отклика способны демонстрировать или осуществлять соматизацию[102]. Поэтому неспособность индивидов регулировать причиняющие им дискомфортное состояние эмоции может вылиться в усиление физиологических реакций на стрессовые ситуации, создавая тем самым условия, которые способны привести к развитию психосоматических заболеваний.

Личностная особенность индивидов с названными формами поведения может выступать в виде психологического «симптомокомплекса» (Н.Д. Семенова, 1991), проявляющегося на различных уровнях: когнитивном, аффективном и поведенческом, что способно порождать угрозы или препятствия реализации профессиональной деятельности в рамках интерактивного пространства систем субъектов образования типа «ученик — учитель / ученик - ученик»[102].

Согласно имеющимся в научной литературе данным, для таких индивидов характерно особое сочетание эмоциональных, когнитивных и личностных проявлений, где эмоциональная сфера отличается слабой дифференцированностью. Они обнаруживают сложность к распознаванию и точному описанию собственного эмоционального состояния и эмоционального состояния других людей, их когнитивная сфера отличается недостаточностью воображения, преобладанием наглядно-действенного мышления над абстрактно-логическим, слабостью функции символизации и категоризации в мышлении. Их личностный профиль характеризуется некоторой примитивностью жизненной направленности, инфантильностью и недостаточностью функции рефлексии (В.В. Николаева, 1991; 1987; А.Ш. Тхостов, 2002; A. Poulsen, 1991; P.E. Sifneos, 1983; A. Thome, 1990; Th.N. Wiese et. al., 1991). Совокупность перечисленных качеств приводит, как правило, к чрезмерному прагматизму в собственных действиях и выборе средств для достижения цели, невозможности целостного представления собственной жизни, дефициту творческого отношения к ней, а также к трудностям и конфликтам в межличностных отношениях.

Поэтому проблема анализа агрессивного (конфликтного) поведения подростков-школьников в определенном (замкнутом) социально институциональном пространстве, его причин и последствий требует комплексного подхода к ее решению и нового научного анализа, что обусловливает актуальность предложенного исследования. Уровень дидактогенных неврозов, составляющий, по данным С .Я. Долецкого, 35-40% всех детских неврозов, рост различных отклонений в личностном развитии и поведении учащихся школы, среди которых особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, но и цинизм, жестокость, агрессивность по отношению друг к другу, позволяет также считать предложенную тематику исследования актуальной.

Наиболее остро этот процесс проявляется в подростковом возрасте у школьников, которые, по результатам социологического исследования ЮНПРЕСС, проведенного в 10 городах России, из-за деструктивных конфликтов в рамках интерактивного пространства систем субъектов образования «ученик - учитель» / «ученик - ученик» до 70% от общего числа опрошенных предпочитают любой другой вид деятельности, кроме образовательного. В этих условиях особую важность и актуальность приобретает анализ проблемы агрессивного поведения детей подросткового возраста и деятельности субъектов образования по их профилактике.

Проблеме агрессивного поведения личности вообще и подростков в частности посвящено большое количество работ, как в отечественной, так и зарубежной психологии (ср.: Z. Berkowits, 1962; A. Buss, 1961; Lorens К.,1967; Г.М. Андреева, 1988; Т.В. Драгунова., 1979; В.И. Жельвис, 1990; Ф.С. Сафуанов., 1999; Л.М. Семенюк,1996)[19;26;7;4246;106;107]. Тем не менее недостаточно изученной остается проблема агрессивного (авербального и вербального) поведения в школьной среде, хотя хорошо известно, что повышенная агрессивность подростков является одной из наиболее острых проблем не только для педагогов и психологов, но и для общества в целом. Особую актуальность изучение агрессивности приобретает в школьном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего формирования, и когда еще можно предпринять своевременные корригирующие меры.

Известно, что те или иные формы агрессии характерны для большинства 1 детей. Но известно и то, что у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1999), что в конечном счете снижает продуктивный потенциал личности, сужает возможности полноценной коммуникации, деформируя личностное развитие[26].

