Автореферат диссертации по теме "Психологическая диагностика и коррекция когнитивной дезадаптации в период профессионального становления учащихся юношеского возраста"

На правах рукописи

Вуймина Инна Вячеславовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

КОГНИТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

по специальности 19. 00. 03 - психология труда, инженерная психология, эргономика по психологическим наукам

АВТОРЕФЕРАТ I диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Тверь - 2003

Работа выполнена в Тверском государственном университете на кафедре психологии и педагогики образования взрослых

Научные руководители: доктор психологических наук, профессор

Ксензова Галина Юрьевна кандидат психологических наук, доцент Рубцова Надеяеда Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Махновец Сергей Николаевич доктор педагогических наук, профессор Пряжников Николай Сергеевич

Ведущая организация: Карельский Государственный педагогический университет

Защита состоится «<//» (¿¡/>/13-2003 г. в £3__ часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 в Тверском государственном университете по адресу: 170000, г. Тверь, ул. Желябова, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тверского государственного университета.

Автореферат разослан. <Ш... ^.^¡Л-.О-......2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Н.Е.Рубцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время активно осуществляется развитие системы психологического сопровождения юношей, для которых адаптация к требованиям профессиональной среды, а также адекватное вхождение в профессию связаны с самоопределением, осознанием себя как субъекта трудовой деятельности. Профессиональное становление требует особых видов помощи от специалистов практической службы психологического сопровождения.

В современной социальной ситуации юноши испытывают значительные сложности в психосоциальном развитии, личностном росте и востребованности обществом их возможностей и способностей. При этом методические аспекты психодиагностики, психокоррекции, программы коррекционно-развивающих мероприятий для юношей в период профессионального становления разработаны недостаточно. Дезадаптивные нарушения часто не' диагносцируются, что снижает эффективность учебной, а в последствии -трудовой деятельности. Поэтому важной задачей психологии труда является профессиональная ориентация и подготовка дезадаптированных юношей для обеспечения их максимальной профессиональной и социальной адаптации.

Исследования Н.В. Вострокнутова показывают, что дезадаптированные учащиеся подвержены воздействию негативных микро- и макросоциальных факторов; психологическое тестирование на уровень достижений у дезадаптированных юношей наиболее часто дает ошибки, что мешает их профессиональному росту; они часто попадают в ситуации депривации, а неверно организованная и методически необеспеченная реабилитация сужает их зону психического, социального и профессионального развития.

Анализ психологической литературы показывает, что значительное число психологических проблем отмечается в период юношеского кризиса. По данным различных исследований юношеский кризис относится к возрасту 17-18 лет (Л.С. Выготский, Л.И. Божович), 19-20 лет (Э. Эриксон), 17-21 года (В.И.Слободчиков). Ему предшествует ранний юношеский возраст, а после кризиса наступает поздний юношеский период (Д.Б. Эльконин, С.Ю. Циркин).

Психологическими новообразованиями юношеского кризиса являются личностная и социальная идентификация (Э .Эриксон), формирование самосознания и мировоззрения, личностно-ориентированное общение, профессиональное самоопределение на фоне развития теоретического и дивергентного мышления (Д.Б. Эльконин, В.И. др.).

БИБЛИОТЕКА

Исследования адаптации когнитивных новообразований учащихся к специфике учебной деятельности необходимы для повышения успешности их профессионального становления в юношеском возрасте (Е.А. Климов, Н.С.Пряжников. М.А. Дмитриева и лр ). Поэтому для психологии труда большое значение имеет дальнейшее исследование познавательных особенностей учащихся юношеского возраста и тех форм когнитивной дезадаптации, которые снижают успешность их профессионального становления (Б.С.Котик, Н.В.Вострокнутов и др.).

В целом, под когнитивной дезадаптацией понимается нарушение приспособления познавательной сферы к новым возрастным требованиям в условиях кризиса психического развития (О.В. Трошин, 2000).

При этом продуктивная организация коррекционно-развивающих мероприятий приводит к перестройке психических процессов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Т.А. Матис и др.), развитию познавательных интересов (Д.К.Дусавицкий, А.К.Маркова, В.В.Репкин и др.), раскрытию интеллектуального потенциала (М.И.Воловикова, Д.З.Зак, Н.Я.Чутко и др.), компенсации когнитивной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина, А.Д. Гонеев и др.).

Это определяет необходимость разработки психокоррекционной программы, используемой субъектами системы психологического сопровождения юношей в период их профессионального становления. При этом необходим дифференцированный подход к психодиагностике типов когнитивной дезадаптации и вызываемых ею трудностей, которые можно информативно исследовать на примере изучения иностранного языка.

Когнитивная дезадаптация формируется по конкретным показателям, но, являясь свойством функциональной системы деятельности, проявляется среди свойств разных функциональных систем, формирующих познавательную дея1ельнос!ь. В эти связи деятельноаь по освоению иностранного языка является примером функциональной системы, на свойства которой способна оказывать влияние когнитивная дезадаптация. По ее проявлениям среди свойств данной системы можно делать выводы о ее степени и типе. Следовательно изучение когнитивной дезадаптации на примере психолингвистических функций является способом исследования отклонений в познавательной деятельности и дасг возможность компенсировать нарушения, выявляемые в процессе профессионального становления.

Изучение когнитивной дезадаптации на примере психолингвистической сферы актуально для юношеского возраста. Это объясняется рядом причин:

1) большинство учащихся начали изучение иностранного языка после завершения сензитивного периода речевого развития, характеризующегося следованием интуитивно-чувственной модели, связанной с доминированием правого полушария;

2) в подростковом возрасте снижена мотивация учения и отмечается обще? доминирование некогнитивных сфер, что приводит к низкой результативности „ началу юношеского возраста;

3) в юношеском возрасте требуется более высокий уровень навыков, включающий ряд новообразований, интегрированных в общую когнитивную стратегию.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основной причиной выбора темы диссертационного исследования.

Объект исследования: когнитивная сфера учащихся юношеского возраста в условиях дезадаптации.

Предмет исследования: диагностика и коррекция когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста в процессе профессионального становления.

Цель исследования: на основе изучения структуры когнитивной дезадаптации, выявляемой в процессе профессионального становления юношей, разработать для субъектов системы психологического сопровождения психодиагностические средства и программу психокоррекции когнитивной дезадаптации (на примере психолингвистических способностей). В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Обосновать особенности когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального становления.

2. На примере психолингвистических способностей охарактеризовать степень, типы когнитивной дезадаптации у учащихся в период юношеского кризиса и ее влияние на профессиональное становление личности.

3. Разработать для субъектов системы психологического сопровождения средства психодиагностики и программу психокоррекции основных типов когнитивной дезадаптации.

4. Оценить динамику психологических показателей когнитивной дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекционной работы.

5. Установить влияние когнитивного тренинга психолингвистических способностей на особенности профессионального становления и трудоустройства юношей.

6. Разработать рекомендации для субъектов системы психологического сопровождения по диагностике и коррекции когнитивной дезадаптации в период профессионального становления юношей.

Гипотеза исследования: успешная деятельность субъектов системы психологического сопровождения в период профессионального становления юношей должна включать психокоррекцию и компенсацию когнитивной дезадаптации, наряду с развитием продуктивных мотиваций и коммуникативных качеств личности в условиях юношеского кризиса, что положительно влияет на личность субъеота трудовой деятельности.

Методологические основы проводимого исследования определены на основе изучения современных достижений в области психологии труда (Е.А.Климов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков). При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.) и психолингвистические исследования: 1) теории речи и билингвизма (Котик Б.С., 1977; Obier et а]., 1975; Albert et al., 1979 и др.); 2) характера и специфики психологической доминантности речевой системы (Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, В.В.Иванов, Ю.М.Лотман и др.); 3) языковых способностей (ИЛ.Зимняя, В.В.Рыжов и др.). Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л.Рубинштейна и др.

Методы исследования: методы психологии труда (по классификации Е.А.Климова): сравнительный и ретроспективный анализ, анализ функциональных продуктов деятельности; обзорно-аналитическое изучение психологической литературы, исследований по психологии труда; эмпирические методы - наблюдение, беседа, анкетирование, психологическое тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка данных, а также качественный анализ полученных результатов.

Рамки и экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались в 1999-2003 годах на базе 9-11 классов школ №8, 29, лицея №53, 1-2 курсов неязыковых факультетов вузов г.Твери и школы №190 г.Нижнего Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 200 юношей. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 230 человек в возрасте 15-20 лет.

Достоверность исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические положения и методологию научно-психологических исследований, использованием методов, адекватных поставленным целям и

гипотезе исследования, применением математических и статистических методов обработки результатов.

Научная новизна исследования:

- выделены и исследованы типы и механизмы формирования когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального самоопределения;

- разработаны принципы дифференциальной диагностики основных тилоь когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста;

- рассмотрены особенности нарушений психолингвистических способностей при когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста;

- экспериментально подтверждено положительное влияние психологического тренинга на преодоление когнитивных вариантов дезадаптации у юношей в период профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования:

- охарактеризованы особенное™ функционального, внутрисистемного и межсистемного типов когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста в период профессионального становления;

- показано, что когнитивная дезадаптация в юношеском возрасте сопровождается другими типами дезадаптации, носящими доминантный или вызванный характер и оказывающими негативное воздействие на профессиональное становление личности;

- подтверждена информативность исследования когнитивной дезадаптации на примере психолингвистических способностей учащихся юношеского возраста в период профессионального становления.

Практическая значимость исследования:

- разработаны психодиагностические средства, позволяющие выявить стелет когнитивной дезадаптации, уровень компенсации, а также формы нарушении общих и специальных психолингвистических способностей;

- предложена программа когнитивно-развивающего тренинга, ориентированная на компенсацию когнитивной дезадаптации в юношеском возрасте и повышающая эффективность деятельности субъектов системы психологического сопровождения;

- результаты и выводы исследования стали основой для разработки программы психокоррекционного тренинга психолингвистических функций для развития переводческих способностей по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также используются в системе коррекционно-развивающего обучения.

Апробация и внедрение результатов работы.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на межрегиональном научно-практическом семинаре «Применение дистанционных технологий в преподавании иностранного языка и психологии» (Тверь, 2002), межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Нижний Новгород, 2001- 2003); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Нижний Новгород, 2000-2003); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Нижний Новгород, 2001-2003), на заседаниях кафедры иностранных языков Тверского филиала Московского института экономики, статистики и информатики (ТФ МЭСИ), кафедры специальной психологии НГПУ; областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 2001-2003); а также на психолого-методических объединениях школ г. Твери и г.Нижнего Новгорода, апробировались во время психологических тренингов с участием студентов ТвГУ, ТФ МЭСИ, учащимися школ №8,29,190, лицея №53.

Обобщенные результаты работы применены в материалах практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ, лекционных курсах по коррекционной психологии на факультете повышения квалификации работников образования ТвГУ, внедрены в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии, используются практиками, работающими в системе психологического сопровождения юношей в гт.Тверь и Нижний Новгород.

Положения, выносимые на защиту:

1. Важным условием оптимизации деятельности субъектов системы психологического сопровождения юношей в период профессионального становления является внедрение в практику средств диагностики и коррекции когнитивных особенностей учащегося, вызванных дезадаптацией и негативно влияющих на общую профессиональную социализацию личности.

2. Когнитивная дезадаптация в период профессионального становления проявляется в особенностях развития психолингвистической сферы в условиях юношеского кризиса. Выявлены основные типы дезадаптивных нарушений: функциональный, внутрисистемный, межсистемный.

3. Для исследования когнитивной дезадаптации у юношей применяется анализ парциальных нарушений психолингвистических функций; нарушений

ассоциативных связей в функциональной системе; уровня развития межсистемных взаимодействий общих и специальных способностей.

4. Применение субъектами системы психологического сопровождения юношей предложенных в работе психодиагностических средств обеспечивает достоверную диагностику, позволяет определить основные типы, степень когнитивной дезадаптации, а также уровень компенсации в условиях юношеского кризиса.

5. Использование службой психологического сопровождения предложенной психокоррекционной программы обеспечивает компенсацию проявлений когнитивной дезадаптации у юношей, а внедрение в деятельность практических рекомендаций способствует развитию у юношей продуктивных мотиваций, коммуникабельности, положительно влияет на общее профессиональное становление личности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (320 источников, в том числе 115 на иностранном языке) и приложений. Работа содержит таблицы и диаграммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования, сформулирована гипотеза, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Когнитивная дезадаптация у учащихся юношеского возраста в период профессионального становления» рассмотрено понятие когнитивной дезадаптации, обосновано ее место в общей структуре дезадаптации.

Актуальной проблемой остается социально-психологическая адаптация юношей, их адекватная интеграция в современном социуме, психолого-педагогическая профилактика девиантного и деликветного поведения (Л.Н.Винокуров). Поэтому одним из основных направлений деятельности современной психологии чруда является создание организационных и психологических условий для своевременной профессиональной ориентации и профессионального самоопределения юношей. При этом малоизученными остаются вопросы диагностики дезадаптации у учащихся в юношеском возрасте, когда эта проблема становится значимой в связи с особенностями развития когнитивной сферы в условиях возрастного кризиса (JI.C. Славина, 1966; Г.М.Бреслав, 1982, 1990; А.И. Захарова, 1982; и др.).

