Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Павлюченкова, Татьяна Витальевна, 2002 год

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Процессуальный подход к исследованию мышления.

1.1. Теория мышления как процесса.

1.2. Обзор исследований процесса мышления.

Глава 2. Тестологический подход к изучению мыслительной сферы человека.

2.1. Психологическое измерение и практика тестирования.

2.2. Исторический очерк развития метода тестов.

Глава 3. Экспериментальное исследование мыслительного процесса при решении тестовых задач.

3.1. Общая схема эксперимента.

3.2. Формы соотношения процессуальных и результативных характеристик мышления при решении задач тестового типа.

3.3. Исследование уровней функционирования мыслительных процессов.

3.4. Сравнительный анализ уровней функционирования мыслительных процессов с тестовыми оценками мышления.

Введение диссертации по психологии, на тему "Процессуальные характеристики решения тестовых задач"

В психологических исследованиях в нашей стране и за рубежом в настоящее время особое место занимают исследования интеллектуальной сферы человека. Области применения психологических тестов постоянно расширяются. Тесты активно используются психологами школ, ВУЗов, предприятий др. для оценки интеллектуальных ресурсов человека при решении целого спектра психодиагностических вопросов (профотбор, расстановка кадров, вступительные экзамены, экспертиза и т.д.). Вместе с этим можно констатировать значительное расхождение между масштабностью применения различных психодиагностических средств изучения мыслительной сферы человека и их научной обоснованностью.

В психологической теории мышления C.J1. Рубинштейна мышление рассматривается как континуально-генетический процесс, включенный в непрерывное взаимодействие человека с миром. Систематические исследования мыслительного процесса в школе С.Л. Рубинштейна (Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В., Анцыферова Л.И., Воловикова М.И., Матюшкин A.M., Селиванов В.В., Радченко С.В., Завалишина Д.Н., Есенгазиева Б.О., Темнова J1.B., Поликарпов В.А. и др.) позволили выявить основной способ существования психического в качестве процесса, характерными чертами которого являются: недизъюнктивность, специфическая непрерывность; содержательность; единство прерывного и непрерывного (процесса и продукта) в мышлении. Данный подход составляет теоретическую, методологическую основу настоящего диссертационного исследования.

В мировой психологии значительные результаты в исследовании мыслительной сферы человека были получены в рамках тестологического подхода. Экспериментальные исследования в этой области привели к появлению и широкому использованию в различных сферах деятельности тестов интеллекта (Терстоун, Кеттелл, Равен, Амтхауэр, Векслер). По мнению C.JI. Рубинштейна, «Основной недостаток традиционных испытаний интеллекта заключается именно в их отрыве от психологии мышления. В тестовых испытаниях об интеллекте как о способности судят, исходя из результата, который человек дает при испытании, минуя процесс, который к нему ведет. Результат деятельности, конечно, должен быть учтен, но взятый сам по себе, он не однозначный показатель для суждения об интеллекте, способности. Психологически, личностно, диагностически результат существенен именно как результативное выражение процесса мыслительной деятельности. Только учтя последнюю, можно достоверно судить о том, как мыслит и мыслит ли вообще данный человек, давая при испытании тот или иной показатель, определяемый достигнутым им результатом» (C.JI. Рубинштейн, 1997, с.203).

При тестологическом подходе к изучению интеллектуальной сферы, и в частности, к исследованию мышления человека, на первый план выступают его результативные аспекты, отдельные параметры из мыслительного процесса (сформированные понятия, их логические связи и др.). Результативные характеристики мышления в рамках континуально-генетического, процессуального подхода представлены достаточно широко - это «психические образы и состояния, инсайт, понятия, чувства, решение или нерешение задачи и т.д.» (А.В. Брушлинский, Проблема деятельности и психическое как процесс \\ 20 столетие, с. 253). В соответствии с этим, некоторыми исследователями высказывается мнение, что качественный подход к изучению мышления непригоден для целей практической диагностики мышления, требующей простоты, однозначности и объективности критериев. В полной мере указанными достоинствами обладают оценки по результату деятельности, общепризнанные в тестологии [20]. В целом ряде практических вопросов именно диагностика результатов мыслительной активности является необходимой и достаточной, однако, в этом случае индивидуальные особенности мыслительного процесса, приводящего к определенному результату, недоступны для изучения. В этой связи особое значение приобретает вопрос о соотношении процессуальных и результативных параметров мышления, который недостаточно отражен в психологических исследованиях.