Однако, несмотря на значительное количество исследований и монографий, посвященных этой тематике, ключевые вопросы, связанные с природой и истоками агрессивности, остаются открытыми. Социальная и 4 психологическая значимость проблемы профилактики и нивелирования подростковой агрессивности обуславливает выбор темы данного диссертационного исследования.

Объект исследования: подростки (124 человека) реабилитационных и подростки (130 человек) гимназических классов, а также подростки (78 человек) клуба «Фрегат» г. Удомли в возрасте 13-17 лет.

Предмет исследования: особенности профессиональной деятельности субъектов образования по профилактике агрессивного поведения и психической коррекции личности подростков с учетом их мотивационных и характерологических детерминант. * Цель исследования: выявление личностных особенностей агрессивного поведения подростков для оптимизации профилактической и психокоррекционной работы в условиях интерактивного пространства систем субъектов образования «ученик - учитель» / «ученик - ученик».

Гипотеза исследования: профилактике агрессивного поведения школьников - подростков в максимальной степени способствует комплексная деятельность субъектов образования (психологов, педагогов, воспитателей, родителей) по развитию и повышению уровня их социально -психологической, социально - перцептивной, коммуникативной и интерактивной компетентности, направленной на выработку условий нормализации психологического климата их микросоциума.

В соответствии с целью исследования и гипотезой определены следующие задачи:

- проанализировать имеющиеся научные данные относительно личностных особенностей агрессивного поведения подростков;

- осуществить сравнительное исследование выраженности агрессивных форм поведения у подростков с отклоняющимся и нормальным поведением;

- изучить особенности поведения различных социальных групп на предъявляемые агрессивные стимулы («слова-агрессоры» или «слова -стрессоры» с аффективным зарядом);

- провести интерпретацию полученных количественных данных и оформить практические рекомендации;

- систематизировать и конкретизировать условия и пути профилактики агрессивного поведения школьников, для чего разработать и апробировать в формирующем эксперименте программу комплексной деятельности субъектов образования по психологической коррекции агрессивного поведения подростков.

Теоретической и методологической основой исследования послужили:

- принципы системного подхода в психологии (В .П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, А.Д. Глоточкин) и положения об основных направлениях работы психологической службы (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Е.С. Романова, А.Ф. Шикун)[102];

- психологические теории агрессии (A.C. Белкин, JI.H. Зюбин, Н.Д. Левитов, Л.Е. Личко, Н.С. Мансуров, Д.И. Фельдштейн, К.Лоренц, З.Фрейд, Л. Берковиц)[18;49;83;88;117;84;118;19];

- деятельностно - личностный подход к исследованию, формированию и психической коррекции личности (А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, Л.С.Выготский, P.A. Лурия. и др.)[70;6732;86];

- теория комплексного изучения личности подростков (И.С Кон, Л.С Седова, Т.В Драгунова и др.)[56;42].

Для комплексного решения поставленных задач применялись следующие методы:

- анализ и синтез, обобщение, сравнение;

- бланковые методы диагностики личностных и познавательных характеристик подростка: тест Г. Айзенка - определение типа темперамента и нейротизма; методика К. Леонгарда - акцентуации характера; тест А. Басса и А. Дарки по выявлению видов и уровня агрессивности (в адаптации Д.Я. Райгородского); методика А.Н. Леонтьева, направленная на изучение объема внимания, памяти и уровня развития мышления и речи;

- метод наблюдений и бесед с составлением карты индивидуального развития; опросные методы (анкетирование, сравнительный анализ качественных характеристик);

- метод построения субъективных семантических пространств (тест ассоциативного восприятия и оценки вербальной информации Ч. Осгуда);

По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Агрессивность как неотъемлемая динамическая характеристика активности и адаптивности личности является одним из ряда факторов агрессивного поведения, совокупная реализация которых личностью (или группой лиц) в определенных условиях приводит к появлению психологического или физического дискомфорта, морального и материального ущерба, угрозы или препятствия реализации профессиональной деятельности в рамках интерактивного пространства систем субъектов образования типа «ученик - учитель / ученик - ученик».

