Автореферат диссертации по теме "Психологическая диагностика и психокоррекция коммуникативно-речевой инактивности у подростков"

На правах рукописи

Карташова Наталья Николаевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И ПСИХОКОРРЕКЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ИНАКТИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ

Специальность 19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ставрополь - 2003

Работа выполнена на кафедре психологии Ставропольского государственного университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, доцент

Волоскова Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Озеров Виктор Петрович

доктор психологических наук, профессор Ратанова Тамара Анатольевна

Ведущая организация:Московский педагогический

государственный университет

Защита диссертации состоится 28 ноября 2003 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.256.01 в Ставропольском государственном университете по адресу: 355009. г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Ставропольского государственного университета.

Автореферат разослан 25 октября 2003 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор биологических наук, профессор

Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия приобрела общественную значимость подростковая психология. Социальные, 'жологические факторы, вступая в активное взаимодействие с той или иной выраженностью психотипологической. характерологической, личностной, констит>ционалыю обусловленной неполноценностью, дсфсктно-

1961). приводят к проявлениям психологической и личностной декомпенсации и дезадаптации подростков.

Подростковая психология остро нуждается в теоретической и практической разра-б(мке аспектов психоло! ии общения и. прежде всею, - общения речевою, часто отражающего различную степень выраженности мозговой недостаточности. A.II. Леошьев (1948) утверждал, что всякий акт речи «представляет собой как бы решение своеобразной псичо-,Ю1 ической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и цели общения, требует разного ее построения и применения разных речевых средств».

Отечественные психологи отмечаюi неразрывную связь несводимых друг к другу общения и деятельности, выступающих в качестве базовых категорий hchxojioi ической науки (С.Л. Рубинштейн. 21)00. Ь.Ф. Ломов. 1984). Важнейшим ориентиром человека при его деятельности в мире, диалоге человека с миром является язык. A.A. Леонтьев (1997) называет его языком личности, подчеркивая эгим самым не только "значенческий", смысловой феномен языка, но личностпо детерминированную (субъектную) стратегию речевого общения.

A.B. Брушлинский и В.А. Поликарпов (1999), подтверждая эти положения, указывают, что па любом уровне взаимодействия человека с миром сохраняется неразрывная взаимосвязь субъект-субъектных и субъект-объектных типов соотношений. Мировоззренческий и культурный уровень вносят свою коррекцию в личностные переживания и поведенческие аномальные проявления, чаще всего, отражаясь в вербально-коммуникагивной функции или коммуникативно-речевой деятельности (И.А. Зимняя, 2001). В общем смысле речевая коммуникация или речевое общение представляет собой важнейший фактор со-вмест ной деятельности людей, выявляющий активность или инактивность его участников.

Личность развивается как целое и ни одна функция (ни речь, ни память) не может развиваться самостоятельно, и лишь в целях научного анализа нами абстрагируется та или иная сторона развития (Л.С. Выготский, 1934). Пубертатный период является переходным »талом между детством и взрослым возрастом. Связанный с созреванием всех функциональных систем организма, активным формированием личности, ее социализации, подро-

стью мозга (А.Г. Ананьев. 1977: К.К. Платонов. 1965; Б.Н. Теплов. 1961; F..B. Шорохова,

С1ковый возраст отражает одну из существенных детерминант процесса дозревания (адо-лесценции): коммуникативно-речевую леягельность, проявляющуюся активностью пли инактивностью. Конституционально-типологический комплексный анализ функций, проводимый в течение ряда лет в Ставропольском государственном уннверешсте. по ¡полис! «топографически» представить развитие личности в констшушюналыюм личностном континууме.

В подростковом возрасте общение является ведущей леягельностыо, а кризис этот периода связан с коммуникативными противоречиями. В связи с этим трудности коммуникативно-речевой деятельности провоцируют личностные проблемы самоопределения и самореализации в жизни, что обосновывает необходимость развития специализированной психологической помощи подросткам.

Цель диссертационного исследования: разработка вариантов психологической диагностики и психокоррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков с различной степенью выраженности конституционально-типологической предиспозиции личности.

Объект исследования: человек как целостное системное образование в с\бъектно-объектных отношениях.

Предмет исследования: коммуникативно-речевая инактивность у подростков, требующая оказания специализированной психологической помощи.

Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу, посвященную вопросам психологической диагностики и коррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков.

2. Подобрать унифицированный набор экспериментально-психологических методик, наиболее полно отражающих степень выраженности коммуникативно-речевой инактивности.

3. Определить и разработать адекватные и оптимальные методы психологической коррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков с учетом конституцио-нально-психотипологичсских особенностей личности.

4. Объективизировать эффективность разрабо!анных варианте специализированной помощи подросткам с признаками коммуникативно-речевой инактивности. используя методы психодиагностики.

Эмпирическая гипотеза исследования

Коммуникативно-речевая деятельность (активность/инактивность) может выступать в качестве психологического маркера, отражающего степень выраженности конституционально-типологической и психотипологической личностной предиспозиции.

Тсорешческая гипотеза исследования основана на континуально-генетическом подходе к личностной индивидуальное! и. предполагая, что конституционально-псичогипологическис основы индивида детерминируют субъект но-дежельностные отношения личности. В случае справедливости настоящей гипотезы можно рассчитывать на шачительнуго эффективность от применения специализированной психологической помощи, обращенной к конституциональным основам личности.

Методологические основы исследования: идея понимания речевого общения A.A. Леонтьева: концептуальные и методологические проблемы исследования коммуника-I ивно-речевой деятельности (И.А Зимняя, АЛ I. Соколов. С.Д. Каннельсон); субъектно-лея1елыюстная концепция С.Л. Рубинштейна; теория диалогизма М.М. Бахтина; положения J1.C. Выютского о роли речи и мышления в раши лни личности; механизмах речи (H.H. Жинкин. А.Р. Лурия. В. Пенфольд. Л. Робергс): концепции отечественной и зарубежной психоло! ии о сущности личности и ее психолш ической структуры, самосознании дегей и подростков, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии (Б.Г. Ананьев, A.II. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Б. Скипнер. В.Н. Мя-сищев): об экшах формирования личности и общения в онтогенезе (Л.И. Божович, М.И. Лисина, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин); философско-тсоретичсские концепции о целостности личности (Л.И. Анцыферова, Е.В. Шорочова); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих ог консти1уциональных или генетических нсичических особенностей (Б.С. Братусь. В.В. Белоус, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, В С. Мерлин): отечественные принципы подхода к проблеме оказания специализированной психологической помощи (И.В. Боев. O.A. Ахвердова, H.H. Волоскова).

Материал п методики исследования. В экспериментально-психологическом исследовании приняло участие 348 подростков (188 юношей и 160 девушек) в возрасте 15-16 лет. Обследование проводилось не менее 2 раз в год на базе Межвузовской лаборатории экспериментальной психологии Ставропольского государствен но: о университета, муниципальных общеобразовательных лицеев города Ставрополя в течение нескольких лет, чю позволило подтвердить предшествующие результаты исследования.

Для реализации поставленной цели и задач были использованы следующие методы и методики психологического обследования: социограмма. метод полярных профилей Дембо-Рубинштейн, позволяющий исследовать самооценку личности, методика исследования уровня притязаний К. Левина, методика исследования тревожности Ч. Спилбергера, проективный тест Розенцвеша, методика шкалирования эмоциональных отношений, методика ранжирования определений, контент-анализ сочинений подростков и их родителей (но В.В. Столину).

В настоящем выборочном экспериментально-психологическом обследовании участвовали подростки, составившие 3 группы: 1 группа (основная) - подростки с проблемами межличностной перцепции (по результатам социограммы «отвергаемые») и 1рудностямн в обучении русскому языку в виде ошибок письма и письменного высказывания: обучающихся не выше «удовлетворительно», что указывало на конст итуционально-типологичсскую недостаточность ВНД и психо1ипологическ>ю предисиозицию личности (H.H. Волоскова. 2001; И.В. Ноев. 2003); 2 группа (сравни 1ельная) - подростки, имеющие трудности обучения русскому языку, с дефектами зв>копроизношения или невнятной устной речью, но без искажения межличностной перцепции, т.е. референтные с группой сверстников. что подчеркивает вероятность лишь конституционально-тиноло1 ической недостаточности ВНД (O.A. Минаева. 2003): 3 группа - контрольная и состояла из условно здоровых подростков, обучающихся на «хорошо» и «отлично», отличающихся стабильными межличностными отношениями.

Используя принципы дифференциальной диагностики в психологии личности, предложенные O.A. Ахвердовой и И.В. Боевым (1990-2003), все обследуемые были распределены по месту их расположения в конституционально-континуальном пространстве на диапазон психологической нормы - акцентуации с признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД (2 группа) и диапазон пограничной аномальной личности (ПАЛ) с признаками сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности (1 группа).

Результаты экспериментально-психологическою исследования всех подростков подверглись сплошной математической обработке полученных данных, которая проводилась методом многомерной статистики с применением факторного и корреляционного анализов.

Организация и этапы исследования. Т'-оретико-эксперимснтальная работа проводилась в несколько этапов:

1. Поисково-теоретический этап (2000-2001 гг.) был направлен на изучение и анализ психологической, научно-методической и специальной литературы; была уточнена тема исследования, разработан план работы, проводился отбор методов и средств для дальнейшего исследования и психокоррекции.

2. Экспериментально-психологический этап (2001-2002 гг.). на котором определялись реактивная и личностная тревожность, коммуникативность, отношение к окружающим. активность, эмоционально-волевые качества, личностные установки подростков и межличностные отношения в семье в коллективе сверстников. С помощью социограммы были выявлены «отвергаемые» учащиеся. Подсчитывались и анализировались корреляции между иерархиями качеств, полученных с помощью методики ранжирования определений:

«Я» реальною и идеального. Внедрение и объективизация эффективности специально разработанной психокоррекционной профаммы для подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивноети.