В настоящей работе с позиций процессуального подхода рассматривается мыслительный процесс решения тестовых заданий в соотношении с его результатами, которые были оценены так же и с позиций тестологического подхода и представлены в виде тестового балла.

Выявление форм соотношения между процессуальными и результативными характеристиками мышления позволит применить результаты исследования к развитию психологической теории мышления, а так же к проблеме разработки новых и оценке возможностей уже существующих тестов диагностики мышления. Данный практический аспект исследования представляется актуальным в условиях масштабного применения психодиагностических средств изучения мыслительной сферы человека.

В соответствии с этим была избрана тема исследования, основная проблема которого формулируется следующим образом: каковы конкретные формы соотношения между процессуальными и результативными параметрами мышления человека.

Цель исследования - изучить формы соотношения между процессуальными и результативными характеристиками мышления на материале решения тестовых задач.

Объектом исследования является мыслительный процесс решения тестовых задач, предметом выступают различные формы соотношения между процессуальными и результативными характеристиками мышления.

Гипотезы исследования:

1. Мыслительный процесс решения задачи дифференцируется по уровням функционирования (на высокий, средний и низкий уровни).

2. Существуют две основные формы соотношения между уровнем функционирования мыслительного процесса и его результативной характеристикой (представленной тестовым баллом): совпадение уровня функционирования мыслительного процесса с его результативной оценкой, когда высокому (среднему, низкому) тестовому баллу испытуемого соответствует мыслительный процесс высокого (среднего, низкого) уровня функционирования и наоборот; несовпадение уровня функционирования мыслительного процесса с его результативной характеристикой, в тех случаях, когда высокий (средний, низкий) тестовый балл не отражается в высоком (среднем, низком) уровне функционирования мыслительного процесса.

Задачи исследования:

1) осуществить теоретический анализ процессуального и тестологического подходов к исследованию мышления;

2) выявить уровни функционирования мыслительных процессов на основе теоретических и эмпирических исследований;

3) изучить протекание мыслительного процесса на материале тестовых задач;

4) экспериментально исследовать формы соотношения между процессуальными и результативными характеристиками мышления на материале тестовых заданий.

Методологическая основа исследования. В качестве базового теоретического подхода для изучения процессуальных характеристик решения тестовых задач выступил континуально-генетический, процессуальный подход к исследованию мышления (C.JI. Рубинштейн, А.В. Брушлинский). Мыслительный процесс рассматривается как непрерывный, континуально-генетический, недизъюнктивный. Результаты, или продукты мышления выступают как прерывные компоненты мышления человека, органически взаимосвязанные с мыслительным процессом. Результаты процесса мышления рассматриваются так же с позиции существующего в психологии интеллекта психометрического, тестологического подхода к изучению интеллектуальной сферы человека.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялись следующими методами. Лабораторный эксперимент (в котором участвовало 117 человек - студенты ВУЗов и лица с высшим образованием), в ходе которого использовались методы микросемантического анализа протоколов решения испытуемыми мыслительных задач (по Брушлинскому А.В.) и тест диагностики уровня развития мышления по аналогии (субтест №3 из теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра). Статистическая обработка результатов исследования проводилась с использованием пакетов STATISTIKA 5.0 for Windows методами описательной статистики, кластерным анализом; достоверность различий между процессуальными и результативными характеристиками мышления (в качестве которых выступили тестовые баллы) определялась подсчетом t-критерия.

Достоверность и обоснованность полученных в ходе исследования результатов обеспечиваются их теоретической обоснованностью с позиций субъектно-деятельностного, континуально-генетического, процессуального подхода к рассматриваемой проблеме; комплексностью используемых методов; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных и корректностью применения статистических методов обработки результатов; репрезентативностью выборки.

Научная новизна исследования состоят в применении процессуального подхода к решению тестовых задач. В рамках процессуального подхода к мышлению выявлены уровни функционирования мыслительных процессов.

Впервые в русле континуально-генетического подхода экспериментально исследуется соотношение между процессуальными и результативными параметрами мышления на материале тестовых заданий.