Дезадаптация понимается как нарушение приспособления индивидуума к требованиям среды. Она сопровождается снижением показателей познавательной деятельности, эмоционально-личностными нарушениями, проблемами межличностного общения, трудностями в процессе профессиональной социализации.

Критериями наличия дезадаптации являются:

1. Неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям, включая хроническую неуспеваемость и недостаточность общеобразовательных знаний и навыков (когнитивный компонент дезадаптации);

2. Нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, труду, жизненной перспективе, имеющие пассивно-безучастные, негативно-протестные, демонстративно-пренебрежительные и другие активно проявляемые формы (эмоционально-личностный компонент дезадаптации);

3. Повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения: отказные реакции, активное противопоставление себя другим, демонстративное пренебрежение правилами (поведенческий компонент дезадаптации).

Когнитивный компонент выделяется в качестве первичного среди совокупности признаков дезадаптации в юношеском возрасте, так как к началу юношеского периода именно когнитивные особенности учащихся определяют общую успешность профессионального становления и социальной адаптации. Таким образом, очевидной становится важность изучения специфики когнитивной дезадаптации именно в юношеском возрасте.

Выделяется ряд особенностей когнитивной сферы, выступающих факторами риска психологической дезадаптации: • уровень вербального интеллекта ниже среднего;

■ существенное различие между уровнем развития вербального и невербального интеллекта, особенно если один из показателей ниже среднего;

■ чысокий или низкий темп когнитивной активности;

■ высокая ригидность когнитивных процессов и инертность поиска способов решения когнитивных задач;

■ полезависимость и импульсивность как когнитивные стили, являющиеся причиной недостаточной дифферснцированности, структурированности и рефлексивности когнитивных процессов;

■ низкая познавательная мотивация;

■ нестабильная или низкая умственная работоспособность;

■ расхождение учебной успешности и показателей интеллектуального развития учащегося.

Психолингвистическис способности можно определить как комплекс когнитивных и некогнитивных функций, образующих единую функциональную систему, отвечающую за лингвистический статус личности. Среди общих психолингвистических способностей рассматривают показатели вербального интеллекта. Тем не менее существуют данные об умеренной корреляции между успешностью обучения иностранному языку и уровнем вербального интеллекта. Объяснением этому является то, что вербальный интеллект выступает в качестве одного из двух основных компонентов системы способностей к изучению иностранных языков. Влияние второго компонента - специальных психолингвистических способностей - объясняет случаи несовпадения уровня вербального интеллекта и успеваемости по иностранному языку. Среди специальных психолингвистических способностей важное внимание уделяется показателям распределения внимания, образной памяти, визуализации, перекодировочных способностей.

Когнитивная дезадаптация связана с нарушением познавательных процессов и, в частности, психолингвистических функций, влияя не только на социально-психологический, но и на эмоционально-личностный статус юношей. С учетом доминирования интеллекта над аффектом и преобладания развития операционно-технических возможностей когнитивной сферы в юношеском кризисе становится понятным частое формирование когнитивной формы дезадаптации (Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн и др.). Однако социально-психологическая дезадаптация носит временный характер по механизму декомпенсации, так как имеются значительные компенсаторные возможности высших психических функций и большие адаптационные способности личности (Л.А. Снегирева).

Психологическая коррекция обеспечивает выраженный эффект и возможность достаточно высокого уровня социальной реабилитации и интеграции личности (В.В. Ковалев). Таким образом, теоретическое исследование проблемы показало важность дальнейшего изучения когнитивной дезадаптации, а также подчеркнуло необходимость разработки психодиагностических средств и программы психокоррекции когнитивной дезадаптации в условиях юношеского кризиса для субъектов практической службы психологического сопровождения юношей.

Во второй главе «Параметры анализа и методы экспериментального исследования» формулируются задачи исследования, обосновываются методические средства их решения, рассматриваются принципы и этапы экспериментальной работы, а также дается общая психологическая характеристика дезадаптации у юношей в период профессионального становления.

В начале эксперимента было проведено пилотажное исследование, направленное на проверку информативности разработанной программы эксперимента, точности формулировки гипотезы, правильности подбора психологических методик для психодиагностики когнитивной дезадаптации, а также была разработана специальная карта психодиагностики когнитивной дезадаптации в юношеском кризисе. В ней оценивались результаты общих методов психологического исследования (наблюдение, опрос, анкетирование и т.д.); методов психологии труда (анализ результатов деятельности юношей), а также особенности познавательной сферы учащихся, мотивации, коммуникабельности, эмоционально-личностной сферы.

Основной эксперимент проводился в два этапа. При этом были использованы следующие психодиагностические методики:

1) Анкета для учащихся «Самооценка психолингвистических способностей и трудностей», которая представляет собой стандартизированный бланковый самоотчет. Целью опросника является самооценка когнитивных трудностей, а также определение характера мотивации юноши, его уровня коммуникабельности и т.д.

2) Анкета для учителя «Оценка психолингвистических способностей и трудностей учащегося», которая использовалась в качестве одного из объективных критериев оценки и анализа внешних проявлений дезадаптивных нарушений познавательной сферы в юношеском возрасте (несформированностъ определенных учебных навыков, когнитивные сложности, а также сниженная мотивация, коммуникативные трудности).

3) Школьный тест умственного развития, представляющий собой методику, применяемую для анализа показателей вербального интеллекта испытуемых, определения возможных нарушений, выявляемых в учебной деятельности, а также дифференциации случаев, в которых причиной неуспеваемости является низкий уровень развития вербального интеллекта на фоне несформированной учебной деятельности в период профессионального становления.

4) Тест оценки специальных психолингвистических способностей, применяемый с целью установления корреляций между самооценкой уровня развития специальных психолингвистических способностей и объективными показателями, полученными при помощи проведенного теста в группах сравнения, а также определения показателей образной памяти, визуализации, распределения внимания, перекодировочных функций, получения более подробной характеристики нарушений психолингвистических функций по каждому субтесту, оценки особенностей межфункциональных взаимодействий.

В целом предложенная психодиагностическая система «Многоуровневое исследование когнитивной дезадаптации» позволила оценить не только отдельные показатели нарушений развития психолингвистических способностей у дезадаптированных юношей, но и интегральные показатели, регистрируемые по всем методикам: 1) тип когнитивной дезадаптации (функциональный, внутрисистемный, межсистемный); 2) степень когнитивной дезадаптации; 3) формы нарушений общих и специальных психолингвистических способностей; 4) уровень их компенсации. На основании полученных данных субъектам службы психологического сопровождения предлагается дифференцированное заключение по когнитивной дезадаптации и рекомендации по психокоррекции учащихся юношеского возраста.

С целью общего психоло! о-педагогического анализа 200 испытуемых юношеского возраста были разделены на группы сравнения:

1) по возрасту: ранний юношеский возраст (15-16 лет), юношеский кризис (1718 лет), поздний юношеский возраст (19-20 лет);

2) по половому составу (юноши и девушки);

3) по принадлежности к когнитивной дезадаптации и нормативному психическому развитию.

Таким образом показано, что разработанная система психодиагностики «Многоуровневое исследование когнитивной дезадаптации» может быть эффективно использована для изучения нарушений психолингвистических способностей, общих психологических особенностей юношей группы риска по когнитивной дезадап гации в процессе профессионального становления, так как характеризуется значительной информативностью выявления когнитивной дезадаптации и может быть рекомендована для практической службы психологического сопровождения среднего и высшего профессионального учебного заведения.

Третья глава «Исследование особенностей когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального становления» посвящена анализу результатов констатирующего эксперимента.

В соответствии с методиками «Самооценка психолингвистических способностей и трудностей» и «Оценка психолингвистических способностей и трудностей учащегося» в вербальной сфере дезадаптированных учащихся отмечены ошибки предметного, понятийного и образного мышления, связанные с трудностями установления логических связей, принадлежности понятия к категории абстрактных или конкретных, несформированность типичных аналитических и синтетических операций. Сложности дифференциации содержания понятия и отнесения признаков к категории существенных и менее значимых выявлены у 78,3% испытуемых. Нарушения образного мышления выявлено в 39,2% случаев (р<0,05), а нарушения коммуникации, развивающейся вследствие непонимания образных выражений и общего смысла текста, - в 18,5% случаев. Проявлялась неспособность к обобщению и применению имеющихся знаний к новой ситуации (р>0,05).

Ряд отклонений был связан с возникновением некогнитивных форм образовательной •дезадаптации. В 78% случаев у дезадаптированных учащихся юношеского возраста отмечено снижение учебной мотивации, в 68% -эмоционально-личностные отклонения, в 78,5% - нарушения коммуникации, проблемы межличностного общения, в 54% - расстройства поведения, девиаитныс. агрессивные реакции (р<0.01). Выявлено, что коммуникативная, мотивационная, эмоционально-личностная и поведенческая формы дезадаптации могут оказывать существенное влияние на общий профессиональный статус будущего специалиста.

По результатам исследования вербального интеллекта с помощью 'Школьного теста умственного развития", представленным в табл. 1, в структуре общих психолингвистических способностей сделаны выводы по группам сравнения. В частности, наиболее высокие показатели наблюдаются при выполнении заданий с конкретными понятиями (р<0,05). Соответственно, усвоение тех единиц знаний, которые основаны на использовании конкретных понятий, не вызывает сложностей у одаренных юношей (высокий уровень -87,1%) и юношей группы нормы (средний уровень - 71,5%). Однако у юношей группы риска в 43,3% случаев отмечен низкий уровень владения конкретными понятиями; высокий уровень не выявлен.

Таблица 1

Анализ показателей вербального интеллекта в структуре общих психолингвистических способностей по группам сравнения (%)

группа риска группа одаренных группа нормы

Операция выс. ср. низк. выс. ср. низк. выс. ср. низк.

1. Владение конкретными понятиями 0 56,7 43,3 87,1 22,9 0 25,7 71,5 2,8

2. Аналогии 0 41,7 58,3 77,5 17,1 5,7 25,7 57,2 17,1

3. Владение абстрактным и понятиями 0 36,7 63,3 34,2 57,3 8,5 2,8 68,5 28,7

4. Обобщение 0 26,6 73,4 28,5 68,7 2,8 8,5 63 28,5

5. Классификации 0 18,4 81,6 20 48,6 31,4 20 54,2 25,8

По результатам психодиагностики было выявлено, что недостаточный уровень развития классификации (81,6%) коррелировал с 4-5 уровнями нарушений общих психолингвистических способностей; обобщения (73,4%) и абстрактных понятий (63,3%) - с 3 уровнем; аналогий (58,3%), конкретных понятий (43,3%) - с 1-2 уровнями (р<0,01). В целом, в группе риска по показателям вербального интеллекта достоверно более высокий уровень нарушений общих психолингвистических способностей (4-5- уровни в 77,5% случаев) по сравнению с группой одаренных (5,2%) и группой нормы (10,3%) (р<0,01). Это свидетельствует о соответствующем преобладании выраженной степени когнитивной дезадаптации в группе риска и умеренной степени в группах с нормальным развитием, что связано с психологическими проявлениями юношеского кризиса.

Таким образом, у юношей группы риска отмечается низкий уровень сформированное™ основных показателей вербального интеллекта (р<0,01). Это является фактором когнитивной дезадаптации в условиях юношеского кризиса в период профессионального становления.

В результате проведенного анализа показателей психолингвистических функций в структуре специальных психолингвистических способностей по "Тесту оценки развития психолингвистических способностей" были получены результаты по группам сравнения, которые дифференцированно представлены в табл. 2.

Таблица 2

Показатели специальных психолингвистических способностей по группам

сравнения (%)

группа одаренных группа нормы группа риска

Функция выс. ср. низк. выс. ср. низк. выс. ср. низк.

Образная память 45,7 51,4 2,8 25,7 62,9 11,4 13,3 31,6 55,1

Распределение внимания 22,9 60,0 17,1 17,1 57,2 25,7 0 31,6 68,4

Визуализация 17,1 60,1 22,8 5,7 62,9 31,4 0 23,3 76,7

Перекодировоч-ные функции 40,0 45,7 14,2 20 57,2 22,8 0 20 80

Результаты измерений специальных психолингвистических функций в структуре специальных психолингвистических способностей показывают, что образная память является наиболее высоко развитой функцией как в группах с нормативным вариантом развития 45,7% и 25,7%, так и в группе риска (р<0,05). Это является свидетельством того, что эту функцию необходимо активизировать е ,ячестве компенсаторного механизма.

В противоположность образной памяти визуализация, формирующаяся на ее основе, является менее развитой функцией (р<0,01). Это же относится и к перекодировочным функциям (р<0,01), являющимся более высокоорганизованными, для которых характерны менее сохранные компенсаторные возможности.

Сложности, связанные с образной памятью при выполнении заданий на перекодировку, как у одаренных юношей, так и юношей со сниженным общим уровнем способностей, чаще всего проявляются в неточном образовании и произнесении словоформ при общении. Выявляется типичная недостаточность распределения внимания (р<0,05).

В целом в группе риска по показателям специальных психолингвистических способностей выявлен достоверно более высокий уровень нарушений функций - 4-5 уровень дезадаптации в 72,4% случаев по сравнению с одаренными учащимися (11,2%) и группой нормы (20,3%) (р<0,01). Это свидетельствует о соответствующем преобладании выраженной степени когнитивной дезадаптации в группе риска и умеренной степени в группах с нормативным вариантом развития в условиях юношеского кризиса.