3. Обобщающе-аналитический этап (2002-2003 гг.), когда проводилась систематизация результатв исследования с последующим статистическим и патогенетическим анализом; уточнялись теоретические положения: объективизировалась эффективность психо-коррекционных методов: полученные результаты психолого-математического анализа были визуализированы графически, что повысило доступность восприятия результатов исследования и точность интерпретации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комм\никативно-речсвая деятельность (активность или инактивность) отражает уровень развития психических процессов, межличностных отношений, сознания и самосознания личности и может выступать в качестве психоло!ическо1 о маркера степени выраженности конституционально-типоло! ической и личностной предиспозиции подростка.

2. Предлагаемый комплекс психологических методов диашостики позволяет на высоко достоверном уровне определить степень выраженности коммуникативно-речевой инак-тивности как маркера конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности (ВИД) и/или нсихотипологической предиспозиции личности.

3. Подросткам с признаками коммуникативно-речевой инактивности необходима специализированная психологическая помощь с целью восстановления конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности, что служит профилактикой вероятностных личностных и поведенческих нарушений у подростков.

Научная новизна исследования. Впервые изучена коммуникативно-речевая инактивность в подростковом возрасте с позиций конституциональной психологии. Выделен психологический и личностный комплекс признаков коммуникативно-речевой инактивности у подростков, имеющих различную степень выраженности конституционально-типологической недостаточности ВНД и/или психотипологической предиспозиции личности. Доказано, что коммуникативно-речевая инактивность может проявляться у подростков, относящихся к конституциональному личностному диапазону психологической нормы - акцентуации, или к диапазону пограничной аномальной личности. В первом случае правомерно ожидать благоприятного социально-психологического прогноза, во втором случае - это неоправданно.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии интимных психологических и личностных механизмов, лежащих в основе столь важного для подростков комплекса коммуникативно-речевой активности/инактивности. Представлены научные аргументы. подтверждающие, что конституциональные психологические механизмы защиты

в виде компенсации и адаптации зависят от степени выраженности и сочетания констшу-аионально-типологической недостаточности ВНД и пси\от ипологической предиспозиции личности. Оценка коммуникативно-речевой инактивности с точки зрения конституционального личностного континуума позволяет в полном объеме представить себе формирование неразрывной взаимосвязи субьект-субьектных и с\ бъект-объектных шпов они ношений у подростков.

Практическая 1начнмость исследования состой! в юм, что разработан диагностический комплекс психологических меюдик, показатели которых в своей совокупности полноценно и достоверно раскрывают суть коммуникативно-речевой инактивности у подростков Предложенный диагностический психологический комплекс может быть использован в иных научных исследованиях, направленных на решение аналогичных задач, в работе школьной психолог ической службы. Психологам, клиническим психологам, социальным работникам и учителям предложена для использования в практической работе совокупность психологических признаков, отражающих различную степень выраженности коммуникативно-речевой инактивности. Разработана специализированная психологическая помощь в виде различных вариантов индивидуальной и гр\ пповой психокоррекции. включающих социально-психологические тренинги, направленные на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. Применяемые методы психокоррекции позволяют добиться позитивною личностного дрейфа из диапазона ПАЛ в сторону диапазона психологической нормы-акцентуации, когда восстанавливается уровень адекватности самооценки, устраняется фиксация на препятствиях, нивелируются тревожность и переживания речевого дефекта, заметно улучшается комму-ника|ивность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психологии личности, реализацией методов психодиагностики, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, значимостью полученных результатов при использовании специализированной психологической помощи подросткам, а также экспериментальных данных, основанных на качественном и количественном анализе с применением современных м ею до и статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии Ставропольского юсударственного университета, на заседаниях научно-координационного Совета факультета психоло! ии СГУ, представлялись на ХЫ1 научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1997, 1999),

44 научно-методической конференции «Язык и образование в диалшс культур» «Университетская наука - ре!иону» (Ставрополь. 2000). научной региональной конференции «Лингвистические и жстралингвистичсские проблемы межкультурной коммуникации» (Ставрополь. 2000). научно-методической конференции «Личность: кулыура и образование» (Ставрополь. 2001). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Ставропольскою юсу дарственно! о университета, общеобразовательных учреждений юрода Ставрополя.

Публикации резулмаюв исследования: по теме диссертации опубликовано 7 ра-

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основное содержание работ изложено на 165 страницах машинописного текста, иллюстрировано таблицами и рисунками. Библиография насчитывает 219 источников: из них 214 на русском языке и 5 -на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснован выбор проблематики настоящего исследования, определены актуальность темы, объект и предмет исследования, поставлены цель и задачи исследования. сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая ценность работы, изложены I ипотеза исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Проблема коммуникативно-речевой активиости/инактивности в пснхочогической пауке» представлен анализ научной литературы, посвященной изучению речевой деятельности и общению, которые в целом формируются и ргнпииаюгея в единстве с общим разнижем личности. Все виды речевой деятельности (устная и письменная) наиболее ярко проявляются в вербально-коммуникативном функционировании (Л.С. Выготский. 1982; 11.И. Жинкин. 1982; А.Р. Лурия, 1969: И.А. Зимняя, 2001). Процессы познания и коммуникации органически соединены при формировании мыслс-рече-языковой способности человека и органически спаяны с развитием его личности (А.А. Леонтьев, 1999:

Т М. Ярошевский. 1984). Как явление био-психо-социальное. речевая деятельность (речевое поведение) отражает индивидуально-психологические особенности личности, обнажая при )гом. общие социальные корни общения, деятельности, сознания и личности человека.

В коммуникативно-речевой активности отражаюiся волевые усилия, внутренняя ю-ювность действовать аклвстствующим образом в конкретной коммуникативно-речевой ситуации, динамическое интегральное свойство личности, способное трансформировать под воздействием обучения или психокоррекции свой характер от воспроизводящею до творческого. Коммуникативно-речевая активность - это и предмет, и основное условие обучения речи (Р.Т. Фулыа. 1982).

Тесные связи между структурами личности и процессом общения, как в онюгенезе. так и в процессе функционирования зрелой личности (актуалогенезе) позволяет постулировать, что нарушения коммуникативных функций должны неизбежно привести к аномальным изменениям личности, неадаптивному ее поведению на внутри- и межличностном уровне (O.A. Ахвердова, 1998; И.В. Боев, 1999). И наоборот, паюло! ия личности не может, по мнению Ж.М. Глозман (2002). не повлиять на коммуникагивные возможности субъекта.

Во второй главе - «Материал, методы исследования и психокоррекции коммуникативно-речевой ииактивностиу подростков» - с позиции конституциональной психоло! ии анализируется коммуникативно-речевая инактивность в континууме конституционально-психошпологической изменчивости личности, рассматриваются операционально-техническое, мотивационное и звено контроля коммуиикашвно-речевой функции, а также дастся психологический анализ видов речевой деятельности (устной и письменной).

Третья глава - «Результаты экспериментачьно-психологических исследований коммуникативно-речевой ииактивности у подростков» посвящена сравнительному эмпирическому и экспериментально-психоло! ическому анализу подростков.

Исследование самооценки подростков с коммуникативно-речевой инактивност ью подтвердило появление признаков нарушения адекватности самооценки, когда количество крайних (неадекватных) оценок в 1 группе достигало 78% oi общего числа оценок, во 2 группе не превышало 44% обследованных; в юже время в контрольной 3 группе 1 крайние оценки практически отсутствовапи - 1.5% oi общего числа оценок. Подростки контрольной группы стремились сделать выбор на шкале в месте близком к средней степени выраженности оцениваемого качества. Подростки первой и второй экспериментальных групп показали не более 26% случаев заниженной самооценки, не более 12% демонстрировали завышенный уровень самооценки, а в контрольной группе этот показатель не превышал 6% случаев (рис. 1).

Активность

Эмоционально-волевые качества

отношение к окружающим

Коммуникативность

Рисунок N91 Динамика уровня самооценки подростков в процессе психокоррекции

Нсадеква/ные оценки распределялись как на отрицательном, так и на положительном полюсе, распространяясь не только на шкалы коммуникативности, но и на остальные группы качеств, что позволяют оценить их как показатель выражения степени нарушений самооценки у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность. Достоверно неадекватная самооценка в большей степени выражена среди обследованных 1 группы.

Сравнительная динамика личностных качеств в процессе психокоррекции показала увеличение самооценки по шкале коммуникативности у 86% подростков (р<0.05); по шкале активной и - у 70% подростков (р<0,05) Самооценка подростков стала отличаться большей определенностью, на что указывало отсутствие неадекватных выборов оценок. По показателю сдвига самооценки (уменьшение степени расхождения реальной и премор-бидной самооценок) се динамика после завершения специализированной психологической помощи была положительной в обеих группах. Анализ результатов изменчивости самооценки в динамике психокоррекционной работы позволяет утверждать, что психологическая помощь положительно влияет на адекватность самооценки подростков, уменьшая практически в 3 раза количество неадекватных оценок в основной и сравнительной группах. Адекватность самооценки наблюдалась в среднем у 66% подростков по сравнению с начальным периодом, не превышавшим 45% случаев.

Следовательно, направленность психокоррекции на восстановление ионстнациональных психоло! ических механизмов компенсации и адаптации личности достоверно позволяет значительно уменьшить степень расхождения в самооценке подростков до и после психокоррекции по ¡рем шкапам: коммуникативности, активности и эмоционально-волевым качествам.

В 01личие от контрольной группы условно здоровых подростков, у которых обе самооценки практически совпадали (среднее расхождение 0.2 см, что составляет 2%). у подростков диапазона психологической нормы - акцентуации с признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД было выражено среднее расхождение между актуальной и преморбидной самооценками, колеблющимися от 10 до 25% случаев, что определялось по трем шкалам' эмоционально-волевой, активности и коммуникативности. Шкала качеств, характеризующих ошошение к окружающим, оказалась относительно устойчивой. В тоже время, среди подростков диапазона 11АЛ с сочейнном конституциональ-но-тигюло1ической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности среднее расхождение превышав] 35-45% случаев, при этом ошошение к окружающим но шкапе качеств отличалось неустойчивостью, указывая на нарастание социально-психологической дезадаптации у исследуемых подростков.