Обнаружены две основные формы соотношения между процессуальными и результативными (представленными в виде тестовой оценки) параметрами мышления. Такими формами являются совпадение тестового уровня мышления с уровнем функционирования мыслительного процесса и несовпадение уровня тестовых показателей мышления с его тестовой оценкой. При этом расхождение между процессуальным и тестовым уровнями мышления возможно в двух направлениях. В одном случае низкий уровень функционирования процесса мышления характеризуется высоким тестовым баллом; в другом высокому уровню функционирования мыслительного процесса приписываются низкие тестовые баллы.

Практическая значимость исследования. Выделенные уровни функционирования мыслительных процессов могут быть полезны на пути дальнейшего изучения мышления. Полученные данные об уровнях функционирования мыслительных процессов могут быть использованы при разработке и обосновании средств диагностики мышления (тестов), при рассмотрении теоретических и практических проблем современной психологии; при разработке развивающих программ и учебных курсов по психодиагностике, общей психологии и др; при разработке диагностических программ вступительных экзаменов в школы, гимназии и т.п. Основные положения и выводы диссертации были использованы в практике отбора кандидатов, поступающих в Смоленскую прогимназию и гимназию им. Н.М.Пржевальского.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мыслительный процесс решения задачи дифференцируется по уровням функционирования (на высокий, средний и низкий уровни процесса мышления): а) Высокий уровень функционирования процесса мышления характеризуется глубоким осознанием проблемы; формированием нескольких определенных прогнозов; уверенностью в найденном решении и его развернутой аргументацией; нахождением объективно верного ответа. б) Средний уровень функционирования процесса мышления характеризуется неглубоким осознанием проблемы, обобщением как существенных, так и несущественных переменных задачи, формированием нескольких прогнозов, носящих вероятностный характер, неуверенностью в объективно правильном ответе или уверенностью в субъективно правильном, но объективно неверном ответе, отсутствием решения. в) Низкий уровень функционирования процесса мышления характеризуется тем, что проблема задачи не осознается субъектом. Типичным является наличие небольшого количества вариантов решения, построенных в основном на анализе несущественных условий задачи. Прогнозы носят неопределенный или вероятностный характер, субъект уверен в правильности субъективного решения, объективно правильное решение задачи отсутствует.

2. Соотношение процессуальных и результативных составляющих мышления предполагает дифференциацию их соотношения на формы в зависимости от характеристик каждого из компонентов (процессуального или результативного). Основными формами указанного соотношения выступают: а) совпадение тестового уровня мышления с уровнем функционирования мыслительного процесса; б) несовпадение уровня тестовых показателей мышления с его процессуальной оценкой; в этом случае низкий уровень функционирования процесса мышления характеризуется высоким тестовым баллом или высокому уровню функционирования мыслительного процесса приписываются низкие тестовые баллы.

3. Функционирование мыслительной активности на высоком уровне осознания проблемности задания и формирование верных критериев искомого в ряде случаев приводит к получению неадекватного с тестологических позиций результата (в виде неверного ответа). Структура тестового задания предполагает для получения правильного тестового ответа функционирование мыслительного процесса в заданной системе взаимосвязей между переменными задания и потому не может в полном объеме отразить творческую природу мышления человека, присуждая низкий тестовый балл всем нетипичным (в том числе правильным, с развернутой системой аргументов) ответам. 4. Функционирование мыслительного поиска на невысоком уровне мышления как процесса во многих случаях приводит к получению верного с тестологических позиций результата. Процедура тестирования не предполагает оценку по механизму образования определенного ответа и потому полученные в результате анализа несущественных признаков объекта ответы засчитываются как правильные.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории психологии личности ИП РАН (1999, 2000, 2001, 2002), на III международной научно-практической практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности (1999), на научной конференции «IY Кирилло-Мефодиевские чтения» (2000), на научной конференции « YIII Кирилло-Мефодиевские чтения» (2002). Теоретические и эмпирические положения исследования включены в курс лекций «Общая психология» для студентов психологического факультета Смоленского гуманитарного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Мыслительный процесс решения задачи дифференцируется по уровням функционирования (на высокий, средний и низкий уровни процесса мышления): а) Высокий уровень функционирования процесса мышления характеризуется глубоким осознанием проблемы; формированием нескольких определенных прогнозов; уверенностью в найденном решении и его развернутой аргументацией; нахождением объективно верного ответа. б) Средний уровень функционирования процесса мышления характеризуется неглубоким осознанием проблемы, обобщением как существенных, так и несущественных переменных задачи, формированием нескольких прогнозов, носящих вероятностный характер, неуверенностью в объективно правильном ответе или уверенностью в субъективно правильном, но объективно неверном ответе, отсутствием решения. в) Низкий уровень функционирования процесса мышления характеризуется тем, что проблема задачи не осознается субъектом. Типичным является наличие небольшого количества вариантов решения, построенных в основном на анализе несущественных условий задачи. Прогнозы носят неопределенный или вероятностный характер, субъект уверен в правильности субъективного решения, объективно правильное решение задачи отсутствует.