2. В практике профессиональной интеракции субъектов образования манифестационная транспарентность агрессивности может иметь различную степень выраженности как на уровне ее развития (от низкого до предельного), так и на уровне ее эксплицитно - имплицитной маркированности. Уровневые показатели агрессивных форм поведения школьников (физическая и вербальная агрессия, обида, раздражение, негативизм, подозрительность) определяются воздействующим потенциалом аффективного заряда «вербальных раздражителей» или «стрессоров» (в понимании А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьева), в котором факторные показатели силы и внутреннего дискомфорта способны фиксировать критические точки разграничения разновидностей агрессивных форм в ситуациях профессиональной интеракции субъектов образования[85;80].

3. Учет уровневых показателей (критических точек) проявления агрессивных форм поведения школьников позволяет фиксировать (устанавливать/определять) этапный характер комплексной деятельности субъектов образования по психологической профилактике агрессивного поведения школьников и нормализации психологического климата их микросоциума. Фиксация этапного характера комплексной деятельности субъектов образования определяется доминантными факторами субъективной отрицательной оценки используемых «вербальных раздражителей» с целью реализации набора стратегий дискредитации оппонента, среди которых значимыми являются стратегии положительной самопрезентации личности на фоне других, стратегии разграничения и оценки «свой-чужой», стратегии формирования и ограничения (меты) «освоенного территориального пространства», «своего круга», стратегии «игры на понижение», стратегии «развенчания притязаний» и стратегии «навешивания ярлыков».

4. Эффективность деятельности по профилактике агрессивного поведения школьников определяется уровнем взаимодействия субъектов образования (педагогов, психологов, родителей, специалистов по организации досуга) с учетом степени активного участия в этом процессе самих подростков, систематического мониторинга их психических состояний и последующей психологической поддержки на протяжении всего периода обучения в школе.

5. На защиту выносится также авторская программа диагностико -коррекционной деятельности субъектов образования с агрессивными подростками и их семьями на базе подросткового клуба «Фрегат» с целью подготовки их к психокоррекционной и психопрофилактической деятельности по снижению конфликтных ситуаций и деструктивных действий в социально-институциональной среде и микросоциуме. Программа прошла успешную апробацию в формирующем эксперименте.

В экспериментальной части диссертационной работы приняли участие 124 подростка реабилитационных классов и 130 подростков гимназических классов в возрасте 13-17 лет, а также 78 подростков клуба «Фрегат» города Удомли.

Научная новизна исследования состоит в комплексном подходе к анализу негативных психических состояний личности школьников -подростков, которые определяются в качестве основных субъективных причин возникновения агрессивных форм поведения. Объединяя научные и практические интересы таких дисциплин, как педагогика, психология и социальная психология личности, такой подход позволяет оценить состояние подростков группы «риска», выявить их социально - психологические особенности, описать специфику, формы и типологии конфликтных ситуаций в интерактивном профессиональном пространстве, а так же определить приоритетность деятельности субъектов образования по профилактике агрессивного поведения.

Теоретическая значимость работы заключается в углублении научных подходов, доказывающих неразрывную интегральную связь между агрессивностью и эмоциональной сферой подростка, в обогащении психологии труда (относительно деятельности психолога, педагога, администрации), в обосновании целесообразности комплексного использования на основе принципа взаимодополняемости определенной системы психодиагностических и психокоррекционных методов в целях профилактики и коррекции агрессивного поведения, в определении порогового фактора взаимовлияния уровня агрессивности и того, что может быть условно названо уровнем «эмоциональной глухоты» субъекта профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения в школах разработанной и апробированной в формирующем эксперименте модели совместной деятельности субъектов образовательной деятельности по психологической профилактике агрессивного поведения школьников-подростков. Полученные с помощью соответствующих методик данные и их анализ создают возможность выявлять детей с повышенным фоном агрессивности и прогнозировать их личностное развитие и коррекцию. Полученные результаты могут быть полезными и в других областях знания, в частности при разработке программ согласованного (бесконфликтного) комфортного речевого поведения в сфере трудовых отношений.

Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные методологические и теоретические принципы научного исследования, использованием комплекса надежных методов анализа. Адекватность применяемого психологического инструментария проверена с помощью современных методов статистического корреляционного анализа, подтверждена многолетней проверкой результатов диагностики психологических характеристик обследуемых.

Апробация работы проведена в учебно - воспитательном процессе школ и методических объединениях г. Удомля в рамках реализации программы «Сохранение физического и психического здоровья школь-ника», 2000 г, на научных конференциях в г. Твери («Актуальные проб-лемы науки Верхневолжья», 2001 г., «Повышение качества подготовки специалистов для региона», 2002 г.), а так же на научно практической конференции в г. Обнинске («Психологическая служба в атомной энергетике и промышленности», 2002 г.), в 4 публикациях в различных изданиях общим объемом 1,8 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

1. Ученые разных направлений предлагают различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов. При всем многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу. Наиболее продуктивным представляется подход, исходящий из обусловленности агрессивных проявлений в поведении подростков не сколько органическими, сколько социально- психологическими причинами.

2. Полученные нами материалы показывают значительные отличия в проявлении агрессивности у благополучных подростков, подростков реабилитационных классов и участников клуба «Фрегат».

3. Эффективность деятельности по профилактике агрессивного поведения во многом определяется тем, что она осуществляется систематически всеми субъектами образования во взаимодействии с родителями и активном вовлечении в деятельность самих подростков. Определяющее участие в этой деятельности отводится школьному психологу, как носителю и популяризатору социально-психологических знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Трудные» школьники были, есть и, конечно, будут. Но сегодня их особенно много. Это огорчает учителей и вселяет в них безнадежность.

Кризисные явления в обществе, сопровождающиеся трансформацией общественного сознания, неизбежно приводят и к изменениям психической деятельности. Формы перестройки индивидуального сознания и поведения очень разнообразны, но большинство из них сопровождаются повышением уровня агрессии.

Речевая агрессия в настоящее время рассматривается как социально-психологическое явление и встречается практически в любой логосфере, однако чаще всего агрессивные высказывания, инвективы (употребление бранных слов) мы можем слышать в среде так называемых «трудных», дезадаптированных подростков. Вербальная агрессия опасна тем, что она создает негативную модель поведения в целом, возможность перехода от слов к делу.

Результаты проведенного исследования подтвердили намеченную ранее гипотезу. Полученные с применением комплекса психодиагностических и психокоррекционных методов материалы позволяют сформулировать следующие теоретические выводы:

1. Агрессивные действия и поступки школьников-подростков в замкнутом микросоциуме представляют собой один из наиболее распространенных видов целенаправленного делинквентного поведения с целью нанесения физического или психического ущерба другому лицу. Проявление форм агрессивного поведения, как правило, маркируется (сопровождается) вербальными единицами («словами-агрессорами»), которые, как правило, предшествуют физическим действиям подростков. Видам вербальной и физической агрессии, как правило, предшествуют негативные психические состояния, которые являются субъективными причинами агрессивных проявлений в поведении школьников-подростков.

2. Результаты обследования и наблюдения позволили выявить зависимость форм агрессивного поведения школьников от эмоциональных проявлений, реакций на слова-раздражители. Установлено, что при практическом единстве (сходстве) семантического пространства вербальных раздражителей у подростков, их эмоциональная чувствительность на слова раздражители носит дифференцируемый характер. Математическая обработка полученных результатов определила, что связь между уровнем агрессивности и эмоциональной восприимчивостью подростков статистически значима, отрицательная.