Таким образом, изменение самооценки и самоконтроля у подростков, имеющих комму никашвно-речевую инактивность, отражает резулыат нарушения способности к вербальному и невербальному общению, резко изменяющего всю систему социальных взаимодействий этих подростков, что достоверно заметно на примере подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности.

Исследование уровня притязаний подростков с коммуникативно-речевой инактивно-стью показало, что у них, как правило, вырабатывается адекватный уровень притязаний, т.е. отмечается повышение уровня притязаний после успешного выполнения задания и его понижение после фиаско у подростков контрольной группы. Компонентом мотивационной структуры служили познавательный мотив или «деловое» отношение к заданиям, которые наблюдались у 30% всех обследованных подростков; мотив избегания - у 30%; мотив смены деятельности - у 15% подростков. У подростков диапазона психологической нормы -акцентуации с признаками конституционально-психотипологической недостаточности ВНД (2 группа) в начале эксперимента регистрировался мотив самоуважения к заданиям, т.е. обследуемые стремились вникнуть в смысл заданий, попробовать свои силы в их решении, проявляющееся в повышении уровня притязаний (на единицу сложности). Однако, после 1-2 фиаско подряд отмечалось резкое понижение уровня притязаний с формированием адекватных реакций в дальнейшем. У них же в 7,5% случаев проявилась повышенная заинтересованность в успехе, т.е. преобладал состязательный мотив. Выполняя задания, они постоянно считали количество полученных плюсов и минусов и выбирали более лег-

кое задание после успешного решения, мотивируя свое поведение 1еч. «чтобы было больше плюсов». Подростки диапазона ПАЛ с констнационально-типологической недостаточностью ВИД и псичотиполо! ической предиспозшшей личности (I [руппа) отличались тенденцией к однообразному выбору заданий в сторону повышения или понижения сложности. невзирая на успешность или неу спешность и\ выполнения.

Сравнение двух экспериментальных серий (вербальной и перцептивной) выявляет значимые различия между ними (рО.ОЗ). Во 2 |руппе подростков диапазона психологической нормы - акцешуаций с признаками конституциональной недостаючности ВИД исходный и конечный уровни притязаний были выше при выполнении перцептивных за* даний и ниже при выполнении речевых заданий. При выполнении речевых заданий наблю-1 дался меньший диапазон выбора на фоне значительно более высокой суммы сдвигов -

1' реактивноегь на успех/неуспех (р<0,01). В 1 группе подростков диапазона ПАЛ с сочетан-

* ной конституциональной предиспозицией ВИД и личности отчетливого влияния характера

заданий на показатели уровня притязаний не обнаружено (р<0,01), за счет искажения звена контроля в процессе общения, что подтверждает большую степень выраженности социально-психологической дезадаптации у обследованных.

Обобщая рез\льтаты исследования уровня притязаний у подростков, можно отметить выявление различных установок личности и способов реагирования на изменение социальной ситуации, а также тенденцию к адекватному или ригидному подходу в выборе решений Подросткам 2 группы свойственна тенденция к более адекватному выбору решений, подчеркивая, тем самым, большую сохранность конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации. В тоже время, у подростков 1 (основной) группы наличие сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВИД и психотипологической предиспозиции личности, достоверно соотносится с тенденцией к более ригидному выбору решений. Настоящие факты, вероятнее всего, подтверждают неустойчивость конституциональных механизмов психологической компенсации и адаптации, что ^ отражается на уровне притязаний и самооценки в целом в данной группе обследованных,

которых объединяет различная степень выраженности коммуникативно-речевой инактив-^ носги.

Экспериментально-психологическое исследование тревожности подтвердило психологическую реальность двух выделенных Ч. Спилбергером форм тревожности - личностной (ЛТ) и реактивной (РТ), а также их различную взаимосвязь в изучаемых подростковых фуппах. Результаты исследования показали, что при преобладании сложностей в межличностных отношениях (1 группа испытуемых) реактивная тревожность выше, чем личностная (р<0.01). при доминировании речевых проблем у подростков (2 группа испытуемых) наблюдается преобладание личностной тревожности над реактивной (р <0,05). Таким образом. измерение тревожности показывает, прежде всего, устойчивую неадекватную эмоциональную реакцию подростков основной и сравнительной групп на проблемные ситуа-

ции. приводя к гипертрофии личностной или реактивной тревожности, когда тревожность из психологической характеристики трансформируется в свойство личности, изменяя, тем самым, личностную структуру. Искажение личностной структуры отражает и подтверждает формирование аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, ко-|да происходит негативный, конституционально-обусловленный личностный дрейф, в сторону диапазона ПАЛ из диапазона психологической нормы - акцентуации, что более характерно для подростков 2 группы; или же дрейф внутри диапазона ПАЛ, который свойственен подросткам 1 группы. Обе группы обследованных объединяло наличие коммунизм ивно-речевой инактивности. выступающей в качестве маркера аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Таким образом, психологический анализ изменений личности подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности. позволяет вычлени>ь два взаимосвязанных между собой аспекта: структурный и функциональный. Первый аспект обусловлен соче-тапной конституциональной предиспозицией ВИД и личности, приводящей к стойким нарушениям в виде коммуникативно-речевой инактивности у подростков. Наличие конституционально-типологической предиспозиции ВНД у обследованных подростков детерминирует меньшую степень выраженности коммуникативно-речевых проблем. Следовательно, объективные условия внешнего взаимоотношения человека с окружающим миром, отражаясь в его сознании, изменяют и его внутреннее, психическое самосознание, отношение к собственному «Я» и к окружающим ею людям.

Результаты исследования уровня тревожности позволили объективизировать эффек-1ивность применяемой психокоррекции. После завершения специализированной психологической помощи уровень личностной тревожности снизился (р<0,05) в основной и сравнительной группах, чю отражает благоприятный психологический эффект индивидуальной и групповой психокоррекции на конституциональную предиспозипию ВНД и/или личности подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, позволяя им достичь адекватного уровня самосознания, преодолеть отрицательные личностные установки и способствовать формированию лучшей социальной адаптации. В целом, проводимая психокоррекция, определяла тенденцию к позитивному конституциональному личностному дрейфу в сторону диапазона психологической нормы - акцентуации.

Исследование личностных установок с помощью модифицированного проективного теста Розснцвейга позволило раскрыть тот факт, что у подростков с сочетапными речевыми и проблемами межличностной перцепции происходит достоверное уменьшение (р<0.01) по сравнению с подростками из контрольной группы экстрапунитивных (Е) и им-пунитивных (М) реакций, на фоне увеличения интрапунитивных (I) реакций, а также показателя СЮ (фиксация на препятствии). Полученные результат отражают преобладание феномена страха в частности, перед необходимостью речевого общения, что отмечае!ся у 72%. участвующих в эксперименте подростков 1 группы. У подростков 2 сравнительной

группы наблюдается более высокий процент жстрат нигнвпых (Е) реакций, приближающихся к норме; ниже процент интрапунитивных (1) реакций и меньше значения показателя (00). т.е у подростков этой группы отмечается меньшая фиксация на препятствии (р<0.05). Можно предположить, что полученные результаты обусловлены большей адапти-рованностыо подростков 2 группы в коллективе. Последнее, вероятнее всею, связано с 01-сутствием психотипологической личностной предиспозицией обследованных 2 группы.

В процессе проведения специализированной психологической помощи в обеих группах наблюдалось повышение значений показателя ЕО, подтверждая вероятность восстановления конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации, к что особенно ярко проявляем в способности подростков преодолевать препятствия, бытовые ситуации. В тоже время показатели теста Розенцвейга подчеркивают нарастание I. мотивированности подростков к психокоррекционным занятиям, во время которых ком-7 муникативно-речевая инактивность заметна снижается (табл. 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ направленности психологических реакций и типа фиксации до и после психокоррекции

Направленность реакций до проведения психокоррекции Динамика направленности реакций после психокоррекции Тип фиксации Динамика типа фиксации после п сихокоррекции

Е 46,1 % Е 30.5% ОО 53,6% ОО 43,6%'

1 61% 1 46,1% 1Р 15,5% 1Р 15,5%

М 8,5% М 23,4% ЕО 31,9% ЕО 41,9%

Сопоставление сравнительного анализа результатов показывает зависимость между высоким уровнем тревожности коррелирующим с меньшей степенью социальной адапта-) ции к фрустрирующей ситуации, в частности к ситуации коммуникативно-речевой инак-тивности. У высокотревожных подростков слабее установки на преодоление препятствий, I когда способность к поиску опт ималыюго выхода из фрустрирующей ситуации 01 раниче-7 на У них более выражены интрапупитивные, самообвинительные реакции, а также показатель фиксации на препятствии. Обнаруженные корреляционные взаимосвязи особенно значимы в случаях, когда повышение или понижение показателей личностной и реактивной тревожности выражены примерно в равной степени.

Не1ативные психологические и личностные переживания подростков, сужение сферы общения, связанные с коммуникативно-речевой ограничешюстью, их реакции на отношение окружающих и, прежде, микросоциальной среды, зависят от степени выраженности конституциональной предиспозиции ВИД и/или личности и обусловлены надежностью конституциональных механизмов защиты.

Исследование межличностных 01 ношений в семьях подростков с коммуникативно-речевой инактивностыо продемонстрировало различную выраженность микросоциальной дезадаптации. Анамнестические .чанные обследуемых подростков выявили в 74% случаев негармоничные семьи, деформированные - в 69%. с отягощенным алкогольным анамнезом - в 39%. с судимостью роди Iелей - в 2% случаев. В основной и сравни|ельной |рупнах достоверно чаше, чем в контрольной, отмечалось неправильное воспитание по типу ирош-воречивого - в 25% случаев, гипооиеки - в 40%. в сочетании с эмоциональным отвержением - в 35% случаев. Роль внутрисемейной позиции определялась при анализе сочинений. Средний обьем сочинений у матерей значительно выше, чем у отцов (2/1, 2/5 страницы). Контент-анализ позволил выявить высокие показатели у матерей по веем параметрам (9,74/7.43 по категории «уважение», 7.2/3,44 по категории «симпатия», 4.78/1,54 по категории «близость»). Можно выделить несколько аспектов нарушения равновесия в семье (|абл. 2).