2. Соотношение процессуальных и результативных составляющих мышления предполагает дифференциацию их соотношения на формы в зависимости от характеристик каждого из компонентов (процессуального или результативного). Основными формами указанного соотношения выступают: а) совпадение тестового уровня мышления с уровнем функционирования мыслительного процесса; б) несовпадение уровня тестовых показателей мышления с его процессуальной оценкой; в этом случае низкий уровень функционирования процесса мышления характеризуется высоким тестовым баллом или высокому уровню функционирования мыслительного процесса приписываются низкие тестовые баллы.

3. Структура тестового задания предполагает для получения верного тестового ответа функционирование мыслительного процесса в заданной тестом системе взаимосвязей между переменными задания и потому не может в полном объеме отразить творческую природу мышления человека, присуждая низкий тестовый балл всем нетипичным (в том числе правильным, с развернутой системой аргументов) ответам.

4. Нахождение правильного тестового ответа возможно при протекании мыслительного процесса на невысоком (низком, среднем) функциональном уровне. Процедура тестирования не предполагает оценку по механизму образования продукта мышления в виде определенного ответа и потому полученные в результате анализа несущественных признаков объекта ответы засчитываются в тесте как правильные.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная психологическая наука интенсивно развивается в рамках разных научных школ, направлений, подходов, теорий и т.д. (например, субъектно-деятельностный подход, тестологический подход и др.). В настоящее время перспективной задачей является нахождение единой общей основы для очень разных течений в психологии, сближение различных направлений, которое будет способствовать взаимному обогащению различных областей психологического знания.

В указанном контексте было выполнено настоящее исследование, которое раскрывает мышление в его многокачественности и органической взаимосвязи его многообразных аспектов. Непрерывность мышления как процесса обусловлена непрерывностью взаимодействия человека с познаваемым миром и обеспечивается специфическим психологическим механизмом мыслительной деятельности - анализом через синтез. Исследование психического как процесса во взаимосвязи с его прерывными результатами, продуктами составляет цель настоящей работы, которая продолжает традиции континуально-генетического подхода, отечественной школы психологии мышления как процесса C.J1. Рубинштейна.

Общий анализ теоретических и экспериментальных исследований, представленных в диссертации, показывает, что тестологический и процессуальный подходы к исследованию интеллектуальной активности человека рассматривают свой объект в разных плоскостях, и потому не являются противоречащими. Они отражают разные, но органично взаимосвязанные аспекты мышления человека, и потому могут быть адекватно использованы в различных областях деятельности. Тестологический подход к изучению мышления наиболее отвечает задаче профотбора кандидатов по профессиям типа «человек-техника», "человек-знак" (профессии операторско-диспетчерского класса); а так же ситуациям экпресс-диагностики. Процессуальный подход к оценке мышления востребован в тех сферах, в которых интеллектуальные особенности не должны и не могут быть стандартизированы (при диагностике способностей, одаренности; при отборе кандидатов из большого числа для дифференциации результатов вступительных испытаний по механизму образования продукта и др.).

Экспериментальное исследование форм соотношения тестового уровня развития мышления человека и уровня функционирования его мыслительных процессов показало, что содержание и структура тестовых заданий предполагают для получения высокой тестовой оценки функционирование разного качества мыслительных процессов испытуемого; т.е. ориентированы на построение различных по сложности и глубине анализа искомого операциональных схем.

Осуществление человеком мыслительной активности на высоком уровне осознания проблемности задания и формирования критериев искомого в ряде случаев приводит к получению неадекватного с тестологических позиций результата (в виде неверного ответа).

Осуществление мыслительного поиска на невысоком уровне прогнозирования искомого, анализа различных свойств и отношений познаваемых объектов во многих случаях приводит к получению верного с тестологических позиций результата.