Исходя из результатов теста следует отметить более низкие показатели по уровню развития механизмов взаимодействия функций по сравнению с показателями по отдельным психолингвистическим функциям (р<0,05). Недостаточная сформированность механизмов специальных психолингвистических функций является фактором, объективно проявляющимся в значительных когнитивных трудностях.

Когнитивная дезадаптация подразделяется на следующие типы по функциональным уровням нарушений психолингвистических способностей:

• функциональный, характеризующийся нарушением отдельных психолингвистических функций (78,4% случаев);

• внутрисистемный, вызываемый рассогласованием межфункционального взаимодействия, отставанием в развитии нескольких психолингвистических функций одной психолингвистической системы (62,4% случаев);

• межсистемный, обусловленный нарушением совместного функционирования различных систем (57,9% случаев).

Применение предложенных психодиагностических средств позволило в зависимости от степени когнитивной дезадаптации выделить умеренные (7,3% случаев), средние (20.3% случаев) и выраженные (72,4% случаев) проявления, а также нарушения психолингвистических способностей, которые могут быть компенсированными (3,4% случаев), субкомпенсированными (32,1% случаев) и декомленсированными (64,5% случаев).

Совместный характер функционирования психолингвистических механизмов и других психологических систем является причиной того, что в значительном числе случаев нарушение, вызывающее когнитивную дезадаптацию, вовлекает в процесс несколько других сфер (мотивационную, эмоционально-личностную, коммуникативную и др.), обуславливая смешанный тип дезадаптации (р<0,05).

По результатам анализа возрастной динамики психолингвистических показателей можно сделать следующие выводы: при разных количественных показателях распределения по уровням развития психолингвистических способностей в группе нормы отмечается общая тенденция к выявлению наибольших показателей в возрасте 17-19 лет (юношеский кризис), тогда как в позднем юношеском возрасте наблюдается незначительное снижение показателей, но общие результаты превосходят показатели, полученные при тестировании учащихся раннего юношеского возраста (р<0,05).

У дезадаптированных учащихся наблюдалось прогрессирующее снижение показателей от раннего к позднему юношескому возрасту. Это свидетельствует о развитии когнитивной дезадаптации и нарушениях психолингвистических способностей в условиях юношеского кризиса (р<0,05). При этом низкие показатели психолингвистических способностей и самая высокая степень когнитивной дезадаптации отмечаются в стадии кризиса.

Наиболее значительные нарушения общих психолингвистических способностей у дезадаптированных учащихся отмечены в 17-18 лет по показателям конкретных понятий, аналогий, характеризующих выраженную степень когнитивной дезадаптации (р<0,05). Обобщения и классификации отличались низким уровнем развития уже на стадии предкризиса (15-16 лет) и изменялись с возрастом недостоверно (р>0,05).

Наибольшие отклонения в развитии специальных психолингвистических способностей отмечены в стадии кризиса по показателям образной памяти и менее выражены показатели по распределению внимания (р<0,01). Показатели визуализации и перекодировочных функций незначительно изменялись по стадиям юношеского кризиса, но характеризовались низкими показателями, представленными на диаграмме 1.

15-16 17-18 19-20

возраст

'ОП -«-виз -*-рв -*-пс

Диаграмма 1. Изменение показателей специальных психолингвистических способностей в группе риска по стадиям юношеского кризиса

Таким образом, предложенные средства психодиагностики позволили выявить психологические факторы риска дезадаптации, оценить степень и структуру когнитивной дезадаптации в условиях юношеского кризиса, определить формы, уровень нарушений психолингвистических способностей. Полученные результаты имеют большое значение для создания разработки программ сопровождения юношей в период профессионального становления.

В четвертой главе «Оценка эффективности психокоррекции когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального становления» рассматривается эффективность формирующего эксперимента, организованного с целью оказания коррекционного воздействия на когнитивную дезадаптацию у юношей в период профессионального становления.

Комплексная психокоррекционная программа включает:

■ коррекционно-развивающие средства, построенные на неучебном материале, носящие непосредственно психокоррекционный характер;

■ коррекционно-обучающие средства, построенные с опорой на материал изучаемого иностранного языка;

■ психологический тренинг, направленный на повышение адаптированное™ к новым когнитивным образованиям и коррекцию нарушений эмоционально-личностной сферы с целью формирования профессионально значимых качеств.

Цель формирующего эксперимента - компенсация основных проявлений когнитивной дезадаптации, выявленных в ходе психологической диагностики. В соответствии с целью эксперимента сформулированы его задачи:

1) разработать для субъектов системы психологического сопровождения программу психокоррекции, направленную на развитие психолингвистических способностей в процессе профессионального становления юношей;

2) обеспечить психопрофилактику форм дезадаптации, имеющих эмоциональную, коммуникативную или мотивационную природу в период юношеского кризиса;

3) реализовать разработанную программу психокоррекции в условиях обучения дезадаптированных учащихся юношеского возраста;

4) изучить воздействие коррекционного тренинга на познавательную сферу и влияние на когнитивную дезадаптацию в условиях юношеского кризиса;

5) проанализировать результаты контрольного и формирующего экспериментов, оценшь эффективность психокоррекционных мероприятий и их роль в профессиональном становлении учащихся юношеского возраста.

Психокоррекционная программа организована в соответствии с рядом фундаментальных принципов: системности коррекционных и развивающих задач, единства диагностики и коррекции, нормативности программы, деятельностного принципа коррекции, учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей участников коррекционной программы, возрастания сложности, объема и разнообразия заданий в процессе их постепенного введения.

Коррекционно-развивающая программа предполагает подбор таких упражнений, которые способствуют развитию и восстановлению нарушенных механизмов функционального взаимодействия. Коррекция коммуникативных навыков проводится в деятельностном режиме. Применяются групповые формы работы, направленные на совместное выполнение разных упражнений, которые интегрируются в коррекционный процесс.

Доказано, что комплексный подход, реализуемый в тренинге коррекционно-развивагощего обучения, привел к значительному улучшению психического состояния учащихся группы риска. Наблюдается 40%-е повышение учебной мотивации, рост активности на занятиях, положительные изменения показателей психоэмоционального состояния, позитивное отношение к учебным сложностям, а также 32%-е увеличение самооценки и оценки уровня достижений (р<0,05).

Занятия в группах к'оррекционно-развивающего обучения с использованием серий различных упражнений, способствующих развитию психолингвистических способностей, по мнению субъектов системы психологического сопровождения, явились фактором повышения текущей успеваемости учащихся (р<0,05). Рост успеваемости был отмечен в 80% случаев.

Использование Лредложенных новых приемов и техник являлось переходным этапом в адаптации участников коррекционного тренинга к обычным образовательным условиям и помогло сохранить и закрепить сформированные положительные мотивационно-личностные и учебные установки. Отмечается повышение на 48,3% общей коммуникабельности учащихся в образовательном контексте (р<0,05).

При оценке параметров когнитивной дезадаптации выявлено повышение уровня распределения внимания в среднем на 30%. Рост перекодировочных функций в среднем составил 18%. Более низкие показатели по перекодировочиым функциям связаны с тем, что их развитие зависит от уровня распределения внимания, в соответствии с чем рост показателей несколько замедлен по сравнению с общими психолингвистическими способностями (р<0,05). Отмечается положительная динамика изменений показателей развития функции визуализации в среднем на 27% и образной памяти - на 40% (р<0,05).

В соответствии с полученными результатами следует заключить, что способы формирования психолингвистических способностей в группе риска носят коррекционно-развивающий характер. В работе предлагаются

практические рекомендации для субъектов системы психологического сопровождения, которые могут быть использованы как в психокоррекции, так и в учебном процессе в качестве профилактики.

Общие результаты тренинга представлены в табл. 3.

Таблица 3

Результаты формирующего эксперимента у учащихся группы риска (%)

Психологические показатели нарушений До эксперимента После эксперимента Компенсация

1. Общие психолиигвистические способностей 74,5 ' 48,2 26,3

2. Специальные психолингвистические способностей 93,8 61,3 32,5

а) образная память 59 21 38

б) распределение внимания 78 42 36

в) перекодировочные функции 89 61 , 28

г) визуализация 58 31 27

3. Когнитивная дезадаптация 98,3 68,9 29,4

В целом предложенная программа психокоррекции позволила снизить уровень нарушений общих психолингвистических способностей на 26,3%, специальных - на 32,5%. Это способствовало понижению степени когнитивчой дезадаптации в среднем на 29,4% (р<0,01).

Таким образом, в процессе психокоррекции произошло улучшение показателей мотивации и коммуникабельности. Выявлена положительная динамика показателей вербального интеллекта, специальных психолингвистических способностей. Все это свидетельствует о значительной эффективности предложенной программы для коррекции основных проявлений когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста, что выступает фактором общего повышения профессиональной, мотивационной и учебной адаптации будущего специалиста.

Практика применения элементов предложенного когнитивного тренинга среди юношей группы нормы и одаренных учащихся показала, что 80% из них не имели проблем в первичном трудоустройстве и испытывали меньше проблем, связанных с профессиональным самоопределением. Это подчеркивает эффективность предложенных мероприятий не только для группы риска, но и для всех учащихся юношеского возраста.

В заключении суммируются результаты, формулируются выводы экспериментального исследования когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального становления и приводятся рекомендации по организации психологического сопровождения, направленного на повышение профессиональной социализации юношей.

1. В период профессионального становления юношей выявлены несколько типов когнитивной дезадаптации: функциональный, характеризующийся нарушением отдельных функций (78,4%); внутрисистемный, вызываемый рассогласованием межфункционального взаимодействия, отставанием в развитии нескольких функцией одной системы (62,4%); и межсистемный, обусловленный нарушением совместного функционирования различных систем (57,9%) (р<0.01). Когнитивная дезадаптация может иметь доминантный и вызванный характер в общей структуре дезадаптации, наряду с коммуникативной, эмоционально-личностной и поведенческой формами.

2. На примере психолингвистических способностей, дифференцируемых на общие (вербальный интеллект) и специальные (образная память, визуализация, распределение внимания, перекодировочные функции), информативно охарактеризована когнитивная дезадаптация у юношей в период профессионального становления. Выявлены умеренный (7,3%), средний (20,3%) и выраженный (72,4%) типы'нарушений, которые были компенсированными (3,4%), субкомпенсированными (32,1%) и декомпенсированными (64,5%) (р<0,05). Показано, что нарушения общих (74,5%), специальных (93,8%) психолингвистических способностей, а также учебной мотивации (71,2%), коммуникабельности (65,1%) сопровождались возникновением когнитивной дезадаптации в 98,3% случаев у учащихся группы риска в период юношеского кризиса (р<0,01). Представлены критерии диагностики этих нарушений в общей структуре когнитивной дезадаптации.

3. Для повышения эффективности работы практической службы психологического сопровождения предложены психодиагностические средства, включающие в себя как общие методы психологии труда, так и специально разработанные инструменты: «Самооценка психолингвистических способностей и трудностей», «Оценка психолингвистических способностей и трудностей учащегося», «Тест оценки развития психолингвистических способностей», позволяющие оценить не только отдельные показатели развития психолингвистических способностей, но и интегральные показатели,

регистрируемые по всем методикам (р<0,01). На основании данных показателей субъекту службы психологического сопровождения предлагается дифференцированное заключение по когнитивной дезадаптации и рекомендации по психокоррекции учащихся юношеского возраста.

4. При проведении анализа возрастной динамики психологических показателей психолингвистических способностей выявлено их прогрессирующее снижение от раннего к позднему юношескому возрасту в группе риска. Это свидетельствует о развитии когнитивной дезадаптации в условиях юношеского 1физиса (р<0,05). При этом низкие показатели и самая высокая степень дезадаптации отмечены в стадии кризиса. Наиболее значительные нарушения отмечены в 17-18 лет по показателям конкретных понятий, аналогий, характеризующих выраженную степень когнитивной дезадаптации (р<0,05).

У дезадаптированных юношей наиболее низкие показатели отмечены по функциям визуализации (76,7%), перекодировочным функцям (80%) как сложно организованным функциям с низкими компенсаторными возможностями; в меньшей степени - по показателям образной памяти (55,1%) и распределения внимания (68,4%). В целом в группе риска выявлен достоверно более высокий уровень нарушений (72,4%) по сравнению с одаренными юношами (11,2%) >. группой нормы (20,3%) (р<0,01).

5. Доказано, что своевременная дифференциальная диагностика типов когнитивной дезадаптации служит важным этапом в общей системе профессиональной социализации юношей. Применение предложенной программы психокоррекции дало возможность компенсировать основные проявления нарушений психолингвистических способностей (29,4%): снизить уровень нарушений общих психолингвистических способностей на 26,3%, специальных - на 32.5%. Это снизило степень когнитивной дезадаптации в среднем на 29,4%. а также стимулировало развитие продуктивных мотиваций (на 40,1%) и коммуникативных качеств (на 48,3%) в условиях юношеского кризиса. Применение элементов предложенного когнитивного тренинга среди юношей группы нормы и одаренных учащихся показало, что 80% из них не имели проблем в первичном трудоустройстве и испытывали меньше проблем, связанных с профессиональным самоопределением.