Таблица 2

Аспекты нарушений межличностных отношений в семьях подростков, имеющих признаки коммуникативно-речевой инактивности

Социальный Психологический Психофизиологический Учебный

Конфликт между требованиями в школе и в семье Ограничение социальных контактов Ограничение возможностей досуга и отдыха Перестройка внутрисемейных ролей Эмоциональное донорство и аффективный дефицит Конфликты с родителями и сверстниками Переутомление и напряжение Депрессия и стресс Дополнительная потребность в специализированной помощи Снижение активное! и В учебе, плохая успе-ваемост ь Аутизация, гипоти-мия или агрессивное поведение Дезорганизация, дезадаптация

Анализ показывает, что в детско-родительских отношениях, способствующих появлению, закреплению и поддержанию коммуникативно-речевой инактивности присутствуют следующие тенденции: 1) сверхонека матери вплоть до стремления принять на себя коммуникативно-речевые проблемы подростка, что вызывает еще большую фиксацию на этих проблемах: 2) подавляюшая, контрольно-регламентирующая атмосфера семьи, повышенная тревожность и ригидность в отношениях, авторитарный стиль родительских отношений, блокирующие коммуникативно-речевую деятельность подростка и провоцирующие его защитные реакции вплоть до избегания общения: 3) заниженная оценка родителями собственного ребенка, вьпеснение его из сферы личностной проблематики, что ведет к снижению ценности общения в целом, а коммуникативно-речевая инактивность становится способом привлечения к себе внимания родителей; 4) преобладающая в семье атмосфера стремления к высоким достижениям, приводящая к напряженности или «уходу в себя» как

оправданию своей несостоятельности в случае неуспеха, 5) общая депрессивная обстановка, повышенное чувство вины, эмоциональная напряженность подростков и родителей, чго усиливает сенситивпость и чувство неполноценности.

Полученные данные позволяют твори гь о существовании особых психологических механизмов возникновения, закрепления и развития коммуникативно-речевой ипактивно-сти как экстраполяции патологических поведенческих структур от родителей к детям В свою очередь, речевая неполноценность, нарушение се коммуникативной функции, вследствие еочетанной конституционально-типологической недостаточности ВИД и/или психотипологической предиспозиции личности отражается на адаптации ребенка в микросопи-альной среде, способствуя формированию аномальных личностных и поведенческих нарушений. Взаимосочетание и взаимодействие внешних социально-психологических факторов с внутренними конституциональными факторами является примером того, как конституционально неполноценная почва усиливает деструктивный эффект воздействия внешних факторов, когда коммуникативно-речевая инактивность выступает в качестве маркера личностной аномалии.

Личностная реакция на воспринимаемое или реальное снижение уважения к себе со стороны родных у подростков приводит к фрустрационным и защитным реакциям, мотиву избегания общения со стороны близких.

В подростковом возрасте оценка уважения является весьма значимой и показатель «уважение» выявляет недостаточно адекватное восприятие эмоционального отношения к собственному «Я» членов семьи, свидетельствуя о нарушении «межличностной когнитивной компетенции» — способности к адекватному и дифференцированному отражению различных сторон личности другого человека и отношений с этим другим, что приводит к нарушениям в звене получения подростком экспериментальной группы обратной связи при коммуникации.

Показатели неадекватности восприятия (разница между собственной рефлексивной оценкой и прямой оценкой родственника) также выше по параметру «уважение», чем по двум другим. Обращает на себя внимание также разнонанравленность этих показателей у подростков и их родственников: подростки недооценивают уважение родных, а родственники, наоборот, переоценивают уважение подростка. Выявленные нарушения межличностного восприятия указывают на неэффективность обратной связи в процессе семейного общения в звене передачи обратной связи (реципиент не получает реальной информации о том, как его воспринимает коммуникатор), либо в звене ее получения (искаженное восприятие этой информации из-за актуализации защитных комплексов, проекции собственных проблем и мотивов). Характерно, что расширение информационного психологического поля подростка и его родственников в процессе психокоррекции с данными, полученными в исследовании межличностных отношений в семье, улучшало обратную психологическую связь и адекватность взаимного личностного восприятия.

Информационный аспект психокоррекции коммуникативно-речевой инактивности, восстанавливая уровень самосознания, активизируя конституциональные психологические механизмы компенсации и адаптации, благоприятно влияет на межличностные отношения в семьях подростков. Таким образом, трудности операциональных возможностей коммуникации подростков, базирующиеся на различной степени выраженности конституциональной недостаточности ВИД и/или личности, приводят к аномальной личное! ной и поведенческой изменчивости у подростков,- Деструктивные взаимодействия социально-психологических и конституциональных факторов, основным проявлением которых является коммуникационно-речевая инактивность, создают феномен «порочною круга». В тоже время, расширение личностно-психологических возможностей коммуникации, возникаю- 1

щие в процессе психокоррекции, подтверждают восстановление конституциональных механизмов защиты, которые обеспечивают позитивный личностный дрейф в сторону диапазона психологической нормы - акцентуации. ^

Анализ устных высказываний и письменных текстов-сочинений подростков продемонстрировал низкую сформированность семантического уровня синтаксиса и оформления формально-грамматической структуры предложения в 50% случаев. Анализ изложений и сочинений позволяет утверждать, что смысловой синтаксис нарушен у незначительного количества учащихся (16%), но при этом констатируются орфографические и калли-фафические ошибки, плохой почерк, исправления. Кроме того, 42% учащихся употребляли альтернативную лексику более экспрессивную по сравнению со стандартным языком, что указывало на потребность уменьшения эмоциональной напряженности. К эмоциональной разрядке можно отнести жаргонизмы, сленг, широко употребляемые подростками, как в устной, так и в письменной речи.

У 22% обследованных обнаруживаются в устной и письменной речи англицизмы и специфические для молодежных групп выражения, с помощью которых подростки стремятся подчеркнуть собственную индивидуальность, приобрести псевдоавторитет, среди сверстников. Не смотря на серьезные недостатки устных и письменных высказываний, подростки «чувствуют» специфику общения как устного, так и письменного с отсутствующим собеседником, связанную с необходимостью побуждения его к действию, соблюдают эпистолярную форму и субъективно адресные отношения. Скрытые резервные психолого-биологические возможности подростков экспериментальных групп актуализировались в процессе психокоррекционной помощи.

Анализ межличностных отношений в семье и личностных тестов у подростков с коммуникативно-речевой инактивностью доказал трудности операциональных возможностей коммуникации (выбор речевых и неречевых средств общения,^фонетического, просодического и стилевого оформления речи), которые сопровождают аномальную личностную и поведенческую изменчивость.

Анализ структурных компонентов общения. Анализ мотивационного звена общения, включающего ориентировку в ситуации общения, коммуникативное намерение, осознание

психологической реальности «Другого», установку на «прочтение Другого», показало, что у подростков экспериментальных групп, имеющих коммуникативно-речевую инактив-ность. в связи с недостатками операциональных возможностей общения изменяется иерархия смыслообразующих мотивов. В первой основной группе подростков изменены два компонента мотивационного звена общения: осознание психологической реальности «Другого» и установка на взаимодействие с ним.

Эти два звена необходимы для перехода от автокоммуникации к внешней коммуникации, что предполагает вытеснение своего Я-образа на периферию внимания, чтобы в центр поставить восприятие реальною внешнего партнера, его социальную роль на данный момент и межличностную роль. т.е. отношения ко мне, а также, восприятие своей актуальной роли I лазами партнера (что он ждет от нас), концентрацию внимания на восприятие («прочтении») реального внешнего партнера, его отношения к себе, а затем уточнение этих образов «Другого» и «Я глазами Другого» в ходе дальнейшего общения (Ж М. Глозман, 2002). Речевая деятельность, в освоении которой подростки испытывали трудности, становится первичной по отношению ко всем другим видам деятельности и подростки становятся «носителем комплекса нереализованных установок» (М.Т. Буачидзе. 1989), проявляя при этом инактивность во всех ситуациях общения.

Переживание речевого дефекта неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников, а точнее, эмоциональная сторона самосознания становится основой мотивообразования у данной группы подростков, что и является, очевидно, следствием изменения ситуации общения в восприятии, «в смысловом поле» субъекта в результате специфического ее осмысления и превращения «динамики реальной ситуации» в «динамическую систему реального действия» (Л.С. Выготский, т.5, с. 250), проявляясь инактивностыо и в познавательной системе взаимоо! ношений субъекта.

Изменение иерархии смыслообразующих мотивов при нарушениях операциональных возможностей коммуникации имеет различные эффекты. У подростков диапазона психологической нормы - акцентуации (2 группа) формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь мотива - цели, справиться со своими проблемами. Подростки, личностные и поведенческие изменения которых соответствуют диапазону ПАЛ (1 группа), испытывают возникающие противоречия между операциональными возможностями речевой деятельности (речевыми средствами) и мотивами деятельности. Они часто осознают эти противоречия, однако не способны самостоятельно продуктивно разрешить их, т.к. все психологические проблемы для такого подростка становятся сверхзначимыми, вызывая у него «целое семейство отрицательных эмоциональных состояний», что ведет к их фиксации, определяя формирование аномального стереотипа девиантного поведения. В результате формируется неустойчивость, вплоть до «срыва» конституциональных механизмов психологической защиты в виде компенсации и адаптации, которые проявляются в средствах прикрытия нарушенной деятельности общения. в избегании ряда ситуаций, сужении круга контактов, обеднении речевых действий,

недостаточной адекватности протекания коммуникации. Коммуникации носят аутокомму-никативный характер, отражающий только личностные ощущения и психоло! ические трудности, а не реакцию на собеседника.