3. Одним из основных условий эффективности психологической профилактики агрессивного поведения школьников-подростков является комплексная деятельность субъектов образования по «санированию» негативных психических состояний и устранении неадекватности оценок институционально-социальной среды. Деятельность по психологической профилактике агрессивного поведения школьников-подростков эффективна при взаимодействии субъектов образования (психологов, педагогов, родителей) при непременном вовлечении в активное участие самих школьников.

4. Полученные нами материалы показывают значительные отличия в проявлении агрессивности у благополучных подростков, подростков реабилитационных классов и участников клуба «Фрегат». Все формы агрессии выше у подростков реабилитационных классов. Самый высокий уровень приходится на вербальную агрессию, затем идет физическая агрессия. Негативизм занимает самую низкую отметку у всех групп, обследуемых подростков. У благополучных подростков самую высокую точку занимает чувство вины, затем идет вербальная агрессия. Склонность к раздражению и обиде ниже всех у подростков, прошедших адаптационный курсв дворовом подростковом клубе «Фрегат» по программе психологической профилактике агрессивного поведения школьников-подростков

5. Эффективность деятельности по профилактике агрессивного поведения во многом определяется тем, что она осуществляется систематически всеми субъектами образования. Эта деятельность является приоритетной и должна осуществляться на протяжении всего периода становления личности. С целью нивелирования агрессивности подростков необходимо вовлекать их в общественно полезную деятельность по разработанной программе работы подросткового дворового клуба «Фрегат».

6. Успешная деятельность субъектов образования по психологической профилактике агрессивного поведения школьников-подростков возможна при условии постоянного мониторинга состояния личности подростка, систематической его психологической поддержки на протяжении всего периода пребывания в школьном микросоциуме.

Практические рекомендации для субъектов образования в аспекте рассматриваемой проблемы представлены в программе «Основные направления и формы коррекционной работы с подростками в клубе «Фрегат» (см. приложение к диссертации). Целесообразно всем субъектам образования совершенствовать уровень психологической компетентности в рамках предложенной программы с учетом полученного экспериментального материала. Разработанная комплексная методика практического исследования агрессивного поведения личности в замкнутом институциональном пространстве может быть использована в работе психологов и педагогов, что позволит определять формы и уровень агрессивного поведения с соответствующими прогностическими характеристиками последствий.

Разработанные материалы теоретической и практической части могут найти свое место в системе подготовки специалистов в области психологии и социальной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Андрюшина, Лариса Олеговна, Тверь

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М., 1991.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., 1990.

3. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983.

4. Акатов Л.И., Крикунов A.C., Подорога В.Я., Тимощук Е.И.,

5. Шанин Е.А. Реакция контактных групп на конфликтные ситуации // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР. -Тбилиси, 1971.

6. Алешкин Н.И. Личностные особенности учащихся с трудностями общения. Дисс. на соиск. степ. канд. психол. наук. СПб., 1997.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. 1996.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1998.

9. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М., 1988.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на западе. М., 1978.

12. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.,1968.

13. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. М., 1996.

14. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и уровни установок // Вестник МГУ. Серия14, «Психология». № 1. 1977.

16. Асмолов А.Г., Петровский В.А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. № 1. 1978.

17. АсмоловА.Г. Личность как предмет социологического исследования.1. М.: Изд-во МГУ, 1984.

18. Асмолов А.Г. Личность; психологическая стратегия воспитания. М.:1. Педагогика, 1985.

19. Белкин A.C. Отклонение в поведении школьников. Свердловск: Изд-во1. СПИ, 1973.

20. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. М.; 2001.

21. Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.1. М., 1988.

22. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

23. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Отв. ред. Е.В.Шорохова, М.И.Бобнева. М., 1976.

24. Божович Л.И. Психология формирования личности. 1995 г.

25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1979. - № 1.