Практические рекомендации 1. В период профессионального становления практической службе психологического сопровождения необходимо осуществлять комплексное пролонгированное наблюдение за юношами с целью выявления 1руппы риска по

дезадаптации. Для этого важно изучать особенности структуры их когнитивной сферы и дифференцировать проблемы, вызывающие устойчивую дезадаптацию (педагогическая запущенность, отсутствие учебной мотивации, нарушение коммуникативных навыков, девиантное поведение, эмоционально-личностные проблемы, отклонения в развитии когнитивной сферы). При этом целесообразно применение комплексной методики изучения структуры дезадаптации с учетом доминантное! и и вызванное! и выявляемых дефектов.

2. Субъектам психологического сопровождения следует организовывать мероприятия по определению сфср и факторов негативного влияния на личность, особенно в период юношеского кризиса. Особенно важно установление неадекватной интеллектуальной нагрузки и негативных эмоциональных воздействий на когнитивную сферу учащегося с целью дальнейшего формирования устойчивых компенсаторных механизмов, направленных на их преодоление, для повышения общей адаптивной устойчивости к стрессовым факторам, вызванным в первую очередь несоответствием интеллектуальных нагрузок общему уровню развития, а также другими индивидуальными агентами декомпенсации.

3. Для повышения эффективноеIи психологического сопровождения субъектам данной системы рекомендуется регулярно организовывать когнитивные тренинги (в том числе для развития психолингвистических способностей), сопровождаемые развитием познавательных потребностей и формированием их восприятия как фактора социальной успешности, что напрямую связано с воздействием на мошвационную сферу юношей посредством создания ситуаций успеха в ходе участия в психокорекционном тренинге. Это будет способствовать професиональному становлению юношей и в дальнейшем оказывать положительное влияние при их трудоустройстве.

4. При организации психокоррекционных мероприятий субъекты службы психологического сопровождения юношей должны создавать атмосферу доброжелательности, открытости, терпимости, способствующую появлению эффекта психологической защищенности, для более успешной интеграции личности юноши в трудовой процесс. Развитие общих коммуникативных навыков, уменьшающее эмоционально-личностное напряжение, способствует формированию мотивации и профессиональному развитию.

5. Развивающие мероприятия, осуществляемые субъектами системы психологического сопровождения в период профессионального становления юношей, должны учитывать механизмы психологической компенсации при

восстановлении функций; предусматривать индивидуализацию подхода к коррекции и развитию, определяемую содержанием и сложностью исправляемого дефекта, а также создание коррекционно-развивающих упражнений для использования в целях психопрофилактики.

По теме исследования опубликованы следующие работы: Учебные пособия

1) Груздкова (Вуймина) И.В. и др. Психодиагностика коммуникативной дезадаптации / Пособие.- Н.Новгород, 2002.- 125 с. (10,4 п.л./1,8 п.л.)

2) Груздкова (Вуймина) И.В. Психокоррекция коммуникативной дезадаптации/ Пособие.- Н.Новгород, 2002,- 130 с. (10,8 п.л./1,8 п.л.)

3) Груздкова (Вуймина) И.В. Возрастные кризисы и коммуникативная дезадаптация / Пособие - Н.Новгород, 2002.-123 с. (10,2 п.л. /2,0 п.л).

4) Груздкова (Вуймина) И.В. Учет психофизиологических особенностей обучающихся иностранному языку при организации учебного материала в мультимедийной форме // Проблемы перехода классических университетов в систему открытого образования. - М.,2001. - С. 97-99. (0,2 п.л.).

5) Груздкова (Вуймина) И.В. Компьютер в развитии профессиональных способностей (на примере развития способностей к переводческой деятельности) // Развитие новых технологий в системе образования Российской Федерации: Материалы Второй Межрегиональной научно-практической конференции. - Тверь. 2001. - С.43-47. (0.3 п.л.)

6) Груздкова (Вуймина) И.В. Эволюция форм контроля при переводе учебного курса в формат электронного ресурса // Развитие новых технологий в системе образования Российской Федерации: Материалы Второй Межрегиональной научно-практической конференции.-Тверь, 2001. -С.47-51.(0,3 п.л.)

7) Груздкова (Вуймина) И.В. Психологический аспект готовности к осуществлению делегирования полномочий // Теоретические проблемы управления производством и капиталом, - Тверь, 2001. - С. 111-120. (0,8 п.л.)

8) Груздкова (Вуймина) И.В. Факторы, влияющие на формирование способностей к изучению иностранных языков/ Методы психолингвистическс)

и психосемантическою исследования в специальной психологии,- Н.Нопгоро ; 2002.-С. 75-78.(0.3 п.л.)

9) Груздкова (Вуймина) И.В. Психологические механизмы и проявления когнитивной дезадаптации в юношеском возрасте // Методы психолингвистического и психосемаитического исследования в специальной психологии,-Н.Новгород, 2002,- С. 98-103. (0,4 пл.)

10) Вуймина И.В. Динамическое формирование учебного материала как особенность занятия но иностранному языку с использованием информационных технологий II Материалы Третьей Межрегиональной научно-практической конференции. - Тверь, 2002. - С. 32-33 (0,6 п.л.).

Общий объем публикаций составляет 36,3 п.л.

Авторский объем публикаций составляет 8,5 п.л.

Технический редактор Т.В.Малахова Подписано в печать 27.05.200. Формата 60 Х84 1/16. Бумага типографская №1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1.5. Уч.-изд.л. 1,4. Тираж 80 экз. Заказ №393. Тверской государственный университет, Редакционно-мздательское управление. Адрес: Россия, 170000, г.Тверь, ул. Желябова, 33. Тел. РИУ: (0822) 42-60-63.

2-00?-ft 1HS8 115 в

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Вуймина, Инна Вячеславовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. КОГНИТИВНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ У УЧАЩИХСЯ ЮНОШЕСКОГО

ВОЗРАСТА В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

1.1 .Психологическое содержание понятия «когнитивная дезадаптация».

1.2.Психологическая характеристика дезадаптированных учащихся юношеского возраста.

1.3.Анализ структуры психолингвистических способностей.

1.4. Характеристика нарушений специальных психолингвистических способностей

ГЛАВА II. ПАРАМЕТРЫ АНАЛИЗА И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

II. 1. Организация констатирующего эксперимента

II. 1.1.Гипотезы исследования.

Н.1.2.Принципы и этапы эксперимента.

II.1.3. Статистический анализ данных.

II.2. Методы психологической диагностики.

И.З. Общая психологическая характеристика юношей группы риска.

ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ЮНОШЕЙ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

III. 1.Общие результаты констатирующего эксперимента.

Ш.2.0ценка некогнитивных показателей дезадаптации.

III.3.Анализ показателей вербального интеллекта.

Ш.4.0ценка уровня развития специальных психолингвистических способностей.

111.5. Распределение психологических показателей в зависимости от пола испытуемых.

111.6. Возрастная динамика психологических показателей.

111.7. Анализ форм когнитивной дезадаптации среди учащихся группы риска юношеского возраста.

ГЛАВА IV. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПСИХОКОРРЕКЦИИ КОГНИТИВНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ЮНОШЕЙ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ IV.1. Программа формирующего эксперимента

IV. 1.1. Задачи и принципы.

IV. 1.2.0бщая характеристика коррекционно-развивающей программы.

IV.2. Результаты формирующего эксперимента

IV.2.1. Общая характеристика группы.

IV.2.2. Результаты применения психокоррекционного тренинга специальных психолингвистических способностей.

IV.3. Рекомендации по организации психо деятельности в условиях *> осуществления коррекционно-развивающего обучения иностранным языкам.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическая диагностика и коррекция когнитивной дезадаптации в период профессионального становления учащихся юношеского возраста"

Актуальность исследования. В настоящее время активно осуществляется развитие системы психологического сопровождения юношей, для которых адаптация к требованиям профессиональной среды, а также адекватное вхождение в профессию связаны с самоопределением, осознанием себя как субъекта трудовой деятельности. Профессиональное становление требует особых видов помощи от специалистов практической службы психологического сопровождения.

В современной социальной ситуации юноши испытывают значительные сложности в психосоциальном развитии, личностном росте и востребованности обществом их возможностей и способностей. При этом методические аспекты психодиагностики, психокоррекции, программы коррекционно-развивающих мероприятий для юношей в период профессионального становления разработаны недостаточно. Дезадаптивные нарушения часто не диагносцируются, что снижает эффективность учебной, а в последствии - трудовой деятельности. Поэтому важной задачей психологии труда является профессиональная ориентация и подготовка дезадаптированных юношей для обеспечения их максимальной профессиональной и социальной адаптации.

Исследования Н.В.Вострокнутова показывают что учащиеся, у которых отмечаются различные формы психологической дезадаптации, подвержены воздействию негативных микро- и макросоциальных факторов; они чаще всего попадают в число отвергаемых; психологическое тестирование на уровень достижений у дезадаптированных юношей наиболее часто дает ошибки, что приводит к дефектологическому уклону в специализации программ их обучения и мешает профессиональному росту; они часто попадают в ситуации депривации, а неверно организованная и методически необеспеченная реабилитация сужает их зону психического, социального и профессионального развития.

В настоящее время фиксируется рост числа учащихся, нуждающихся в специальных подходах в воспитании и обучении при неполной сформированности общих диагностических методов, способствующих их своевременному выявлению. При этом в работах современных ученых (Т.А.Власовой, К.СЛебединской В.ИЛубовского, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой,

У.В.Ульенковой, О.Н.Усановой) отмечается увеличение числа учащихся с умеренными отклонениями психического развития, усложнение структуры выявляемых у них нарушений, особо подчеркивается недостаточное развитие системы психологического сопровождения образовательных учреждений. Поэтому ряд специалистов (Г.Ф.Кумарина, Н.Н.Малофеев и др.) указывают на большую важность исследований, направленных на решение проблем, вызванных умеренными психическими отклонениями.

Анализ литературы показывает, что значительное число психологических проблем отмечается в период юношеского кризиса. По данным различных исследований юношеский кризис относится к возрасту 17-18 лет (Л.С.Выготский, Л.И.Божович), 19-20 лет (Э.Эриксон), 17-21 года (В.И.Слободчиков). Ему предшествует ранний юношеский возраст, а после кризиса наступает поздний юношеский период (Д.Б.Эльконин и др.).

Психологическими новообразованиями юношеского кризиса являются личностная и социальная идентификация (Э.Эриксон), формирование самосознания и мировоззрения, личностно-ориентированное общение, профессиональное самоопределение на фоне развития теоретического и дивергентного мышления (Д.Б.Эльконин, В.И.Слободчиков, Н.СЛейтес).

Исследования адаптации когнитивных новообразований учащихся к специфике учебной деятельности необходимы для повышения успешности их профессионального становления в юношеском возрасте (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, М.А.Дмитриева). Поэтому для психологии большое значение имеет дальнейшее исследование познавательных особенностей учащихся юношеского возраста и тех форм когнитивной дезадаптации, которые снижают успешность их обучения и профессионального становления (Б.С.Котик, Н.В.Вострокнутов).

В целом, под когнитивной дезадаптацией понимается нарушение приспособления познавательной сферы учащихся к новым образовательным требованиям в условиях возрастного (юношеского) кризиса психического развития (О.В.Трошин, 2000).

В современном обществе во многих сферах трудовой деятельности особую актуальность приобретает знание иностранных языков (М.К.Кабардов, В.В.Рыжов, Б.С.Котик). Традиционные системы изучения языка оказываются неэффективными для большого числа учащихся. Поэтому вопрос о создании новых коррекционно-развивающих и обучающих программ является актуальным (МК.Кабардов, В.Д.Шадриков).

Кроме того, продуктивная организация учебной деятельности в системе коррекционно-развивающего обучения, приводит к перестройке психических процессов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Т.А.Матис), развитию познавательных интересов (А.К.Дусавицкий, В.В.Репкин, А.К.Маркова), раскрытию интеллектуального потенциала (М.И.Воловикова, А.З.Зак, НЛ.Чутко), компенсации когнитивной дезадаптации (Г.Ф.Кумарина, А.Д.Гонеев).

Это определяет необходимость разработки психокоррекционной программы, используемой субъектами системы психологического сопровождения юношей в период их профессионального становления. При этом необходим дифференцированный подход к психодиагностике типов когнитивной дезадаптации и вызываемых ею трудностей, которые можно информативно исследовать на примере изучения иностранного языка.

Когнитивная дезадаптация формируется по конкретным показателям, но, являясь свойством функциональной системы деятельности, проявляется среди свойств разных функциональных систем, формирующих познавательную деятельность. В этой связи, деятельность по освоению иностранного языка является примером функциональной системы, на свойства которой способна оказывать влияние когнитивная дезадаптация. По ее проявлениям среди свойств данной системы можно делать выводы о ее степени и типе. Следовательно, изучение когнитивной дезадаптации на примере психолингвистических функций является способом исследования отклонений в познавательной деятельности и дает возможность компенсировать нарушения, выявляемые в процессе профессионального становления.

Изучение когнитивной дезадаптации на примере психолингвистической сферы актуально для юношеского возраста. Это объясняется рядом причин:

1) большинство учащихся начали изучение иностранного языка после завершения сензитивного периода речевого развития, характеризующегося следованием интуитивно-чувственной модели, связанной с доминированием правого полушария;

2) в подростковом возрасте снижена мотивация учения и отмечается общее доминирование некогнитивных сфер, что приводит к низкой результативности к началу юношеского возраста;

3) в юношеском возрасте требуется более высокий уровень навыков, включающий ряд новообразований, интегрированных в общую когнитивную стратегию.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основной причиной выбора темы диссертационного исследования.