В первой основной группе подростков, у которых присутствуют трудности рече-языкового освоения, обусловленные сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВИД и психотипологической предиспозиции личност и, вызывающей коммуникативно-речевую инактивность, выявлены трудности целенаправленного выбора способов принятия решения коммуникативного намерения и коммуникативной задачи. У лих подростков затруднено осознание внутренней необходимости и возможности осуществлять выборы средств и способов коммуникации, вследствие нарушения критичности. * подконтрольности речевых действий, поведения в целом.

Специализированная психологическая помощь включала ипдивиауальную и групповую психоло! ическую коррекцию, адресованную к восстановлению констшуциональных психологических механизмов защиты, смысл которых состоял в актуализации личностной и поведенческой компенсации и адаптации (И.В. Боев, O.A. Ахвердова, H.H. Волоскова, 2001). В процессе проведения психокоррекции учитывался личностный психотип испытуемых и место расположения в конституциональном личностном континууме: диапазон нормы - акцентуации или диапазон ПАЛ. Восстановление конституциональных механизмов компенсации и адаптации повышает толеранi ность подростков к внешним социальным стрессорам, предоставляет возможность позитивного взаимодействия социальных и конституциональных факторов.

Психологическая коррекция состояла из танцевальной терапии с рефлексивным слушанием и активным оперированием эмотивной лексикой, помогающей идентифицировать чувства; тренингов ролевых ситуаций с заучиванием речевых клише: социально-психологический трениш ов, уроков рефлексии, позволяющих повысить значение звеньев контроля и мотивации общения, операционально-технических возможностей коммуника-I ивно-речевой деятельности, ее активизации. >

Практические рекомендации. Разработанный психологический диагностический комплекс коммуникативно-речевой инактивности может быть широко использован при массовых обследованиях различных субпопуляций подростков. Применение настоящего комплекса позволит на ранних этапах и своевременно выявить подростков с признаками конституционально-типологической недостаточностью ВНД и/или психотипологической предиспозицией личности. Своевременное обнаружение мозговой недостаточности позволит использовать адекватные методы специализированной психологической помощи, которые могут применяться психологами, учителями, социальными работниками, психоте-рапев|ами. Разработанные методы индивидуальной и групповой психокоррекции активно восстанавливаю! конституциональные механизмы защиты личности, что проявляется улучшением в виде адекватной коммуникативно-речевой активности подростков.

I. Коммуникативно-речевая активность/инактивноеть отражает степень выраженности аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, проявляясь в межличностных отношениях, структуре общения, уровне самосознания и сознания. Подтверждена возможность использования коммуникативно-речевой инактивности в качестве психологического маркера, детерминированного сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВИД и психотипологической предиспозицией личности - неблагоприятный вариант и, обусловленного психотипологической предиспозицией личности, - благоприятный вариант. * 2. Наиболее адекватным экспериментально-психологическим диагностическим ком-

плексом методик, позволяющим на высоко достоверном уровне определяв коммуникатив-I но-речевую инактивность у подростков, служат показатели методик изучения коммуникативности, структуры общения, тревожности, самооценки и уровня пршязаний, личностных установок и межличностных отношений в семьях и коллективах сверстников, анализ устных высказываний и письменных сочинений.

3. Признаками коммуникативно-речевой инактивности служат: малая речевая активность в среде сверстников и в микросоциуме, недостаточность развития операционально-технической стороны общения (малый запас слов и знаний, аграммагизмы в устной и письменной речи), дефекты речи, неумение четко сформулировать свою мысль в устном и письменном высказывании; ошибки письма и письменной речи, некомпетентность в стилевом оформлении устной и письменной речи, что отражает степень выраженности конституционально-типологической недостаточности ВНД.

4. Для подросгков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, детерминированной сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности, соответствующей диапазону ПАЛ, характерными признаками являются:

» - наличие психологических проблем мотивационного звена общения, включающего

ориентировку в ситуайии общения, коммуникативное намерение, осознание психологической реальности «Другого», установку на «прочтение Другого», вследствие не сформиро-П ванности смыслообразуюших мотивов деятельности;

- проблемы эмоциональной стороны самосознания: переживание речевого дефекта, неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников;

- проблемы поведенческого уровня: избегание ряда бытовых ситуаций, сужение круга контактов, недостаточная адекватность протекания коммуникации, обеднение речевых действий, выражающейся в поиске коротких, легких в произносительном отношении вербальных единиц.

5. Специализированная психологическая помощь в виде психокоррекционной программы. адресованной конституциональным механизмам психологической компенсации и

адаптации, должна учитывать место расположения подростков в конституциональном личностном континууме:

- у подростков диапазона психологической нормы - акцентуации в процессе психокоррекции формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь могива-цели, справиться со своими проблемами, подтверждая благоприятный социально-психологический прогноз;

- подростки диапазона пограничной аномальной личности, характеризуются ауто-коммуникативным характером общения, отражающим только собственные ощущения и трудности, а не реакцию на собеседника, проявляя при эюм раздражи 1ельность. аффективные, невротические реакции, свидетельствуя о малоблагоприятном социально-психологическом npoi нозе.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Карташова H.H. Речевые клише как атрибут диалотической речи // Филологические науки: Тезисы докладов XLII научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1997. -С. 194- 196.

2. Лиигво-психологический аспект восприятия иноязычной речи // Лингвистика и межкультурная коммуникация: Материалы XLIII научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 1999.- С. 131 - 136.

3. К вопросу психолингвистических особенностей стенографии в процессе синхронного перевода // Язык и образование в диалоге культур: материалы 44 научно-методической конференции «Университетская наука - региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ. 2000. - С. 86 - 91.

4. К вопросу о видах речевой деятельности: проблема внутренней речи // Сопоставительное изучение язьгков и культур: лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации. Материалы 45 научно-методической конференции «Университетская наука -региону». - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2000. -С. 68-71.

5. Основные величины темпа речи на русском и французском языке // Лингвистические и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации: Материалы научной региональной конференции. - Ставрополь, Изд-во СГУ, 2000. - С. 50 - 51.

6. Речь как показатель конституционально-типологического континуума подростков с органической недостаточностью мозга // Тезисы докладов XLIV научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону». -Ставрополь: Изд-во СГУ. 2003, - С. 45-48.

7. Исследование коммуникативно-речевой инактивности у подростков // Материалы международного сборника научных трудов «Человек и общество: на рубеже тысячелетий». - Воронеж, 2003, - С. 75 - 83.

Изд. лиц. серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 24.10.2003 Формат 60х84'/|б Усл. печ. л. 1,34 Уч.-изд. л. 1,21

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 229

Отпечатано в Изда гельско-полиграфическом комлексе Ставропольского государственного университета. 355009, Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

Sop? -4 187^1 № 18 79 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Карташова, Наталья Николаевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ

АКТИВНОСТИ/ИНАКТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

1.1. Исследование динамических характеристик индивидуальной коммуникативно-речевой активности/инактивности в отечественной и зарубежной психологии.

1.2. Факторы, определяющие коммуникативно-речевую активность/инактивность.

1.3. Конституционально обусловленный континуум личности и речевого поведения подростка.

1.4. Взаимосвязь коммуникативно-речевой активности/инактивности с аномальной личностной изменчивостью.

ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛ, МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И

ПСИХОКОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ИНАКТИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ.

2.1. Организация и методика проведения диагностического исследования.

2.2. Социальные механизмы операциональных возможностей общения.

2.3. Исследование мотивационного звена общения.

2.4. Исследование мотивационного звена, обусловленного трудностями операциональных возможностей общения.

2.5. Исследование звена контроля общения.

2.6. Конституционально ориентированная психологическая коррекция коммуникативно-речевой инактивности у подростков.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ИССЛЕДОВАНИЙ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ ИНАКТИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ.

3.1. Сравнительный эмпирический и экспериментально-психологический анализ подростков.

3.1.1. Исследование самооценки.

3.1.2. Исследование уровня притязаний.

3.1.3. Исследование тревожности.

3.1.4. Исследование личностных установок.

3.1.5. Исследование межличностных отношений в семьях.

3.1.6. Анализ устных высказываний и письменных текстов.

3.1.7. Анализ структурных компонентов общения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая диагностика и психокоррекция коммуникативно-речевой инактивности у подростков"

Актуальность исследования. В последние десятилетия приобрела общественную значимость подростковая психология. Социальные, экологические факторы, вступая в активное взаимодействие с той или иной выраженностью психотипологической, характерологической, личностной, конституционально обусловленной неполноценностью, дефектностью мозга (А.Г. Ананьев, 1977; К.К. Платонов, 1965; Б.Н. Теплов, 1961; Е.В. Шорохова, 1961), приводят к проявлениям психологической и личностной декомпен-ации и дезадаптации подростков.

Подростковая психология остро нуждается в теоретической и практической разработке аспектов психологии общения и, прежде всего, - общения речевого, часто отражающего различную степень выраженности мозговой недостаточности. А.Н. Леонтьев (1948) утверждал, что всякий акт речи «представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и цели общения, требует разного ее построения и применения разных речевых средств».

Отечественные психологи отмечают неразрывную связь несводимых друг к другу общения и деятельности, выступающих в качестве базовых категорий психологической науки (C.JI. Рубинштейн, 2000; Б.Ф. Ломов, 1984). Важнейшим ориентиром человека при его деятельности в мире, диалоге человека с миром является язык. А.А. Леонтьев (1997) называет его языком личности, подчеркивая этим самым не только «значенческий», смысловой феномен языка, но личностно детерминированную (субъектную) стратегию речевого общения.

А.В. Брушлинский и В.А. Поликарпов (1999), подтверждая эти положения, указывают, что на любом уровне взаимодействия человека с миром сохраняется неразрывная взаимосвязь субъект-субъектных и субъект-объектных типов соотношений. Мировоззренческий и культурный уровень вносят свою коррекцию в личностные переживания и поведенческие аномальные проявления, чаще всего, отражаясь в вербально-коммуника-тивной функции или коммуникативно-речевой деятельности (И.А. Зимняя, 2001). В общем смысле речевая коммуникация или речевое общение представляет собой важнейший фактор совместной деятельности людей, выявляющий активность или инактивность его участников.