Полученные данные об уровнях функционирования мыслительных процессов и форм их соотношения с результативными (тестовыми) уровнями могут быть использованы при разработке и обосновании средств диагностики мышления (тестов), при рассмотрении теоретических и практических проблем современной психологии; при разработке развивающих программ и учебных курсов по психодиагностике, общей психологии и др; при разработке диагностических программ вступительных экзаменов в школы, гимназии. Это составляет перспективу дальнейших исследований по данной теме.

Общий анализ представленных в диссертации теоретических и экспериментальных материалов позволяет сделать следующие

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Павлюченкова, Татьяна Витальевна, Москва

1. Аванесов B.C. Проблема психологических тестов // Вопросы психологии, 1978, №5, с.97-106.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.

3. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии, 1977, №2. С. 175-185.

4. Бернштейн А.Н. Клинические приемы психологического исследования душевнобольных. М., 1911.

5. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998.

6. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Высшая школа, 1978.

7. Болтунов А.Н. Практикум по теории тестологических исследований. J1., 1927.

8. Брушлинский А.В. Исследование направленности мыслительного процесса. Автореф. Дисс.канд.психолог.наук. М., 1964.

9. Брушлинский А.В. Психологический анализ мышления как прогнозирования. Автореф. дисс. доктора психолог.наук. М., 1977.

10. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.11 .Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979.

11. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970

12. Брушлинский А.В. проблема деятельности и психическое как процесс // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. Брушлинского А.В. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997.

13. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара, 1999.

14. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. -Москва-Воронеж, 1996.

15. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии. М., 1972, с.286-293.

16. Будилова Е.А. Рефлекторная теория мышления И.М. Сеченова// Исследования мышления в советской психологии. Отв. Ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1966.

17. Будилова Е.А. Развитие теоретических принципов советской психологии и проблема мышления // Исследования мышления в советской психологии. Отв. ред. Шороховва Е.В. М.: Наука, 1966.

18. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Киев: Наукова Думка, 1989.

19. Василевский С.М. Введение в теорию и технику психологических, педологических и психотехнических исследований. Минск, 1927.

20. Венгер Л.А. О качественном подходе в диагностике умственного развития ребенка.// Вопросы психологии, 1984 г.,№ 1, стр.120.

21. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

22. Воловикова М.И. Познавательная мотивация и процесс решения мыслительных задач: Автореферат дис. .канд.психолог.наук. М., 1980.

23. Воловикова М.И. Мышление как процесс и познавательная мотивация // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

24. Гайда В.К., Захаров В.П. Психологическое тестирование. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.

25. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии// Вопросы психологии. №2, с.53-54.

26. Гуревич К.М. Что такое психодиагностика? М., 1985.

27. Гуревич К.М. Психологическая диагностика и законы психологической науки // Проблемы дифференциальной психологии. Москва- Воронеж, 1998.31 .Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

28. Де Боно. Нешаблонное мышление.

29. Дубров A.M., Мхитарян B.C., Трошин Л.И. Многомерные статистические методы: Учебник. М.: Финансы и статистика, 1998.

30. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления// Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

31. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.

32. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 1997.

33. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. Саратов: Изд-во Саратовского университета. 1990.

34. Есенгазиева Б.О. Силлогизм и психологический анализ мышления: Автореф. Дис. Канд.психолог, наук. М., 1981.

35. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997.40.3авалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985.

36. Забродин Ю.М. Психофизика сенсорных процессов// Вопросы кибернетики. Вып. 50. М. :Изд-во АН СССР, 1979.

37. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся. Пермь, 1983.

38. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М., 1985.

39. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии // Хрестоматия по истории психологии. М: Изд-во Московского ун-та, с. 102-120.

40. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990.

41. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. Москва Воронеж, 1996.

42. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

43. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

44. Математические методы в современной буржуазной социологии, М.: Прогресс, 1966.

45. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

46. Мир профессий. Человек- техника. М., 1988.

47. Мир профессий. Человек знаковая система. М., 1988.

48. Народное образование в СССР. М., 1974.

49. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М.: Изд-во МГУ, 1987.

50. Пиаже Ж. Психология интеллекта// Избранные психологические труды. М,: Просвещение, 1969.

51. Поликарпов В.А. Особенности анализа через синтез как механизма мышления в условиях диалога: Автореф. Дис. Канд. .психолог. Наук. М., 1987.