Объект исследования: когнитивная сфера учащихся юношеского возраста в условиях дезадаптации.

Предмет исследования: диагностика и коррекция когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста в процессе профессионального становления.

Цель исследования: на основе изучения структуры когнитивной дезадаптации, выявляемой в процессе профессионального становления юношей, разработать для субъектов системы психологического сопровождения психодиагностические средства и программу психокоррекции когнитивной дезадаптации (на примере психолингвистических способностей). В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Обосновать особенности когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального становления.

2. На примере психолингвистических способностей охарактеризовать степень, типы когнитивной дезадаптации у учащихся в период юношеского кризиса и ее влияние на профессиональное становление личности.

3. Разработать для субъектов системы психологического сопровождения средства психодиагностики и программу психокоррекции основных типов когнитивной дезадаптации.

4. Оценить динамику психологических показателей когнитивной дезадаптации по стадиям юношеского кризиса и в процессе психокоррекционной работы.

5. Установить влияние когнитивного тренинга психолингвистических способностей на особенности профессионального становления и трудоустройства юношей.

6. Разработать рекомендации для субъектов системы психологического сопровождения по диагностике и коррекции когнитивной дезадаптации в период профессионального становления юношей.

Гипотеза исследования: успешная деятельность субъектов системы психологического сопровождения в период профессионального становления юношей должна включать психокоррекцию и компенсацию когнитивной дезадаптации, наряду с развитием продуктивных мотиваций и коммуникативных качеств личности в условиях юношеского кризиса, что положительно влияет на личность субъекта трудовой деятельности.

Методологические основы проводимого исследования определены на основе изучения современных достижений в области психологии труда (Е.А. Климов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков). При этом учитывались общие закономерности возрастного развития (Л.И.Божович, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.) и психолингвистические исследования: 1) теории речи и билингвизма (Котик Б.С., 1977; Obleretal., 1975; Albert etal., 1979 и др.); 2) характера и специфики психологической доминантности речевой системы (Л.С. Выготский, М.М. Бахтин, В.В. Иванов, Ю.М. Лотман и др.); 3) языковых способностей (ИЛ.Зимняя, В.В.Рыжов и др.). Теоретическая концепция исследования базировалась также на научных трудах Б.Г.Ананьева, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, С.Л.Рубинштейна и др.

Методы исследования: методы психологии труда (по классификации Е.А.Климова): сравнительный и ретроспективный анализ, анализ функциональных продуктов деятельности; обзорно-аналитическое изучение психологической литературы, исследований по психологии труда; эмпирические методы - наблюдение, беседа, анкетирование, психологическое тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка данных, а также качественный анализ полученных результатов.

Рамки и экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались в 1999-2003 годах на базе 9-11 классов школ №8, 29, лицея №53, 1-2 курсов неязыковых факультетов вузов г.Твери и школы №190 г.Н.Новгорода. Основные экспериментальные данные были получены в исследовании 200 юношей. В целом в проведенном эксперименте, включая пилотажное исследование, приняли участие 230 человек в возрасте 15-20 лет.

Достоверность исследования определяется опорой на фундаментальные теоретические положения и методологию научно-психологических исследований, использованием методов, адекватных поставленным целям и гипотезе исследования, применением математических и статистических методов обработки результатов.

Научная новизна исследования:

- выделены и исследованы типы и механизмы формирования когнитивной дезадаптации у юношей в период профессионального самоопределения;

- разработаны принципы дифференциальной диагностики основных типов когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста;

- рассмотрены особенности нарушений психолингвистических способностей при когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста;

- экспериментально подтверждено положительное влияние психологического тренинга на преодоление когнитивных вариантов дезадаптации у юношей в период профессионального становления.

Теоретическая значимость исследования:

- Охарактеризованы особенности функционального, внутрисистемного и межсистемного типов когнитивной дезадаптации у учащихся юношеского возраста в период профессионального становления;

- Показано, что когнитивная дезадаптация в юношеском возрасте сопровождается другими типами дезадаптации, носящими доминантный или вызванный характер и оказывающими негативное воздействие на профессиональное становление личности;

- Подтверждена информативность исследования когнитивной дезадаптации на примере психолингвистических способностей учащихся юношеского возраста в период профессионального становления.

Практическая значимость исследования:

- Разработаны психодиагностические средства, позволяющие выявить степень когнитивной дезадаптации, уровень компенсации, а также формы нарушений общих и специальных психолингвистических способностей;

- Предложена программа когнитивно-развивающего тренинга, ориентированная на компенсацию когнитивной дезадаптации в юношеском возрасте и повышающая эффективность деятельности субъектов системы психологического сопровождения;

- Результаты и выводы исследования стали основой для разработки программы психокоррекционного тренинга психолингвистических функций для развития переводческих способностей по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», а также используются в системе коррекционно-развивающего обучения.

Апробация и внедрение результатов работы.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на межрегиональном научно-практическом семинаре «Применение дистанционных технологий в преподавании иностранного языка и психологии» (Тверь, 2002), межвузовской конференции «Возрастные кризисы развития у детей с ограниченными возможностями» (Н.Новгород, 2001- 2003); городской конференции «Нервно-психическое здоровье детей и подростков» (Н. Новгород, 2000-2003); итоговой конференции преподавателей и аспирантов Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ) (Н.Новгород, 2001-2003), на заседаниях кафедры иностранных языков Тверского филиала Московского института экономики, статистики и информатики (ТФ МЭСИ), кафедры специальной психологии НГПУ; областных научных конференциях «Пограничные нарушения нервно-психического развития» (Нижний Новгород, 2001-2003); а также на психолого-методических объединениях школ г. Твери и г.Нижнего Новгорода, апробировались во время психологических тренингов с участием студентов ТвГУ, ТФ МЭСИ, учащимися школ №8, 29, 190, лицея №53.

Обобщенные результаты работы применены в материалах практических занятий со студентами психолого-педагогического факультета НГПУ, лекционных курсах по коррекционной психологии на факультете повышения квалификации работников образования ТвГУ, внедрены в виде методических рекомендаций и пособий в практическую службу специальной психологии, используются практиками, работающими в системе психологического сопровождения юношей в гт.Тверь и Н.Новгород.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (320 источников, в том числе 115 на иностранном языке) и приложений. Работа содержит таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

ВЫВОДЫ: 1. В четвертой главе анализируется изменение показателей когнитивной дезадаптации под воздействием -развивающих компонентов тренинга развития специальных психолингвистических способностей у учащихся группы риска. Обоснованы принципы и задачи психо программы преодоления нарушений специальных психолингвистических способностей. Предлагаются рекомендации по организации психо деятельности в условиях осуществления коррекционно-развивающего обучения иностранным языкам. 2. Психокоррекционные мероприятия включают коррекционноразвивающие программы, построенные на неучебном материале, коррекционно-обучающие программы, построенные с опорой на материал иностранного языка, а также психологический тренинг, направленный на повышение адаптации к новым когнитивным образованиям.

3. Система коррекционных мероприятий включает набор упражнений, позволяющих активизировать и поддерживать в активном состоянии психолингвистические функции, являющиеся предметно значимыми для успешного освоения иностранного языка (образная память, распределение внимания, перекодировочные способности, визуализация). Применяемая форма коррекции является каузальной, так как она направлена на источники и причины диагностированных отклонений и учитывает психологическую структуру нарушений.

4. Применение тренинга позволило повысить уровень развития специальных психолингвистических способностей до возрастных норм, обеспечивающих достаточную успеваемость по иностранному языку у 90% участников. Положительная динамика изменений показателей развития сферы пространственно-образной репрезентации включает рост визуализации (27%) и образной памяти (40%). В предметно-логическом манипулировании отмечено повышение распределения внимания в среднем на 30%, что позволило 40% учащихся перейти на уровень нормы или сниженной нормы, 3% - перейти на уровень высоких показателей, а также рост перекодировочных способностей в среднем на 18%.

5. Выбранная форма работы сочетает индивидуализированный гибкий подход к проблемам участников тренинга наряду с использованием эффекта целенаправленного влияния групповой динамики взаимоотношений на сферы общения и межличностного взаимодействия. В этой связи отмечается общее повышение (37,4%) коммуникабельности учащихся в образовательном контексте.

6. Отмечено положительное влияние тренинга на некогнитивные сферы учащихся. Наблюдается положительная динамика самооценки (38,8%), повышение учебной мотивации (73,1%), выражающееся в возросшей на 40% посещаемости занятий, активности на занятиях и выполнении домашних заданий (82,3%). Отмечены положительные изменения показателей психоэмоционального состояния на занятиях (р<0,05), позитивное отношение к возникающим учебным сложностям, а также некоторые личностные изменения, связанные с ростом оценки уровня достижений (18%). Количественные показатели подтверждаются положительными отзывами преподавателей и учащихся, отмечающих рост успеваемости по иностранному языку. 7. Результаты проведенного эксперимента подчеркивают актуальность групповых форм работы для повышения коммуникативных навыков, формирования адекватных форм личностного развития, а также общего уровня учебной активности, что подтверждает выдвинутую гипотезу об эффективности применения тренинга в работе с учащимися группы риска юношеского возраста с когнитивной дезадаптацией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальной проблемой современного образования и воспитания является развитие основных психических процессов личности в онтогенезе. Все психические процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены, а их своевременное развитие и правильное функционирование обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации.

В этой связи особенно важным является детальное рассмотрение и эффективное решение на научно-практическом уровне проблемы образовательной дезадаптации среди учащихся группы риска. Ее возрастающая актуальность связана с увеличением количества учащихся, не способных отвечать требованиям, предъявляемым учебной деятельностью, в юношеском возрасте.

При этом приоритет отдается общему уровню интеллектуального развития, так как от этого зависит выбор сферы деятельности индивида и его социальный статус. Образовательная дезадаптация в юношеском возрасте характеризуется определенной выраженностью эмоционально-волевых нарушений, девиацией поведения, снижением успеваемости и как следствие серьезными проблемами вторичной социализации.

В современной ситуации особенности развития когнитивной сферы учащихся представляют собой актуальную сферу для изучения в связи с тем, что необходима дополнительная информация о специфике и нарушениях учебной деятельности этого возрастного периода. Таким образом, можно констатировать, что интерес к проблемам интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания обусловлен интересом к общим проблемам социализации и адаптации индивида.

1. В работе определены концептуальные подходы к исследованию образовательной дезадаптации у УГР с выделением когнитивной, эмоционально-личностной, коммуникативной и других форм нарушений (р<0,05). Рассмотрено понятие психолингвистических способностей, их дифференциация на ОПС (вербальный интеллект) и СПС (образная память, визуализация, распределение внимания, перекодировочные функции); прослежена связь данных способностей с учебной мотивацией, коммуникабельностью и др. Представлены критерии диагностики их нарушений в общей структуре КДА юношеского кризиса при изучении иностранного языка.

Психолингвистические способности (ПЛС) рассматривались как ^ * индивидуально-психологические особенности учащихся, определяющие успешность осуществления речевой деятельности. Они обуславливают успешность обучения новым способам и приемам речевой деятельности, в частности, в процессе изучения иностранных языков.

2.Предложеная психодиагностическая система «Многоуровневое исследование когнитивой дезадаптации» (МИДА), включающая в себя как общие методы психологического исследования, так и методики ССТ, ОСТ, ШТУР, ТОПС. Она позволяет оценить не только отдельные показатели нарушений развития ПЛС у УГР, но и интегральные показатели, регистрируемые по всем методикам: 1)тип и степень КДА; 2)формы нарушений

ОПС и СПС; 3)уровень их компенсации (р<0,01). На основании данных показателей МИДА практическому психологу предлагается дифференцированное заключение по КДА у УГР и рекомендации по психокоррекции.

3.Психолингвистические функции (ПЛФ) оценивались как частные показатели уровня развития ПЛС. Среди показателей вербального интеллекта отмечены у УГР нарушения следующих операций: классификации (81,6%), который коррелировал с 4-5 уровнями нарушений ОПС; обобщения (73,4%) и абстрактных понятий (63,3%) - 3 уровнем; аналогий (58,3%), конкретных понятий (43,3%) - 1-2 уровнями (р<0,01). В целом, у УГР по показателям вербального интеллекта достоверно более высокий уровень нарушений ОПС — 4-5- уровни в 77,5% случаев по сравнению с УГО (5,2%) и УГН (10,3%) (р<0,01). Это свидетельствует о соответствующем преобладании выраженной степени КДА у УГР и умеренной степени у УГО и УГН, что по-видимому связано с психологическими проявлениями юношеского кризиса.

У УГР наибольшая частота встречаемости низкого уровня развития специальных ПЛФ отмечена по показателям визуализации (76,7%), перекодировочных функций (80%) как более сложно организованных функций с меньшими компенсаторными возможностями; в меньшей степени — по Г ' показателям образной памяти (55,1%) и распределения внимания (68,4%). В целом, у УГР по показателям специальных ПЛФ выявлен достоверно более высокий уровень нарушений СПС - 4-5 в 72,4% по сравнению с УГО (11,2%) и УГН (20,3%) /р<0,01/. Это подтверждает преобладание выраженной степени КДА у УГР и умеренной степени у УГО и УГН в условиях юношеского кризиса.