Личность развивается как целое и ни одна функция (ни речь, ни память) не может развиваться самостоятельно, и лишь в целях научного анализа нами абстрагируется та или иная сторона развития (Л.С. Выготский, 1934). Пубертатный период является переходным этапом между детством и взрослым возрастом. Связанный с созреванием всех функциональных систем организма, активным формированием личности, ее социализации, подростковый возраст отражает одну из существенных детерминант процесса дозревания (адолесценции): коммуникативно-речевую деятельность, проявляющуюся активностью или инактивностью. Конституционально-типологический комплексный анализ функций, проводимый в течение ряда лет в Ставропольском государственном университете, позволяет «голографически» представить развитие личности в конституциональном личностном континууме.

В подростковом возрасте общение является ведущей деятельностью, а кризис этого периода связан с коммуникативными противоречиями. В связи с этим трудности коммуникативно-речевой деятельности провоцируют личностные проблемы самоопределения и самореализации в жизни, что обосновывает необходимость развития специализированной психологической помощи подросткам.

Цель диссертационного исследования: разработка вариантов психологической диагностики и психокоррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков с различной степенью выраженности конституционально-типологической предиспозиции личности.

Объект исследования: человек как целостное системное образование в субъектно-объектных отношениях.

Предмет исследования: коммуникативно-речевая инактивность у подростков, требующая оказания специализированной психологической помощи.

Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу, посвященную вопросам психологической диагностики и коррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков.

2. Подобрать унифицированный набор экспериментально-психологических методик, наиболее полно отражающих степень выраженности коммуникативно-речевой инактивности.

3. Определить и разработать адекватные и оптимальные методы психологической коррекции коммуникативно-речевой инактивности у подростков с учетом конституционально-психотипологических особенностей личности.

4. Объективизировать эффективность разработанных вариантов специализированной помощи подросткам с признаками коммуникативно-речевой инактивности, используя методы психодиагностики.

Эмпирическая гипотеза исследования

Коммуникативно-речевая деятельность (активность/инактивность) может выступать в качестве психологического маркера, отражающего степень выраженности конституционально-типологической и психотипологической личностной предиспозиции.

Теоретическая гипотеза исследования основана на континуально-генетическом подходе к личностной индивидуальности, предполагая, что конституционально-психотипологические основы индивида детерминируют субъектно-деятельностные отношения личности. В случае справедливости настоящей гипотезы можно рассчитывать на значительную эффективность от применения специализированной психологической помощи, обращенной к конституциональным основам личности.

Методологические основы исследования: идея понимания речевого общения А.А. Леонтьева; концептуальные и методологические проблемы исследования коммуникативно-речевой деятельности (И.А. Зимняя,

A.Н, Соколов, С.Д. Канцельсон); субъектно-деятельностная концепция С. Л. Рубинштейна; теория диалогизма М.М. Бахтина; положения Л.С. Выготского о роли речи и мышления в развитии личности; механизмах речи (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, В. Пенфольд, Л. Роберте); концепции отечественной и зарубежной психологии о сущности личности и ее психологической структуры, самосознании детей и подростков, преемственности между биологическим и социальным в психическом развитии (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Б. Скиннер,

B.Н. Мясищев); об этапах формирования личности и общения в онтогенезе (Л.И. Божович, М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); философско-теоретические концепции о целостности личности (Л.И. Анцыферова, Е.В. Шорохова); представления об индивидуальных поведенческих стереотипах, зависящих от конституциональных или генетических психических особенностей (Б.С. Братусь, В.В. Белоус, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин); отечественные принципы подхода к проблеме оказания специализированной психологической помощи (И.В. Боев, О.А. Ахвердова, Н.Н. Волоскова).

Материал и методики исследования. В экспериментально-психологическом исследовании приняло участие 348 подростков (188 юношей и 160 девушек) в возрасте 15-16 лет. Обследование проводилось не менее 2 раз в год на базе Межвузовской лаборатории экспериментальной психологии Ставропольского государственного университета, муниципальных общеобразовательных лицеев города Ставрополя в течение нескольких лет, что позволило подтвердить предшествующие результаты исследования.

Для реализации поставленной цели и задач были использованы следующие методы и методики психологического обследования: социограмма, метод полярных профилей Дембо-Рубинштейн, позволяющий исследовать самооценку личности, методика исследования уровня притязаний К. Левина, методика исследования тревожности Ч. Спилбергера, проективный тест Розенцвейга, методика шкалирования эмоциональных отношений, методика ранжирования определений, контент-анализ сочинений подростков и их родителей (по В.В. Столину).

В настоящем выборочном экспериментально-психологическом обследовании участвовали подростки, составившие 3 группы: 1 группа (основная) - подростки с проблемами межличностной перцепции (по результатам социограммы «отвергаемые») и трудностями в обучении русскому языку в виде ошибок письма и письменного высказывания; обучающихся не выше «удовлетворительно», что указывало на конституционально-типологическую недостаточность ВНД и психотипологическую предиспозицию личности (Н.Н. Волоскова, 2001; И.В. Боев, 2003);

2 группа (сравнительная) - подростки, имеющие трудности обучения русскому языку, с дефектами звукопроизношения или невнятной устной речью, но без искажения межличностной перцепции, т.е. референтные с группой сверстников, что подчеркивает вероятность лишь конституционально-типологической недостаточности ВНД (О.А. Минаева, 2003);

3 группа - контрольная и состояла из условно здоровых подростков, обучающихся на «хорошо» и «отлично», отличающихся стабильными межличностными отношениями.

Используя принципы дифференциальной диагностики в психологии личности, предложенные О.А. Ахвердовой и И.В. Боевым (1990-2003), все обследуемые были распределены по месту их расположения в конституционально-континуальном пространстве на диапазон психологической нормы - акцентуации с признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД (2 группа) и диапазон пограничной аномальной личности (ПАЛ) с признаками сочетанной конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспо-зиции личности (1 группа).

Результаты экспериментально-психологического исследования всех подростков подверглись сплошной математической обработке полученных данных, которая проводилась методом многомерной статистики с применением факторного и корреляционного анализов.

Организация и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов:

1. Поисково-теоретический этап (2000-2001 гг.) был направлен на изучение и анализ психологической, научно-методической и специальной литературы; была уточнена тема исследования, разработан план работы, проводился отбор методов и средств для дальнейшего исследования и психокоррекции.

2. Экспериментально-психологический этап (2001-2002 гг.), на котором определялись реактивная и личностная тревожность, коммуникативность, отношение к окружающим, активность, эмоционально-волевые качества, личностные установки подростков и межличностные отношения в семье в коллективе сверстников. С помощью социограммы были выявлены «отвергаемые» учащиеся. Подсчитывалаь и анализировались корреляции между иерархиями качеств, полученных с помощью методики ранжирования определений: «Я» реального и идеального. Внедрение и объективизация эффективности специально разработанной психокоррекционной программы для подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности.

3. Обобщающе-аналитический этап (2002-2003 гг.), когда проводилась систематизация результатов исследования с последующим статистическим и патогенетическим анализом; уточнялись теоретические положения; объективизировалась эффективность психокоррекционных методов; полученные результаты психолого-математического анализа были визуализированы графически, что повысило доступность восприятия результатов исследования и точность интерпретации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-речевая деятельность (активность или инактив-ность) отражает уровень развития психических процессов, межличностных отношений, сознания и самосознания личности и может выступать в качестве психологического маркера степени выраженности конституционально-типологической и личностной предиспозиции подростка.

2. Предлагаемый комплекс психологических методов диагностики позволяет на высоко достоверном уровне определить степень выраженности коммуникативно-речевой инактивности как маркера конституционально-типологической недостаточности высшей нервной деятельности (ВНД) и/или психотипологической предиспозиции личности.

3. Подросткам с признаками коммуникативно-речевой инактивности необходима специализированная психологическая помощь с целью восстановления конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности, что служит профилактикой вероятностных личностных и поведенческих нарушений у подростков.

Научная новизна исследования. Впервые изучена коммуникативно-речевая инактивность в подростковом возрасте с позиций конституциональной психологии. Выделен психологический и личностный комплекс признаков коммуникативно-речевой инактивности у подростков, имеющих различную степень выраженности конституционально-типологической недостаточности ВНД и/или психотипологической предиспозиции личности. Доказано, что коммуникативно-речевая инактивность может проявляться у подростков, относящихся к конституциональному личностному диапазону психологической нормы - акцентуации, или к диапазону пограничной аномальной личности. В первом случае правомерно ожидать благоприятного социально-психологического прогноза, во втором случае - это неоправданно.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии интимных психологических и личностных механизмов, лежащих в основе столь важного для подростков комплекса коммуникативно-речевой активности/инактивности. Представлены научные аргументы, подтверждающие, что конституциональные психологические механизмы защиты в виде компенсации и адаптации зависят от степени выраженности и сочетания конституционально-типологической недостаточности ВНД и психотипологической предиспозиции личности. Оценка коммуникативно-речевой инактивности с точки зрения конституционального личностного континуума позволяет в полном объеме представить себе формирование неразрывной взаимосвязи субъект-субъектных и субъект-объектных типов соотношений у подростков.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан диагностический комплекс психологических методик, показатели которых в своей совокупности полноценно и достоверно раскрывают суть коммуникативно-речевой инактивности у подростков. Предложенный диагностический психологический комплекс может быть использован в иных научных исследованиях, направленных на решение аналогичных задач, в работе школьной психологической службы. Психологам, клиническим психологам, социальным работникам и учителям предложена для использования в практической работе совокупность психологических признаков, отражающих различную степень выраженности коммуникативно-речевой инактивности. Разработана специализированная психологическая помощь в виде различных вариантов индивидуальной и групповой психокоррекции, включающих социально-психологические тренинги, направленные на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации. Применяемые методы психокоррекции позволяют добиться позитивного личностного дрейфа из диапазона ПАЛ в сторону диапазона психологической нормы-акцентуации, когда восстанавливается уровень адекватности самооценки, устраняется фиксация на препятствиях, нивелируются тревожность и переживания речевого дефекта, заметно улучшается коммуникативность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психологии личности, реализацией методов психодиагностики, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, значимостью полученных результатов при использовании специализированной психологической помощи подросткам, а также экспериментальных данных, основанных на качественном и количественном анализе с применением современных методов статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии Ставропольского государственного университета, на заседаниях научно-координационного Совета факультета психологии СГУ, представлялись на XLII научно-методической конференции преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1997, 1999), 44 научно-методической конференции «Язык и образование в диалоге культур» «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2000), научной региональной конференции «Лингвистические и экстралингвистические проблемы межкультурной коммуникации» (Ставрополь, 2000), научно-методической конференции «Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2001). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Ставропольского государственного университета, общеобразовательных учреждений города Ставрополя.