26. Братченко С.Л. Межличностный конфликт как общение // Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск, 1990.

27. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1999.

28. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. — М.: Педагогика, 1991.

29. Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Психологический журнал. 1995. № 3.

30. Виноградова О.С. Объективное изучение семантических связей слов // Вопросы психологии. 1959, № 4.

31. Волкан В., Оболонский А. Потребность иметь врагов и друзей // Дружба народов, 1992. № 7.

32. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.— М.:1. Издательство АПН, 1960.

33. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

34. Выготский J1.C. Проблемы развития ребенка в исследовании Арнольда Гезелла // А.Гезелл. Педология раннего возраста. М. - Л., 1932.

35. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. - N 2.

36. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

37. Горелов И.Н., Седлов К.Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1998.

38. Грант Н. Конфликты XX века. Иллюстрированная история. М., 1995.

39. Гришина Н.В. Восприятие и анализ конфликтной ситуации как фактор ее эффективного преобразования // Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск, 1990.

40. Дейч А., Шикман С. Конфликт: социально-психологическая перспектива // Социальный конфликт: современные исследования. Реферативный сборник. -М.: ИСАИ, 1991.

41. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.— М: Просвещение, 1987.

42. Доценко ЕЛ. Психология манипуляции. М., 1997.

43. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В.Петровского М; Просвещение, 1979.

44. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 1972. № 2.

45. Емельянов Ю.Н. Исследование и проектирование межличностных ситуаций как теорико-прикладное направление социальной психологии // Вестник ЛГУ. Серия 6, 1986. Вып.1.

46. Жельвис В.И. Инвективная стратегия как национально специфическая характеристика // Этнопсихолингвистика. — М.: Наука, 1988.

47. Жельвис В.И. Поле брани. Сквернословие как социальная проблема в языках и культурах мира. — М.: Ладомир, 1997.

48. Жельвис В.И. Эмотивный аспект речи. Психолингвистическая интерпретация речевого воздействия. — Ярославль: ЯрГУ, 1990.

49. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. Ежегодник. 1975. М., 1976.

50. Зюбин JI.M. О природе асоциального поведения несовершен-нолетних

51. Вопросы психологии. 1973 г. - N 4.

52. Изард К.Е. Эмоции человека. — М.: МГУ, 1980.

53. Исследования по проблемам возрастной педагогической психологии // Под ред. М.И.Лисиной М, 1985.

54. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.,1988.

55. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. — М.: Флинта, Наука, 1998.

56. Климов Г.А. Фонема и морфема. М., 1967.

57. Кон И.С. Какими они себя видят. М.: Знание; 1975.

58. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

59. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешить конфликты. М.: АО Стрингер, 1992.

60. Коряк Н.М. Влияние самооценки на поведение в конфликте // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе. -Новосибирск, 1988.

61. Краткий психологический словарь // Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.

62. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. — М., 1991.

63. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростка. М.: Изд- во1. АПН РСФСР. -М., 1954.

64. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников икак их исправлять. М., 1961.

65. Левитов Н.Д. Психологическое состояние агрессии // Вопросы психологии. N6.1972.

66. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

67. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевоговысказывания. М., 1969.

68. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. № 5. 1974.

69. Леонтьев A.A. Речь и общение // Иностранные языки в школе. № 6. 1974.

70. Леонтьев A.A. Знак и деятельность // Вопросы философии. № 10. 1975.

71. Леонтьев A.A. Лев Семенович Выготский как первый психолингвист // Известия Академии педагогических и социальных наук. Вып. 1. М., 1996.

72. Леонтьев A.A. Психология общения. Изд. 2. М., 1997.

73. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

74. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974.

75. Леонтьев A.A. Психолингвистика. Л. Наука. 1967.

76. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевоговысказывания. — М.: Наука, 1969.

77. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М., 1997.

78. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М., 1947.

79. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевойдеятельности. М., 1974.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2. М., 1977.

81. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избр.психологические сочинения. В 2 т. Т. 2.— М.: Педагогика, 1983.

83. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

84. Лишин O.B. Общественно полезная деятельность как фактор формирования мотивационно-потребностной сферы личности подростка. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1984.

85. Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. Л.: Лениздат,1983.

86. Лоренц К. Агрессия. — М,: Прогресс, 1994.

87. Лурия А.Р. Экспериментальные конфликты у человека // Проблемысовременной психологии. Ученые записки Московского гос. ин-та экспериментальной психологии. М.Л., 1930.

88. Лурия А.Р. Язык и сознание. — М.: МГУ, 1979.

89. Макаренко A.C. Сочинения.; В 7 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 19591960,-Т. 1.

90. Мансуров Н.С. Социально-психологические причины трудного детства

91. Дети с отклонениями в поведении // Отв. ред. И.А.Невский. М., 1968.

92. Мантуров О.В., Солнцев Ю.К., Соркин Ю.И., Федин Н.Г. Толковый словарь математических терминов. М., 1965.

93. Миллер Дж., Галантер Е., Прибрал К. Планы и структура поведения. М.,1965.

94. Миллер Дж. Психолингвисты // Теория речевой деятельности (проблемы психолингвистики). М., 1968.

95. Михальская А.К. Русский Сократ: лекции по сравнительно историческойриторике. — М.: Академия, 1996.

96. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

97. Немов P.C. Психология т.2. Москва 1995.

98. Нравственность, агрессия, справедливость // Вопросы психологии. —1992. — №1,2.

99. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -Москва1995.

100. Петровская J1.A. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

101. Петровская JI.A. Неадекватность восприятия как фактор социально-психологического конфликта // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

102. Проблемы психологии современного подростка. Сб. науч. тр. // Под ред.

103. Д.И.Фельдштейна. М., 1982.

104. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990.

105. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М.:Прогресс, 1979.

106. Романов A.A., Ходырев A.A. Управленческая риторика. Москва, 2001.

107. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1976.

108. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.

109. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

110. Сафуанов Ф.С. Психологическая типология криминальной агрессии. //Психологический журнал. № 6.1999.

111. СеменюкЛ.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия ее коррекции. Москва - Воронеж, 1996.

112. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста. — М.: АПН СССР, 1991.

113. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М. 1996.

114. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

115. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону., 1997.

116. Сулимова Г.С. Социальная работа и конструктивное разрешение конфликтов.-М.; 1991.

117. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, 1973.

118. Фейгенберг И.М. Вероятностное прогнозирование и преднастройка к действиям // Кибернетические аспекты интегральной деятельности мозга. М., 1966.

119. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978.

120. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального становления ребенка // Советская педагогика. — 1985, N 5.

121. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности онтогенезе. М. Педагогика, 1989.

122. Фрейд 3. Психология и защитные механизмы. М., 1993

123. Фрейд 3. «Я» и «Оно». — Тбилиси: Мерани, 1991.

124. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. — Минск: Ильин В.П., 1996.

125. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М.: Прогресс. Универс, 1993.

126. Чумиков А.Н. Управление конфликтом и конфликтное управление как новые парадигмы мышления и действия // Социологические исследования. № 3. 1995.

127. Шапиро Д. Конфликт и общение: Путеводитель по лабиринту регулирования конфликтов. Кишинев, 1997.

128. Шихи Г.Возрастные кризисы. СПб., 1999.

129. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

130. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, 1996.

131. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. -М.: МГУ, 1990.

132. Юнг К. Конфликты детской души. М., Канон, 1995.

133. Saporta S. Relations between Psychological and Linguistic Units // Psycholinguistics. Baltimore, 1954.

134. Ch. E. Osgood, G. I. Suci, P. H. Tannenbaum. The measurement of meaning. Urbana, 1957.

135. F.Paulhan. La double function du langage. Paris. 1929.