4.Выявлены многоуровневые особенности развития ПЛС у УГР в условиях юношеского возраста. При этом КДА подразделяется на следующие типы по функциональным уровням нарушений ПЛС: 1) функциональный, характеризующийся нарушением отдельных психолингвистических функций (ПЛФ) /78,4%/; 2) внутрисистемный, вызываемый рассогласованием межфункционального взаимодействия, отставанием в развитии нескольких ПЛФ одной психолингвистической системы (ОПС или СПС) /62,4%/; 3)межсистемный, обусловленный нарушением совместного функционирования систем различных ПЛС /57,9%/ (р<0,01).

Применение психодиагностической программы МИДА позволило в зависимости от степени КДА выделить умеренные (7,3%), средние (20,3%) и выраженные (72,4%) проявления; нарушения психолингвистических способностей могут быть компенсированными (3,4%), субкомпенсированными (32,1%) и декомпенсированными (64,5%) (р<0,05). Отмечено, что нарушения ОПС (74,5%), СПС (93,8%), а также учебной мотивации (71,2%), коммуникабельности (65,1%) сопровождаются возникновением КДА (98,3%) и снижением эффективности изучения иностранного языка у учащихся группы риска по сравнению с группой нормы в период юношеского кризиса (р<0,01).

5. Анализ возрастной динамики психологических показателей ПЛС у УГР выявил прогрессирующее снижение показателей от раннего к позднему юношескому возрасту. Это свидетельствует о развитии КДА и нарушений ПЛС в условиях юношеского кризиса (р<0,05). При этом низкие показатели ПЛС и самая высокая степень КДА отмечается в стадии кризиса.

По данным теста ШТУР наиболее значительные нарушения ОПС у УГР отмечены в 17-18 лет по показателям конкретных понятий, аналогий, характеризующих выраженную степень КДА (р<0,05). Применение теста ТОПС позволило выявить наибольшие отклонения в развитии СПС в стадии кризиса по показателям образной памяти; менее выраженные показатели по распределению внимания (р<0,01).

6. Своевременная дифференциальная диагностика типов КДА юношеского возраста, являющихся следствием нарушений развития ПЛС, служит важным этапом в общей системе -развивающего обучения, направленного на адаптацию и успешную профессиональную социализацию личности.

Применение предложенной программы психокоррекции, специально разработанного когнитивного тренинга УГР дает возможность компенсировать основные проявления нарушений ПЛС (29,4%): снизить уровень нарушений ОПС на 26,3%, СПС - на 32,5%. Это способствовало понижению степени КДА в среднем на 29,4%, повышению эффективность изучения иностранного языка (80,5%), а также стимулировало развитие продуктивных мотиваций (40,1%) и коммуникативных качеств личности (48,3%) в условиях юношеского кризиса.

Результаты проведенного эксперимента подчеркивают актуальность групповых форм работы для повышения коммуникативных навыков, формирования адекватных форм личностного развития, а также общего уровня учебной активности, что подтверждает выдвинутую гипотезу об эффективности применения тренинга в работе с учащимися юношеского возраста с зафиксированной когнитивной дезадаптацией.

7. Результаты и выводы исследования стали основой для разработки программы обучения преподавателей иностранного языка использованию элементов психо го тренинга психолингвистических способностей в процессе компенсирующего обучения. Обобщенные результаты работы могут быть применены в материалах практических занятий, лекционных курсах по психологии в педагогических вузах, а также при организации работы школьной психологической службы.

8. Исследование подтвердило, что у учащихся юношеского возраста отмечаются нарушения в психолингвистической сфере, вызванные возникновением когнитивной дезадаптации, особенно выраженной у учащихся группы риска. Это определяет показания для психологического сопровождения учащихся, индивидуализации психокоррекционных мероприятий и методов обучения, а также динамического сопровождения и обеспечения развития новых психических функций для повышения уровня профессиональных способностей в процессе меняющихся требований, предъявляемых деятельностью.

Своевременная дифференциальная диагностика вариантов когнитивной дезадаптации юношеского возраста, являющаяся следствием различных психологических нарушений, служит важным этапом в общей системе развивающего обучения, направленного на адаптацию и успешную профессиональную социализацию личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Вуймина, Инна Вячеславовна, Тверь

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1998. 672с.

2. Акляринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знание, 1971. 176с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1982. 126с.

4. Алхазишвилли А.А. Особенности речевой актуализации языкового материала в зависимости от типа учения / Вопросы психологии обучения второму языку в младшем школьном возрасте. Тбилиси, 1982. С.4.

5. Альтман Я.А., Варягина О.В., Радионова Е.А. Проявления функциональной асимметрии мозга при латерализации движущегося звукового образа // Физиология человека. 1998. Т.24. №5. С.48-53.

6. Аминев Г.А., Стрелков Б.В. О корреляции показателей кратковременной вербальной памяти с силой и лабильностью нервной системы // Физиология человека, 1978. Т.4№5.-С.816-819.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1968. - 338с.

8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.-547с.

9. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.-197с.

10. Ю.Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.-279с.

11. Аршавский А.И. Основы возрастной периодизации / Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975.-С.60.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

13. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксисаМ.: Изд-во МГУ, 1989. -215с.

14. Н.Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности.-М.,1997.

15. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1993. №3. С.74-90.

16. Барзах Е.Н. Юношеская астеническая несостоятельнгость и предболезнь // Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии.-Л.,1986.-С.50

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

18. Бгажнокова И.М. Обоснование измерения структуры и содержания обучения детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1995. № 1. С.37-41.

19. Бгажнокова И.М. Стандарт образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1996. №3. — С.12-18.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.,1959.-174с.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб: Питер,2000.-С. 164.

22. Болотова А.К., Минорова И.В. Прикладная психология.-М.: Аспект-Пресс,2001.-С.204, 326-329.

23. Борисова Е.М. Диагностика некоторых профессиональных способностей управленческих кадров // Мир психологии.-1997, №3.- С.166-172.

24. Буйлов В.К. Психотерапия в профилактике неврозов у студентов в процессе профессионального образования // Росс. Мед. Журн.-1997.-№2.

25. Быкова Л.Г., Смирнова Т.Н. Изменение асимметрии полушарий при интенсивном обучении иностранным языкам. // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова.-1991.- Т.41. вып.2. — С.231-236.

26. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 196с.

27. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М:, 1995. С.468-470.

28. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л., 1964.

29. Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии, 1989. №2. С.20-27.

30. Верховин В.И. Профессиональные способности и трудовое поведение. М., 1992.

31. Веселова Н.Н. Пропедевтическое ознакомление детей риска с основами информатики и школьная адаптация // Тезисы докладов X выставки-конференции «Информационные технологии в образовании».-М., 2000.- С.213

32. Винокуров J1.H. Школьная дезадаптация. Кострома, 2000. - с.42-43.

33. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология, 1975. №8. — С. 17-20.

34. Воловикова М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация. // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., "Наука" 1982

35. Воронин Б.Ф. Психолингвистическая модель механизма порождения грамматических ошибок в устной речи на иностранном языке / Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1970. С.37-53.

36. Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995, - С.8-11.

37. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр. соч. М., 1982.-С.109-131.

38. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.

39. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Киев: РОВО «Укрвузполиграф», 1992. 84с.

40. Гинзбург М.Р., Копеен Л.В. Некоторые аспекты преодоления личностного самоопределения учащихся старших классов // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М.: изд. АПН СССР, 1990.-с. 104-114.

41. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.

42. Глезерман Т.Б., Красов В.А., Дмитрова Е.Д. Нейропсихологическое изучение состояния легкого интеллектуального недоразвития у детей // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1987. вып.З. - С.386-389.

43. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Психология личности в трудах отечественных ученых. СПб: Питер, 2000. -С.268.

44. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал, 1989. Т. 10. №4. С.75-86.

45. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.:1. Педагогика, 1980. 152с.

46. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. — 306с.

47. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. — М.: Академия, 1999. — с. 128-145.

48. Грибова О.Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения // Дефектология, 1999. №3. С.3-11.

49. Григорьева Л.П. Проблема компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей экспериментально-теоретический аспект. (Сообщение I) //Дефектология, 1999. №2. С.9-18.

50. Гурова Н.Н. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении //Дефектология, №5, 1996, С.30-31.

51. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

52. Демидов В. Этот правый, левый мозг // Наука и жизнь. 1981. №1. С.70-76.

53. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыниной. М.: Педагогика, 1984. 160с.

54. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой. М.: Редакционно-издательсикй центр Концорциума «Социальное здоровье России», 1995.- 126с.

55. Дмитриева М.А. и др. Психология труда и инженерная психология, Л.,1979.

56. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Асимметричный мозг — асимметричное сознание // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова. 1993. Т.43. вып.2.-С.256-261.

57. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 210с.

58. Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении (к вопросу об этиопатогенезе)//Дефектология, №5, 1996, С.22-28.

59. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. -216с.

60. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.:Питер Ком, 1999. -368с.

61. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии, № 1, 1983.-С.58

62. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: f * Педагогика, 1984. 128с.

63. Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М., 1972. С. 124.

64. Зальцман А.Г., Меерсон Я.А. О роли правого и левого полушарий головного мозга в процессе восприятия зрительной информации // Физиология человека. 1990. Т.16, №5. - С.29-34.

65. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, экология и патогенез. Л.: Медицина, 1986.-248с.

66. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи / Психологические * и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.,1969.75.3инченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. М.,1969.

67. Иванов В.В. Машинный перевод и установление соответствий между языковыми системами. В сб.: Машинный перевод, вып. 2, М., 1961, - С. 58

68. Иванов В.В. Чет и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. М.: Сов. радио, 1978.- 184с.

69. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. М.,1959.

70. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку / Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: Изд-во МГУ, 1970. С.37-53.

71. Иовчук Н.М. Механизмы школьной дезадаптации при эндогенных заболеваниях у детей и подростков // Дефектология, 1998. №4. С.15-23.

72. Исенина Е.И. Коммуникативная значимость вокализации в дословном периоде развития речи у детей // Структуры языкового сознания. М.: Наука, 1990. С.290-297.

73. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей / Психологические и психофизиологические исследования речи. М.,1985. С. 185.

74. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Психология языковых способностей // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна, 1997.-С.259-286.

75. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М. .-Знание, 1982.-96с.

76. Карпович Т.Н. Павлова И.М. Проблемы изучения и развития интеллектуальных способностей личности в психологии Диагностика и коррекция психического развития личности ребенка: Материалы международного научно-практического семинара. Минск, 1989 - С.44-51.

77. Катаев В.Н. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте. Орехово-Зуево, 1992. 57с.

78. Катаргина Т.А., Крыжановская И.Л., Петрова И.А. Зрительные вызванные потенциалы и функциональная асимметрия у детей с разной степенью интеллектуальной недостаточности //Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1993. Т.93. вып.З. С.72-76

79. Кирой В.Н. Пространственно-временная организация биоэлектрической активности мозга человека в динамике интеллектуальной деятельности // Физиология человека. 1990. Т. 16 №5. С. 13-20.

80. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков, СПб, 1996.

81. Климов Е.А. "Введение в психологию труда", М.,1998.

82. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996.-С.74.

83. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 1995.

84. Коган А.Б., Кураев Г.А. Зрительно-моторная реакция у детей и взрослых с односторонним и парциальным доминированием функций // Физиология человека. 1986. Т.12. №3. С.373-379.

85. Козловская Ю.П. Диагностика математических способностей в подростковом и юношеском возрасте // Майстэрства.- 1998. --№3-4.- С.44-46.

86. Кок Е.П., Кочергина B.C., Якушева JI.B. Определение доминантности полушария при помощи дихотического прослушивания речи // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова. 1971. Т.21. вып.5. С.1012-1017.

87. Коломинский Я.Л. Человек: психология.- М.: Просвещение, 1986 —223с.

88. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма / Лингвистика и методика в высшей школе. вып.4. М.,1967.

89. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980.- 192с.

90. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. -175с.

91. Коссаковский А. Психическое развитие личности в онтогенезе / В кн.: Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности.-М.: Наука, 1989.-С. 37-67.

92. Костандов Э.А. Когнитивная гипотеза межполушарной асимметрии эмоциональных функций человека // Физиология человека. 1993. Т.19. №3. -С.5-15.

93. Костандов Э.А. Роль когнитивных факторов в эмоциональной асимметрии полушарий головного мозга человека // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова. 1990. Т.40. вып.4.-С.611-619.

94. Костандов Э.А., Гавриленко Т.Ф., Арзуманов Ю.Л. Межполушарныефункциональные отношения при образовании временной связи у человека // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова. 1980. Т.ЗО. вып.5. С.899-907.

95. Костандов Э.А., Генкина О.А. Межполушарное взаимодействие у человека при восприятии зрительных стимулов // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова. 1975. Т.25. вып.5.-С.-.

96. Котик Б.С. Межполушарное взаимодействие при осуществлении речи у билингвов // Вопросы психологии, 1983. №6. С.114-121.

97. Котик Б.С. Предпосылки формирования билингвизма у взрослых // Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза, 1986. вып. 260. С. 12-17.

98. Крейг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. 992с.

99. Кроль В.М. Специфика работы зрительных механизмов правого и левого полушарий мозга человека // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова. 1995. Т.45. вып.6. С.1075-1083.

100. Кропотов Ю.Д., Гречин В.Б. Отражение переработки вербальных сигналов в медленных процессах головного мозга // Физиология человека, 1975. Т.1. вып.2.-С.217-223.

101. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. -432с.

102. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л., 1984.

103. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет). М.: УРАО, 1997. 176с.

104. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации. // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995. — с. 21-22.

105. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотитвация учебной деятельности и учпешность обучения студентов вузов // Психологический журнал, 1996. Т. 17. №4.-С. 134-140.

106. Ларин И.В., Степанов В.Г., Хатемлянская Е.А. Определение право-леворукости по асимметрии двигательной реакции // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова,-1995. Т.45. вып.З. С.608-611.

107. Ласточкина Н.А., Пучинская Л.М. Корреляционный анализ ритмов ЭЭГ и функциональная асимметрия полушарий у детей с гипердинамическимсиндромом II Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова.-1991.- Т.91. вып.З. С.71-78.

108. Лебедев А.Н. Нейрофизиологические параметры памяти человека // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова.-1993. -Т.43. вып.2. С.277-285.

109. Лейтес Н.С. Одаренные дети / Психология индивидуальных различий. Тексты. ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М, 1982. - С.142-143.

110. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. -307с.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584с.

112. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. Л., 1970

113. Лохов М.И. Межполушарная асимметрия в механизмах нефазических нарушений речевых функций // Физиология человека. 1988. Т. 14. №1. С.38-42.

114. Лубовский В. И. Современное состояние психологической диагностики в дефектологии //Дети с нарушениями развития. М., 1995.- С. 134-156.

115. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во МГУ, 1975.-253 с.

116. Майоров А.Н. Тесты школьных достжений: конструирование, проведение, использование. СПб: Образование и культура, 1997.— 308с.

117. Малофеев Н.Н. Проблемы интегрированного обучения детей с отклонениями развитии / Профессиональное образование. М., 1996. Вып. 2. С.6-13.

118. Маркова А.К. Психология обучения подростка.-М.:Просвещение,1975.-256с.

119. Матис Т.А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Сов. Россия, 1977.

120. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993. 127с.

121. Меерсон А.Я. О роли правого и левого полушарий головного мозга в процессах вероятностного прогнозирования // Физиология человека. 1986. Т. 12. №5. С.723-731.

122. Меерсон ЯЛ. Проявления функциональной асимметрии полушарийголовного мозга в осуществлении зрительно-гностических функций у лиц разного пола // Физиология человека. 1996. Т.22. №3. С.52-58.

123. Меерсон Я.А., Тархан А.У. О роли структур левого и правого полушарий в восприятии просодических характеристик речи (клинико-экспериментальное исследование) // Физиология человека. 1988. Т. 14 №.5. С.777-785.

124. Мелинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология, 1999. №3. С. 18-21.

125. Михайлина М.Ю. Тендерный анализ социокультурной депривации детей-сирот // Социокультурный анализ тендерных отношений / Под ред. Е.Ярской-Смирновой. Саратов : Изд СГУ, 1998. - 208с.

126. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков. Изд. Ростовского гос. пед. ун-та, 1997. — 295с.

127. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Изд. центр «Академия», 1997. -432с.

128. Немов Р.С. Психология.-М., 1994.

129. Николаенко Н.Н., Егоров А.Ю. Роль правого и левого полушарий мозга в восприятии пространства. Сообщение I. Восприятие и отображение объектов во фронтальной плоскости // Физиология человека, 1998. Т.24. №5. С.54-64.

130. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология, М.: Госпедагенство, 1996, С. 162-180, 238-283.

131. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: ТЦ Сфера, 2000.-512с.

132. Павлова А.А. Диагностики и коррекция речевого развития детей // Современные модели психологии речи и психолингвистики. М., Ин-т психол. АН СССР 1990.-С. 153-164.

133. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1972. №3. С.3-9.

134. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Нейрофизиологические механизмы нарушений прогностической деятельности у детей с трудностями обучения //

135. Дефектология, 1996. №5. -С. 15-22.

136. Переслени Л.И., Рожкова Л.А. Психофизиологические механизмы дефицита внимания у детей разного возраста с трудностями обучения // Физиология человека, 1993. Т.19. №4. С.5-13.

137. Петрова В.Г., Белякова И.В. К вопросу о разнообразии форм обучения детей с нарушенным интеллектуальным развитием // Дефектология, 1995. №2. С.19-22.

138. Пиаже Ж. Теория Пиаже / История зарубежной психологии. Тексты./ Под. ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд. МГУ, 1986. - С.232-292.

139. Платонов К.К. Способности и характер / Теоретические проблемы психологии личности. М.: Наука, 1974. -312с.

140. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990.- 141с.

141. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М.,1996.

142. Психологическая диагностика / Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М., 1997.

143. Пучинская Л.М., Сунгурова Т.А. Формирование ЭЭГ и функциональная асимметрия полушарий у детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1993. Т.93. вып.З. С.68-72.

144. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.- 181с.

145. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000.- 624с.

146. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.- 320с.

147. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте / Вестник Харьковского университета, 1978. №171.

148. Ретер Д. Влияние некоторых факторов на темп психической деятельности в условиях обучения (к проблеме старения) // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1984. Т.84. вып.11.- С.1708-1711.

149. Розанова Т.В. Принципы психологической диагностики отклонений в развитии у детей // Дефектология. 1995. № 1. С. 16-21.

150. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М.: Издательство АН СССР, 1957.-С.289.

151. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал.- 1995.- Т. 16, №5.-С. 12-23.

152. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.- СПб.: Питер, 2001.- 224с.

153. Рыжов В.В. Иноязычные способности. — Н.Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001.-193с.

154. Сабурова Г.Г. Языковой вариант методики диагностики обучаемости (на материале английского языка) / Проблемы диагностики умственного развита учащихся. М.,1975.-С.94.

155. Сандомирский М.Е., Белогородский Л.С., Еникеев Д.А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий // Современные проблемы физиологии и медицины.- Уфа: Башкирский Гос. мед. университет, 1997. С.44-63.

156. Свидерская Н.Е. Осознаваемая и неосознаваемая информация в когнитивной деятельности человека // Журнал высшей нервной деятельности им. Павлова.- 1993. -Т.43, вып.2. С.271-276.

157. Свидерская Н.Е., Королькова Т.А., Николаева Н.О. Пространственно-частотная структура электрических корковых процессов при различных интеллектуальных действиях человека// Физиология человека.- 1990. -Т.16, №5. -С. 5-12.

158. Северный А.А. Профилактика учебной дезедаптации у студентов, связанной с депрессивными расстройствами пограничного уровня. Методические рекомендации. М.,1987.-22с.

159. Семаго М.М„ Семаго Н.Я. Психологический диагноз как основа эффектиного психологичекого сопровождения детеей с трудностями обучения и социальной дезадаптацией.-М.,2000.

160. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб: Речь, 2001.-С.71.

161. Славина Л.С. Трудные дети. М., Воронеж, 1998.

162. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.

163. Психология человека: Введение в психологию субъективности. // Учебное пособие для ВУЗов. М.: Школа-Пресс, 1995.

164. Снигирева JT.C. Психологическое сопровождение профессиональной деятельности сотрудников ГПС юношеского возраста в условиях стресс-дезадаптации / Научно-методическое пособие. Н. Новгород, 2001. - 45с.

165. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / ред. С.Ю. Циркина. СПб: Питер, 1999.

166. Сурков Е.Н. Полимодальность представления движений и роль визуализации в процессе его формирования / Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971.

167. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Просвещение, 1961.-С.479.

168. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.-335с.

169. Трошин О.В. Нейропсихология развития // Педагогическая нейропсихология. -Н. Новгород, 1998. С. 7-20.

170. Узнадзе Д.П. Психологические исследования. М., 1966. С. 149-151.

171. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород: НГПУ, 1994. — с. 8-32, 53-57.

172. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990. - С. 67-84.

173. Учителю о психологии / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. С.133-134.

174. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. -158с.

175. Фишман М.Н. Электрофизиологический анализ функционального состояния мозга детей с трудностями в обучении // Дефектология,-1999.- №5. -С. 19-24.

176. Фишман М.Н., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология, -1998. №1. С.24-29.

177. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? / Психологический журнал. -1996. Т. 17, №1.- С.61-69.

178. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии.- 1990-№5. С.121-128.

179. Хорошилов Б.М. Когнитивные особенности учащихся как факторы риска школьной дезадаптации / http://vvww.edu.nsu.nj/~nipkpro/kafpsiholog/sbornik.htm

180. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности ,-М.: Просвещение, 1995.-С.251.

181. Цуцульковская М.Я., Орлова В.А. К вопросу о дифференциации состояний т.н. юношеской психической несостоятельности // Материалы 1-го съезда невропатологов, психиатров и нейрохирургов Армении.- Ереван, 1980.-С.431-435.

182. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников. М., 1982

183. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.:Логос, 1994. - 317с.

184. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

185. Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность / Язык -система. Язык текст. Язык - способность. М.,1995. - С.220.

186. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. -1995. №1.-С.З-9.

187. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение М., 1999. — С.16-17.

188. Шибаева Л.В. Программы реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью.- М.:Роспедагентство, 1996.- 161с.

189. Ширяев Д.А., Кальва И.Р. Влияние латерализованного предъявления зрительной информации на организацию вероятностно-прогностической деятельности // Физиология человека.- 1994.- Т.20, №5. С.5-11.

190. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника.-М.: Педагогика, 1979.- 152с.

191. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников //Вопросы психологии, 1999.-№6.-С.36-47.

192. Элкинд Д. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М: Ин-т психологии РАН; Когито-центр, 1996. 16с.

193. Эльконин Д.Б. К проблеме о периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии.-1971- № 4.

194. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 344с.

195. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству / Вопросы психологии способностей школьников. М.: Просвещение, 1964.

196. Якобсон П.М. Технические способности и их изучение у учащихся / Вопросы психологии способностей школьников. М.: Просвещение, 1964.

197. Abkarian G.G. Acquiring lexical contrast: The case of "bring-take" learning. // J.Speech Hear.Res, 1988.-Vol.31, N 3.-P.317-326.

198. Albert M.L., Obler L.K. The bilingual brain. Neuropsychological and neurolinguistic aspects of bilingualism. N.Y., San Frans., London: Academic Press, 1978. -302p.

199. Albert M.L., Obler L.K., Bentin S, et.al. Shift of visual field preference to English words in Hebrew speakers// Brain and Language.-1979.-Vol.8, N.2.-P.184.

200. Bach-y-Rita P. Brain plasticity as a basis for recovery of function in humans// Neuropsychologic- 1990.-Vol.28.-P.547-54.

201. Bailey N., Madden C., Krashen S. Is there a "natural Sequence" in adult second language learning? // Language learning, 1974.- Vol.24. P.235.

202. Bakwin H. Depression. A mood disorders in children and adolescents.// Md State Med. J. -1972.- Vol. 21.- P.55-61.

203. Barton J. M., Starnes W. T. Identifying distinguishing characteristics of gifted and talented/ learning disabled students// Roeper Review, 1989. — Vol.12- N.l. -P. 23-29.

204. Bates E., Goodman J.C. On the Inseparability of Grammar and the Lexicon: evidence from Acquisition, Aphasia and Real-time Processing // Language and Cognitive Processes, 1997. Vol.12, N.5. - P.507-584.

205. Baum S. Meeting the needs of gifted/learning disabled students// The Journal of Secondary Gifted Education, 1994.- Vol. 5.-N.3. P.6-16.

206. Baum S., Owen S. V., Dixon J. To be gifted and learning disabled: From identification to practical intervention strategies. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1991.

207. Bley-Vroman R. What is the logical problem of foreign language learning?// Linguistic perspective on second language acquisition / ed. J. Schachter, S Gass. -Cambridge University Press, 1989. P.54.

208. Bloom L. One word at a time. Monton, The Hague. - 1973.

209. Bloom L., Lahay M. Language development and language disorders. N.Y.: Wiley, 1978. -689p.

210. Bosh L., Costa A., Sebastian-Galles N. First and second language vowel perception in early bilinguals// European Journal of Cognitive Psychology. -2000.-Vol.12, N.2.- P. 189-221.

211. Bowes J.M., Flanagan C., Taylor A.J. 'Adolescents' ideas about individual and social responsibility in relation to children's household work// International Journal of Behavioral Development. 2001-Vol.25, N.I.- P. 60-68.

212. Brody E.L., Mills C.J. Gifted children with learning disabilities // Journal of Learning Disabilities.- 1997.-Vol.30, N.3.-P.282-286.

213. Brown R. A first language: The early stages. Harvard Univ. Press., Cambridge. - 1973.

214. Brown R., Bellugi V. Three processes in the child's acquisition of syntax // New directions in the study of language. Cambridge, Mass.: MIT Press. - 1964.

215. Camino J. Consistency and inconsistency in adolescents' moral reasoning // International Journal of Behavioral Development. -1997.- Vol.21., N.4. P. 813-836.

216. Chafe W.L. Meaning and the structure of language. The Un-ty of Chicago Press, Chicago & London, 1971.

217. Chiron C, Jambaque I, Nabbout R et al. The right brain hemisphere is dominant in human infants// Brain.-1997.- Vol.l20-P.l057-1065.

218. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Mass.), 1965. -P.25.

219. Chomsky N. Syntactic structures. The Hague-Mounton, 1957.

220. Cook V. The comparison of language development in native children and foreign adults // International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. -1973.-Vol.ll.-P. 27.