Публикации результатов исследования: по теме диссертации опубликовано 7 работ.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 165 страницах машинописного текста, иллюстрировано таблицами и рисунками. Библиография насчитывает 219 источников: из них 214 на русском языке и 5 - на иностранном языке.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Коммуникативно-речевая активность/инактивность отражает степень выраженности аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, проявляясь в межличностных отношениях, структуре общения, уровне самосознания и сознания. Подтверждена возможность использования коммуникативно-речевой инактивности в качестве психологического маркера, детерминированного сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспо-зицией личности - неблагоприятный вариант и, обусловленного психотипологической предиспозицией личности, - благоприятный вариант.

2. Наиболее адекватным экспериментально-психологическим диагностическим комплексом методик, позволяющим на высоко достоверном уровне определять коммуникативно-речевую инактивность у подростков, служат показатели методик изучения коммуникативности, структуры общения, тревожности, самооценки и уровня притязаний, личностных установок и межличностных отношений в семьях и коллективах сверстников, анализ устных высказываний и письменных сочинений.

3. Признаками коммуникативно-речевой инактивности служат: малая речевая активность в среде сверстников и в микросоциуме, недостаточность развития операционально-технической стороны общения (малый запас слов и знаний, аграмматизмы в устной и письменной речи), дефекты речи, неумение четко сформулировать свою мысль в устном и письменном высказывании; ошибки письма и письменной речи, некомпетентность в стилевом оформлении устной и письменной речи, что отражает степень выраженности конституционально-типологической недостаточности ВНД.

4. Для подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, детерминированной сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности, соответствующей диапазону ПАЛ, характерными признаками являются:

- наличие психологических проблем мотивационного звена общения, включающего ориентировку в ситуации общения, коммуникативное намерение, осознание психологической реальности «Другого», установку на «прочтение Другого», вследствие не сформированности смыслообразующих мотивов деятельности;

-проблемы эмоциональной стороны самосознания: переживание речевого дефекта, неуспешности в учебе, проблемы межличностного характера в семье и коллективе сверстников;

- проблемы поведенческого уровня: избегание ряда бытовых ситуаций, сужение круга контактов, недостаточная адекватность протекания коммуникации, обеднение речевых действий, выражающейся в поиске коротких, легких в произносительном отношении вербальных единиц.

5. Специализированная психологическая помощь в виде психо-коррекционной программы, адресованной конституциональным механизмам психологической компенсации и адаптации, должна учитывать место расположения подростков в конституциональном личностном континууме:

- у подростков диапазона психологической нормы - акцентуации в процессе психокоррекции формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь мотива-цели, справиться со своими проблемами, подтверждая благоприятный социально-психологический прогноз;

- подростки диапазона пограничной аномальной личности, характеризуются аутокоммуникативным характером общения, отражающим только собственные ощущения и трудности, а не реакцию на собеседника, проявляя при этом раздражительность, аффективные, невротические реакции, свидетельствуя о малоблагоприятном социально-психологическом прогнозе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественные психологи отмечают неразрывную связь несводимых друг к другу общения и деятельности, выступающих в качестве базовых категорий психологической науки (С.Л. Рубинштейн, 2000; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Ф. Ломов, 1984). Важнейшим ориентиром человека при его деятельности в мире, диалоге человека с миром является язык. А.А. Леонтьев (1997, с. 281) называет его языком личности, подчеркивая этим самым не только «значенческий», смысловой феномен языка, но личностно детерминированную (субъектную) стратегию речевого общения.

В подростковом возрасте, когда общение является ведущей деятельностью, а кризис этого периода связан с коммуникативными противоречиями (желание интимности и психологическая защита, желание открытости общения и страх раскрыться, желание увидеть себя со стороны и страх неоправданных ожиданий, рассогласование самооценки и оценки других, желание прямого разговора и безоценочности и мягких формулировок), личностные проблемы делают невозможным нормальное общение с окружающими, затрудняют выполнение ведущей деятельности, самоопределение и самореализацию в жизни.

На трудности в общении личность реагирует некоторым типичным для себя способом в зависимости от основных установок, индивидуально-психологических особенностей, отношения к ситуации общения, индивидуальных стереотипов поведения и т.д. В результате возникают противоречия между операционально-техническими возможностями (и прежде всего речевыми средствами) и мотивами деятельности. В результате формируются механизмы психологической защиты, или, «средства прикрытия нарушенной деятельности общения» в виде изменений личности и возникновения «страха речи» (Б.В. Зейгарник, 1971).

Переживание неуспешности в учебе, коммуникативно-речевых проблем, проблем межличностного характера в семье и коллективе сверстников, а точнее, эмоциональная сторона самосознания становится основой мотивообразования у подростков, формирует индивидуальные стереотипы преодоления стресса и фрустрационных реакций, приводит к дезорганизации отношений личности с окружающими и самим собой, к изменениям «в смысловом поле» и превращения «динамики реальной ситуации» в «динамическую систему реального действия» (JI.C. Выготский).

Мировоззренческий и культурный уровень вносят свою коррекцию в личностные переживания и поведенческие аномальные проявления, чаще всего, отражаясь в вербально-коммуникативной функции или коммуникативно-речевой деятельности (И. А. Зимняя, 2001). В общем смысле это - речевая коммуникация или речевое общение -важнейший фактор совместной деятельности людей, выявляющий активность или инактивность его участников.

Изменение иерархии смыслообразующих мотивов при проблемах операциональных возможностей коммуникации имеет различные эффекты. У подростков с акцентуациями характера формируется стойкая мотивированность к целенаправленной деятельности, желание достичь мотива-цели, справиться со своими проблемами. Подростки, личностные изменения которых приближают их к пограничной аномальной личности, испытывают возникающие противоречия между операциональными возможностями речевой деятельности (речевыми средствами) и мотивами деятельности. Они часто осознают эти противоречия, однако не способны самостоятельно продуктивно разрешить их, т.к. все психологические проблемы для такого подростка становятся сверхзначимыми и вызывают у него «целое семейство отрицательных эмоциональных состояний, что ведет к условнорефлек-торному закреплению их и определяет стереотип отклоняющегося поведения. В результате формируются механизмы психологической защиты, средства прикрытия нарушенной деятельности общения, проявляющиеся в избегании ряда ситуаций, сужения круга контактов, обеднении речевых действий, недостаточной адекватности протекания коммуникации, которая носит аутокоммуникативный характер, отражающий только собственные ощущения и трудности, а не реакцию на собеседника.

Цель диссертационного исследования: выбор методов психологической диагностики и психокоррекции, адекватных конституционально-психотипологическим основам личности и оптимальных при использовании у подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности.

Анализ результатов исследования выявили, что существенным показателем коммуникативно-речевой инактивности является появление признаков нарушения адекватности самооценки. Неадекватные оценки распределялись как на отрицательном, так и на положительном полюсе, распространяясь не только на шкалы коммуникативности, но и на остальные группы качеств, что позволяют оценить их как показатель выражения степени нарушений самооценки у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность. Достоверно неадекватная самооценка в большей степени выражена среди обследованных 1 группы.

Сравнительная динамика личностных качеств психокоррекции показала увеличение самооценки по шкале коммуникативности у 86% подростков (р<0,05), по шкале активности - у 70% подростков (р<0,05). Самооценка подростков стала отличаться большей определенностью, на что указывало отсутствие неадекватных выборов оценок. По показателю сдвига самооценки (уменьшение степени расхождения реальной и преморбидной самооценок) ее динамика после завершения специализированной психологической помощи была положительной в обеих группах.

Анализ результатов изменчивости самооценки в динамике психокор-рекционной работы позволяет утверждать, что психологическая помощь положительно влияет на адекватность самооценки подростков, уменьшая практически в 3 раза количество неадекватных оценок в основной и сравнительной группах. Адекватность самооценки наблюдалась в среднем у 66% подростков по сравнению с начальным периодом, не превышавшим 45% случаев.

Следовательно, направленность психокоррекции на восстановление конституциональных психологических механизмов компенсации и адаптации личности достоверно позволяет значительно уменьшить степень расхождения в самооценке подростков до и после психокоррекции по трем шкалам: коммуникативности, активности и эмоционально-волевым качествам.

В отличие от контрольной группы условно здоровых подростков, у которых обе самооценки практически совпадали (среднее расхождение 0,2 см, что составляет 2%), у подростков диапазона психологической нормы - акцентуации с признаками конституционально-типологической недостаточности ВНД было выражено среднее расхождение между актуальной и преморбидной самооценками, колеблющимися от 10 до 25% случаев, что определялось по трем шкалам: эмоционально-волевой, активности и коммуникативности. Шкала качеств, характеризующих отношение к окружающим, оказалась относительно устойчивой. В тоже время, среди подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности среднее расхождение превышает 35-45% случаев, при этом отношение к окружающим по шкале качеств отличалось неустойчивостью, указывая на нарастание социально-психологической дезадаптации у исследуемых подростков.

Таким образом, изменение самооценки и самоконтроля у подростков, имеющих коммуникативно-речевую инактивность, отражает результат нарушения способности к вербальному и невербальному общению, резко изменяющего всю систему социальных взаимодействий этих подростков, что достоверно заметно на примере подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности.