52. Профессиональный психофизиологический отбор операторов: обзор. М., 1982.

53. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. Брушлинского А.В. М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997.

54. Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.

55. Психология. Словарь. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.

56. Психодиагностика: теория и практика. Под ред. Талызиной Н.Ф. М.: Прогресс, 1986.

57. Психологическая диагностика: проблемы и исследования. Под ред. Гуревича К.М. М.: Педагогика, 1981.

58. Пфанцгаль И. Теория измерений. М.: Мир, 1976.

59. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-центр», 1999.

60. Радченко С.В. Взаимосвязь самооценки и мыслительного процесса при решении задач. Автореф. Дис. Канд. .психолог. Наук. М., 1988.

61. Резник А.Д. Теоретические и методологические аспекты психологических измерений: Автореф. Дисс. .канд.психолог. наук. М., 1992.

62. Резник А.Д Психологическое тестирование — дорога в никуда?// Бюллетень клуба конфликтологов. Вып.1. Красноярск: Изд-во Красноярского краевого правления союза научных и инженерных обществ. 1991, с. 117-128.

63. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989.

64. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АН СССР, 1957.

65. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

66. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.,1959.

67. Рубинштейн C.JI. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.

68. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.

69. Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. A.M. Прохоров. Изд. 4-е, исправленное и дополненное. М., «Советская энциклопедия», 1989. С. 1523.

70. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления: Автореф.дис.канд. .психолог.наук. М., 1988.

71. Селиванов В.В. Психология сознания. Смоленск: СГУ, 1999.

72. Селиванов В.В. Мышление в личностном развитии субъекта: Автореф. Дисс. .доктора психолог, наук. М., 2001.

73. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М., 1947.

74. Славская К.А. Процесс мышления при использовании знаний. Дисс. . канд.психол.наук. М., 1960.

75. Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968.

76. Суппес П., Зинес Дж. Основы теории измерений // Психологические измерения. М.: Мир, 1967.

77. Стивене С. Математика, измерение и психофизика // Экспериментальная психология. Под ред. Стивенса С. T.l М., 1960.

78. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. М., 1998, №2.

79. Темнова JT.B. Специфика мыслительного процесса решения нравственных задач: Автореф. Дисс. .канд.психолог.наук. М., 1991.

80. Теория статистики: учебник. Под ред. Шмойловой Р.А. М.: Финансы и статистика, 1999.

81. Тесты: теория и практика. Сб. под ред. М.С. Бернштейна и др. 4.1, Ч. II. М., 1928.

82. Физика. Учебник для 10 класса. Г.Я. Мякишев, Б.Б. Буховцев.8 8. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск-Москва, 1997.

83. Холодная М.А. Структурная организация индивидуального интеллекта. Дисс. .докт.психолог.наук. М.:Моск.ун-т, 1990.

84. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность?// Вопросы психологии. №5. С. 121-128.

85. Шеховцева Л.Ф., Тютюнник Е.И. Рабочая книга профориентатора и профконсультанта (психограммы 269 профессий).СПб., 1997.

86. Ярошевкий М.Г. История психологии. М.: Издательский центр «Академия», 1997.

87. Anastasi A. Psychological Testing. N.Y., 1976.

88. Guilford J.P. The nature of human intelligence. N.Y.: MC. Graw Hill, 1967.

89. Howe M.J. 1988. Intelligence as an explanation. Brit.J. of Psychology. V.79. p.349-360.

90. Jensen A.R. Psychometric g as a focus of concerted research effort. Intelligence. V. 11. 1987, P.193-198.

91. Sattler J.M. Assessment on Children's intelligence and Special Abilities. London: Allyn and Bacon. 1982.

92. Spearman C. General Intelligence, objectively determined and measured. Amer. J. Of Psychology. V.15. p.201-293.

93. Sternberg R.J. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N.Y.: Viking Penguin Inc.1988.

94. Stivens S.S. Measurement, Rsychophisics and utility// Measurement: Definition and Theories. N.Y.: Willy. 1959.

95. Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Harcourt. Brace and company, Inc. 1924.

96. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley. 1965.

97. Wechsler D. The measurement and appraisal of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins,1958.

98. Wiggins G.P. Assessing student performance, exploring the purpose and the limits of testing. San Francisco: Jossey Bass Publishers. 1993.