221. Cronbach L.J. Response sets and test validity // Educational and Psychological Measurement. 1946. - Vol.6. - P.475-494.

222. Dekovic M. Parent- adolescent conflict: possible determinants and consequences // International Journal of Behavioral Development.- 1999.-Vol.23., N 4,- P. 977-1000.

223. Ellston T. Gifted and learning disabled: A paradox? //Gifted Child Today, 1993.-N.16.-VoU.- P. 17- 19.

224. Erikson E.H. Childhood and society. New York: Norton, 1963.

225. Eronen S., Nurmi J-E Sociometric status of young adults: Behavioral correlates, and cognitive-motivational antecedents and consequences // International Journal of Behavioral Development. 2001.-Vol.25, N.3.- P.203-213.

226. Ervin S., Osgood C. Second language learning and bilingualism. Journal of Abnormal and Social Psychology, 1954. - Vol.49. - P. 139.

227. Fillmore Ch. The Case for Case. // Universals in Linguistic Theory/ E. Bach., N.Y., 1968.

228. Fishman A.J. Bilingualism, intelligence and language learning// The Modern Language Journal.-1965.-Vol.XLX.-P.237.

229. Fox L. H., Brody L. Models for identifying giftedness: Issues related to the learning disabled child. / Learning disabled/gifted children: Identification and programming, 1983.- Austin, TX: PRO-ED. P. 101-116.

230. French J. N. The gifted learning disabled child: A challenge and some suggestions// Roeper Review, 1982.- Vol. 4-N.3,- P. 19-21.

231. Gaddes W.H., Edgell D. Learning disabilities and brain function: A neuropsychological approach. New York: Springer, 1994.

232. Geschwind N. Why Orton was right// Annals of Dyslexia, 1982. Vol. 32.- P.13-30.

233. Ghiselli E.E. The validity of occupational aptitude tests, 1966. New York: Wiley.

234. Glaser K. Masked depression in children and adolescents. И Annu. Prog. Child Psychiatry. Child Dev. -1968.- Vol. 1. P.345-355.

235. Goodglass H., Quadfasel F.A. Language laterality in left-handed aphasics // Brain, 1954.-Vol. 77.-P. 521-548.

236. Goodman E.B. On the inseparability of grammar and lexicon: evidence from acquisition, aphasia and real-time processing// Language and Cognitive Processes.-1997.- Vol.12, N.5.-P.507-584.

237. Graham S., Harris K. R. The relevance of IQ in the determination of learning disabilities: Abandoning scores as decision makers//Journal of Learning Disabilities, 1989.-Vol.22.-P.500-503.

238. Greenhill LL, Setterberg S. Pharmacotherapy of disorders of adolescents// Psychiatr Clin North Am.- 1993.-Vol.1, N.4.-P.793-814.

239. Guilford J.P., Fruchter B. Fundamental statistics in psychology and education, 1978. Tokyo: Mc-Graw-Hill Kogakusha.

240. Gunderson C. W., Maesch C., Rees J. W. The gifted/learning disabled student// Gifted Child Quarterly, 1987.-Vol.31.-N.4.- P. 158-160.

241. Hammill D. D. On defining learning disabilities: An emerging consensus// Journal of Learning Disabilities, 1990. Vol.23.-P.74-84.

242. Hofer M., Sassenberg K., Pikowsky B. Discourse asymmetries in adolescent daughters' disputes with mothers// International Journal of Behavioral Development.-1999.-Vol.23, N.4.- P.1001-1022.

243. Holborow P.L., Berry P.S. Hyperactivity and learning difficulties. // Journal of Learning Disabilities.-1986. -№19.- P. 426-431.

244. Jackendoff R. Patterns of the Mind. Cambridge, Mass - London, 1994.

245. Jakobson R. Brain and Language. Cerebral Hemispheres and Linguistic Structure in Mutual Light. Ohio, 1980.

246. Jakobson K., Waugh I. The Sound of Language. Bloomington and London, Indiana University Press, 1979.

247. Juang L.P., Lerner J.V., McKinney J.P., von Eye A. The goodness of fit inautonomy timetable expectations between Asian-American late adolescents and their parents// International Journal of Behavioral Development. 1999.- Vol.23, N.4.-P.1023-1048.

248. Katz J. & Fodor J.A. The structure of semantic theory. I I Language. Vol.39. N2.-1963.- P.l.

249. Kelly C.A., Dale P.S. Cognitive skills associated with the onset of multiword utterances // J.Speech Hear. Res. 1989. - Vol.32, N 3. - P.645-656.

250. Klein RG, Mannuzza S. Long-term outcome of hyperactive children: a review// J Am Acad Child Adolesc Psychiatiy.- 1991.-Vol.30, N.3.- P.383-387.

251. Krashen S.D. The critical period for language and its possible bases// Ann. N.Y. Acad. Sci. 1975.-Vol.263.-P.211-244.

252. Lakoff G. On generative semantics. // Semantics. An Interdisciplinary Reader in Phylosophy. Linguistics and Psychology / Ed. Danny D. Steinberg and Leon Jakobovits. Cambridge University Press., 1971. P.232-296.

253. Landrum T. J. Gifted and learning disabled students: Practical considerations for teachers// Academic Therapy, 1989. -Vol.24. -P.533-545.

254. Laursen В., Wilder D., Noack P., Williams V. Adolescent perception of reciprocity, authority, and closeness in relationships with mothers, fathers, and friends// International Journal of Behavioral Development. -2000.- Vol.24, N.4.-P.464-471.

255. Lee M. Effectiveness of coping in adolescents: the case of Korean examination stress // International Journal of Behavioral Development. 1996. Vol.19., N.4.- P.851-870.

256. Lenneberg E.N. Biological foundation of language. N.Y.: Wiley, 1967.-489p.

257. Lofgren DP, Bemporad J, King J, et al. A prospective follow-up study of so-called borderline children// Am J Psychiatry.- 1991 .-Vol. 148,N. 11 ,-P. 1541-1547.

258. Lucker W., Gropper R.L. An investigation of the psycholinguistic abilities of "good" and "poor" achieving culturally disadvantaged children // Elementary School Journal. 1980.-Vol.70, - P.378-386.

259. Lyon G. R. IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities: A position in search of logic and data// Journal of Learning Disabilities, 1989. Vol.22.-P.504-506,512.

260. Majerus S., Lekeu F., Van der Linden M., Salmon E. Deep dysphasia: furtherevidence on the relationship between phonological short-term memory and language processing impairments// Cognitive Neuropsychology.- 2001.- Vol.18, N.5.- P.385-410.

261. McCawley J.D. The role of semantics in a grammar. // Universals in Linguistic Theory. / E. Bach & R. T. Harms. N.Y., 1968. P. 124-169.

262. Mendaglio S. Counseling gifted learning disabled: Individual and group counseling techniques. /Counseling the gifted and talented, 1993.- Denver: Love.-P.131-149.

263. Minkowski M. On aphasia in polyglots/ Problems of dynamic neurology. Ed. Lipman Halpern. Jerusalem: Hebrew University, 1963.-P.119.

264. Moeller K., Stattin H. Are close relations in adolescence linked with partner relationships in midlife? A longitudinal, prospective study // International Journal of Behavioral Development. 2001- Vol.25, N.L- P. 69-77.

265. Mounen G. Les problemes theoritique de la traduction. Paris, 1903. p.3.

266. Nebes R. Hemisphere specialization in comissurotomized man // Psychol. Bull., 1974. Vol.81, N. 1. - P. 1.

267. Nippol M.A., Cuyler J.S., Braunbeck-Price R. Explanation of ambiguous advertisements: A developmental study with children and adolescents. // J.Speech. Hear.Res.- 1988.-Vol.31,-N 3.-P.466-474.

268. Obler L., Albert M., Gordon H. Asymmetry of cerebral dominance in Hebrew-English bilinguals. Paper presented at the 13th annual meeting of the Academy of Aphasia. Victoria, 1975.

269. Ochse R. Before the gates of excellence: The determinants of creative genius. New York: Cambridge University Press, 1990.

270. Paradis M. Bilingualism and Aphasia //Studies in Neurolinguistics /ed. A. Whitaker and H.A. Whitaker. N.Y.: Academic Press, 1977. - Vol.3. - P.65.

271. Penfield W. & Roberts I. Speech a brain-mechanism. Princton, N.Y., 1959.

272. Pinker S., Bloom P. Natural language and natural selection// Behavioral and Brain Sciences.-1990.-N. 13- P.707-784.

273. Pitres A. Etude sur l'aphasie chez les polyglottes // Revue de medcine, 1895. -Vol. 15.-P.873.

274. Poizl O. Aphasie und Mehrsprachigkeit // Zeitschrift fur die gesamte Neurologie und Psychiatrie, 1930. Vol. 124. - P. 145.

275. Prasada S., Pinker S. Generalization of regular and irregular morphological patterns// Languages and cognitive processes.-1993.-Vol.8, N.1.-P.1-56.

276. Ramer A.L.H. The function of imitation in child language//J. Speech Hear. Res.- 1976.- Vol.19, N 4.-P.700-717.

277. Rey JM, Morris-Yates A, Singh M, et al. Continuities between psychiatric disorders in adolescents and personality disorders in young adults// Am J Psychiatry.-1995.-Vol. 152,N6.- P.895-900.

278. Ribot Th. Les maladies de la memoire. Paris: G. Baillere, 1881.

279. Robins LN. Conduct disorder// J Child Psychol Psychiatry. -1991.-N.32.-P. 193-212.

280. Roy-Burne P.P., Weingartner H.? Bierer L.M. et.al. Cognitive process in depression //Arch. Gen. Psychiatry.-Vol.43.-1986.-P.265-267.

281. Schore A.N. Early organization of the nonlinear right brain and development of a predisposition to psychiatric disorders// Development and Psychopathology.-1997.-N. 9.-P.595-631.

282. Siegel L. S. IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities// Journal of Learning Disabilities, 1989. Vol.22.-P.469-486.

283. Silverman L. K. Invisible gifts, invisible handicaps// Roeper Review, 1989.-Vol.12.- P.37-41.

284. Spearman C. General intelligence objectively determined and measured // American Journal of Psychology, 1904. Vol.15. - P.201-293.

285. Spearman C. The abilities of man. New York: Macmillan, 1927.

286. Sternberg R.J. Explaining away intelligence: a reply to Howe // British Journal of Psychology, 1988. Vol.79. - P.527-534.

287. Tahta S., Wood M., Loewenthal K. Foreign accent: Factors relating to transfer of accent from the first language to a second language // Lang, and Speech. 1981. -Vol.24, N 3. -P.265-272.

288. Takahashi K., Sakamoto A. Assessing social relationships in adolescents and adults: Constructing and validating the affective relationships scale.// International

289. Journal of Behavioral Development. -2000.- Vol.24, N.4.- P.451 -463.

290. Tannenbaum A. J., Baldwin L. J. Giftedness and learning disability: A paradoxical combination/ Learning disabled/gifted children: Identification and programming. Austin, TX: PRO-ED, 1983.- P.l 1-36.

291. The Philosophy of Language. New-York London, 1966. -P.269.

292. Thompson L. J. Language disabilities in men of eminence// Journal of Learning Disabilities, 1971. Vol.4.-P.39-50.

293. Thurstone L.L. Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press, 1938.

294. Van Horn K.R., Marques J.C. Interpersonal relations in Brazilian adolescents// International Journal of Behavioral Development.-2000.-Vol.24, N.2.- P.l 99-203.

295. Vaughn S. Gifted learning disabilities: Is it such a bright idea?// Learning Disabilities Focus, 1989.-Vol.4.-N.2.-P.123-126.

296. Vildomec V. Multilingualism. Leiden: A.W. Sythaft, 1963. - P.58.

297. Waldron K. A., Saphire D. G., Rosenblum S. A. Learning disabilities and giftedness: Identification based on selfconcept, behavior, and academic patterns// Journal of Learning Disabilities, 1987. -Vol.20.-P.422-432.

298. Weinreich U. Languages in contact // Findings and Problems. The Hague: Mouton, 1974. 148p.

299. West T. G. In the mind's eye: Visual thinkers, gifted people with learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity.- Buffalo, NY: Prometheus Books, 1991.

300. Whitmore J. R. Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn & Bacon, 1980.

301. Winitz H., Irwin O.C. Syllabic and phonetic structure of infant's early words //J.Speech Hear. Res. 1958. -Vol.1, N 3. -P.250-256.

302. Wussler M., Barclay A. Cerebral dominance, psycholinguistic skills and reading disability // Percept, and Motor skills, 1970. Vol. 31.- P.419-425.

303. Yewchuck С. R. Gifted/learning disabled children: An overview// Gifted Education International, 1985. Vol.3 .-N.2,-P. 122-126.

304. Zaidel E. Auditory vocabulary in the right hemisphere following brain dissection and hemidecortication. Cortex, 1976. - Vol.12.- P.191.

305. Zimmermann P., Maier M.A., Winter M., Grossmann K.E. Attachment and adolescents' emotion regulation during a joint problem-solving task with a friend// International Journal of Behavioral Development.- 2001 Vol.25, N.4.- P.3 31-343.

306. Zoccolillo M, Pickles A, Quinton D, Rutter M. The outcome of childhood conduct disorder: implications for defining adult personality disorder and conduct disorder//Psychol Med. -1992.-Vol.22,N.4.-P.971-986.