Исследование уровня притязаний подростков с коммуникативно-речевой инактивностью показало, что у них, как правило, вырабатывается адекватный уровень притязаний, т.е. отмечается повышение уровня притязаний после успешного выполнения задания и его понижение после фиаско у подростков контрольной группы. У подростков диапазона психологической нормы - акцентуации с признаками конституционально-психотипологической недостаточности ВНД (2 группа) в начале эксперимента регистрировался мотив самоуважения к заданиям, т.е. обследуемые стремились вникнуть в смысл заданий, попробовать свои силы в их решении, проявляющееся в повышении уровня притязаний (на единицу сложности).

Подростки диапазона ПАЛ с конституционально-типологической недостаточностью ВНД и психотипологической предиспозицией личности (1 группа) отличались тенденцией к однообразному выбору заданий в сторону повышения или понижения сложности, невзирая на успешность или неуспешность их выполнения.

Сравнение двух экспериментальных серий (вербальной и перцептивной) выявляет значимые различия между ними (р<0,05). Во 2 группе подростков диапазона психологической нормы - акцентуаций с признаками конституциональной недостаточности ВНД исходный и конечный уровни притязаний были выше при выполнении перцептивных заданий и ниже при выполнении речевых заданий. При выполнении речевых заданий наблюдался меньший диапазон выбора на фоне значительно более высокой суммы сдвигов — реактивность на успех/неуспех (р<0,01). В 1 группе подростков диапазона ПАЛ с сочетанной конституциональной предиспозицией ВНД и личности отчетливого влияния характера заданий на показатели уровня притязаний не обнаружено (р < 0,01), за счет искажения звена контроля в процессе общения, что подтверждает большую степень выраженности социально-психологической дезадаптации у обследованных.

Экспериментально-психологическое исследование тревожности подтвердило психологическую реальность двух выделенных Ч. Спилбергером форм тревожности - личностной (ЛТ) и реактивной (РТ), а также их различную взаимосвязь в изучаемых подростковых группах. Результаты исследования показали, что при преобладании сложностей в межличностных отношениях (1 группа испытуемых) реактивная тревожность выше, чем личностная (р < 0,01); при доминировании речевых проблем у подростков (2 группа испытуемых) наблюдается преобладание личностной тревожности над реактивной (р < 0,05). Таким образом, измерение тревожности показывает, прежде всего, устойчивую неадекватную эмоциональную реакцию подростков основной и сравнительной групп на проблемные ситуации, приводя к гипертрофии личностной или реактивной тревожности, когда тревожность из психологической характеристики трансформируется в свойство личности, изменяя, тем самым, личностную структуру. Искажение личностной структуры отражает и подтверждает формирование аномальной личностной и поведенческой изменчивости у подростков, когда происходит негативный, конституционально-обусловленный личностный дрейф, в сторону диапазона ПАЛ из диапазона психологической нормы - акцентуации, что более характерно для подростков 2 группы; или же дрейф внутри диапазона ПАЛ, который свойственен подросткам 1 группы. Обе группы обследованных объединяло наличие коммуникативно-речевой инактивности, выступающей в качестве маркера аномальной личностной и поведенческой изменчивости.

Таким образом, психологический анализ изменений личности подростков с признаками коммуникативно-речевой инактивности, позволяет вычленить два взаимосвязанных между собой аспекта: структурный и функциональный. Первый аспект обусловлен сочетанной конституциональной предиспозицией ВНД и личности, приводящей к стойким нарушениям в виде коммуникативно-речевой инактивности у подростков. Наличие конституционально-типологической предиспозиции ВНД у обследованных подростков детерминирует меньшую степень выраженности коммуникативно-речевых проблем. Следовательно, объективные условия внешнего взаимоотношения человека с окружающим миром, отражаясь в его сознании, изменяют и его внутреннее, психическое самосознание, отношение к собственному «Я» и к окружающим его людям.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Карташова, Наталья Николаевна, Ставрополь

1. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятелньости. М., 1973.

2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни. -М., 1977.

3. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. -М: Наука, 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности. -Психол. ж., 1985, т. 6, № 5. С. 3 -18.

5. Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. М., 1986. — С. 154-172.

6. Аванесян, Р.Д., Юнтунен, О.А. Обучение диалогу детей с нарушениями речевого развития // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001. - С. 4 - 17.

7. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М.: МГУ, 1990. - 239 с.

8. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1993.

9. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

10. Акимова, М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. М., 1999.

11. Алешина, Ю.Б., Петровская, Л.А. Психология общения: Психологическая компетентность пропагандиста. М., 1989.

12. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

13. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996.

14. Андреева, Г.М. Социальная психология. М., 1994.

15. Анохин, П.К. Социальное и биологическое в природе человека // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975.-301 с.

16. Анцыферова, Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методологии психологии // Метологические и теоретические проблемы психологии.-М., 1969.-С. 57-117.

17. Аргентова, Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психол. журнал. 1984. - Т. 5. - № 6. -С. 130-133.

18. Артемов, В.А. Психология речи // Уч. зап. МГПИИЯ. М., 1953. - Т. VI.

19. Артемов, В.А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика. Сб. статей //Отв. Ред. А.Т. Базиев. М., 1971.

20. Арутюнян, М.Ю., Петровская, Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. -М., 1981.-С. 42-53.

21. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.

22. Асмолов, А.Г. Психология личности. М., 1990.

23. Асмолов, А.Г., Петровский, В.А. О динамических подходе к психолингвистическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978.-№ 1.

24. Ахвердова, О.А. Личностно-характерологический континуум современного подростка: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1998.-43 с.

25. Ахвердова, О.А., Боев, И.В., Волоскова, Н.Н. Личностные и поведенческие расстройства у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. — Ставрополь, 2000. — 271 с.

26. Ахутина, Т.В. Теория речевого общения в трудах М.М. Бахтина и Л.С. Выготского // Вести Моск. Ун.-та. Сер. 14. 1984. № 3.

27. Ахутина, Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

28. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. -М.: Владос, 1999. 175 с.

29. Бахтин, М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники: Ежегодник. 1984-1985. М., 1986. - С. 82-160.

30. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

31. Балакшина, Ж.А. Типы изменчивости интеллекта и личности в период их становления: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. СПб., 1995.

32. Бенедиктов, С.Б. Психологический анализ одновременного восприятия и воспроизведения связной речи // Автореф. дисс . канд. психол. наук. Вильнюс, 1974.

33. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М., 1986.

34. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.-М., 1966.

35. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М„ 1982.

36. Бодалев, А.А. Личность и общение // Избр. тр. М., 1983.

37. Бодалев, А.А. Психология общения. М., 1996.

38. Бодал ев, А. А., Ковалев, Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. Материалы финско- советского симпозиума. М., 1986.

39. Биологическое и социальное в развитии человека. — М., 1977.

40. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.

41. Боев, И.В. Пограничная аномальная личность. Ставрополь, 1999.-362 с.

42. Боев, И.В., Ахвердова, О.А., Волоскова, Н.Н. Клинико-психологи-ческие аспекты диагностики и профилактики отклоняющегося поведения у детей и подростков с органической недостаточностью мозга. Учебное пособие. Ставрополь, 2001. - 382 с.

43. Брудный, А.А., Сыдыкбекова, Д.С. Общение и деятельность // Эргономика. М., 1976.

44. Брушлинский, А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977.

45. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

46. Брушлинский, А.В. О формировании психического // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 106-126.

47. Брушлинский, А.В., Поликарпов, В.А. Мышление и общение. -Самара, 1999. 123 с.

48. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978.

49. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.

50. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление. М., 1987.f *

51. Волоскова, Н.Н. Интеллектуальная деятельность детей с речевой патологией: Учебно-методическое пособие / Под ред. Проф. И.В. Боева. Ставрополь, 1999. - 120 с.

52. Волоскова Н.Н. Аномальная личностная изменчивость органического происхождения. Ставрополь, 2001. - 197 с.

53. Волков, И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. JL, 1970.

54. Витт, Н.В. Выражение эмоциональных состояний в интонации // Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1.965.

55. Витт, Н.В. Эмоциональная регуляция в рчемыслительных процессах // Психол. ж, т. 7, № 3, 1986. С. 52-61.

56. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960. - С. 92.

57. Выготский, Л.С. Мышление и речь. М., 1999. - 350 с.

58. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. М., 1995.

59. Выготский, Л.С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1986. - № 1. - С. 52-65.

60. Глозман, Л.Я., Ажгихина, Н.И. Психология симпатий. М., 1988.

61. Головаха, Е.И., Панина, Н.В. Психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989.

62. Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М., 1980.

63. Горская, Г.Б. Внутренняя речь как механизм саморегуляции мыслительной деятельности // Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М.: МГУ, 1986.

64. Горянина, В.А. Психология общения. М., 2002. - 415 с.

65. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология, 1995. № 6.

66. Григайте, Б.Й. Роль письменной речи в развитии понятийного мышления детей: Автореф. дисс.канд. психол. наук. Вильнюс, 1980.

67. Декарт, Р. Страсти души // Избранные произведения. М., 1950.

68. Дерябин, B.C. Чувства, влечения, эмоции. J1., 1974.

69. Добрович, А. Общение: Наука и искусство. М.: Яуза, 1996. - 254 с.

70. Донцов, А.И. Психология коллектива. М., 1976.I1.* 72. Дридзе, Т.М. Язык информации и язык реципиента как факторы информированности //Речевое воздействие. М., 1972.

71. Егидес, А.П. Психологическая коррекция конфликтного общения // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 5. - С. 52-62.

72. Ерастов, Н.П. Психология общения. Яр. ГУ, 1979.

73. Ермолович, В.А. психологические особенности одновременного выполнения речевых действий // Автореф. дисс. . канд. психол.наук.-М., 1979.

74. Жинкин, Н.И. Вопрос и вопросительное предложение // Вопросы г языкознания. 1955. -№3.

75. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. — М., 1958.

76. Жинкин, Н.И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех // Изв. АПН РСФСР. 1960. - Вып. 113.А