Автореферат диссертации по теме "Профессионально важные качества личности наставника молодых специалистов"

На правах рукописи УДК 159.9:331.101

КОЛЕСНИЧЕНКО КЛАВДИЯ ВЛАДИМИРОВНА

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ НАСТАВНИКА МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ (НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

Специальность: 19.00.03 - психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

005049652

1 4 ФЕВ 2013

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2013

005049652

Работа выполнена на кафедре организационной психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена».

Научный кандидат психологических наук, доцент

руководитель: Лисовская Наталья Борисовна

доцент кафедры организационной психологии Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

доктор психологических наук, профессор Бендюков Михаил Александрович

профессор кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения

кандидат психологических наук, доцент Шингаев Сергей Михайлович

заведующий кафедрой психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, профессор

Ведущая

организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тверской государственный университет»

Защита состоится « 28 » февраля 2013 г. на заседании совета Д 212.199.25 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук на базе Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена, по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 37.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 5.

Автореферат разослан « января 2013 г. Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент ^^С^о Г.В.Семенова

Официальные оппоненты:

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях и нестабильной ситуации на рынке труда особое значение в организации приобретает ее кадровый потенциал. Наряду со стремлением сохранения целостности и относительной устойчивости кадрового состава особенно остро на сегодняшний день стоят вопросы привлечения и удержания молодых перспективных кадров, способных повысить конкурентоспособность организации и вывести ее на качественно новый уровень развития.

Вопросы привлечения и успешной адаптации молодых специалистов актуальны как для сферы бизнеса, так и в государственном секторе, поскольку полученная профессиональная подготовка расширяет возможности выбора на рынке труда, соответственно возможности трудоустройства возрастают. Несмотря на повышенное внимание со стороны государства к работникам здравоохранения и образования, там по-прежнему наблюдается нехватка молодых кадров.

Многие исследователи отмечают, что существенная роль в укреплении связей нового сотрудника с организацией принадлежит системе наставничества, которая способна оптимизировать процесс адаптации молодого специалиста (Ю.В.Кричевский, 1980; Л.В.Лебедева, 1985; В.Г.Казанская, 1990; Ю.Л.Львова, 1992; И.А.Базанов, 2000 и др.).

Институту наставничества как целостной системе в современной научной литературе уделено достаточное внимание. Анализ научных психолого-педагогических источников свидетельствует, что сущность понятия «наставничество» освещена достаточно полно в рамках педагогики (А.И.Ходаков, 1976; С.Н.Иконникова, 1977; Е.М.Павлютенков, 1978;

B.М.Шепель, 1978; Н.М.Таланчук, 1980; Л.Н.Лесохина, 1984;

C.Г.Вершловский, 1986; С.Я.Батышев, 1986; А.Н.Плотников, 2006; И.В.Круглова, 2007 и др.). В психологической науке наставничество рассматривается как механизм преемственности в профессиональной среде -являясь носителем ценностей профессионального сообщества, наставник осуществляет передачу молодым специалистам накопленных знаний и навыков в контексте их профессионального развития (И.С.Гичан, 1989; Г.Льюис, 1998; Д.А.Красило, 2005; Е.В.Чарина, 2004 и др.).

Наставничество долгое время активно развивалось на производстве, но впоследствии интерес к нему был потерян. В последние годы наставничество вновь привлекает к себе внимание исследователей как один из наиболее эффективных способов адаптации новых сотрудников. Ярким примером применения наставничества в настоящее время в нашей стране является система образования. Инновационные процессы, происходящие последние годы в этой сфере, отразились и на системе наставничества: повышается интерес к наставнической деятельности, наставников выделяют в отдельную группу, призванную решать задачи сопровождения и поддержки молодых специалистов, находящихся на этапе адаптации. В современных школах

формируются школы молодого учителя, разрабатываются положения о наставничестве, осуществляется не только моральное, но и материальное стимулирование наставников. Наставничество постепенно стало рассматриваться как особый вид профессиональной деятельности, не автономный, но имеющий свои задачи и перспективы развития. Наставники, как правило, назначаются из числа опытных авторитетных лиц коллектива, однако отсутствует система отбора наставников, нет единого понимания, какими профессионально важными качествами должен обладать наставник, и, как следствие, существует риск привлечения к наставничеству профессионально непригодных лиц.

Проблема профессиональной пригодности и профессионального отбора занимала центральное место в прикладных исследованиях психологов ведущих индустриальных стран с конца XIX века. Большую роль в становлении теоретических основ и развитии этой области сыграли У.Джеймс (1892), Г.Мюнстерберг (1913), Р.Кетгелл (1983) в США; в Великобритании - Ч.Спирмен (1904), Ч.Мейерс (1920); во Франции - А.Бине (1895), Т.Симон (1905), В.Анри (1903), А.Пьерон (1923). В Германии, где особенно бурно развивалась индустриальная психотехника, активно работали В.Штерн (1900), О.Липман (1906), Ф.Гизе (1926) и многие другие. В отечественной литературе данным вопросам были посвящены многочисленные исследования, проведенные Е.А.Климовым (1959, 1969, 1986, 1996, 2004), Б.Ф.Ломовым (1963, 1975, 1984, 1986), Е.П.Ильиным (1975, 1987), Г.М.Зараковским (1966, 1977), В.А.Бодровым (1969, 1981), К.К.Платоновым (1965, 1978), В.Л.Маршцуком (1982), В.Д.Шадриковым (1979, 1982, 1997), В.Н.Машковым (1996), М.А.Дмитриевой (1974), А.В.Батаршевым (1989, 2003), Т.П.Зинченко (1964, 1975), А.Г.Маклаковым (1996, 2000) и др. Тем не менее, проблему профотбора нельзя считать решенной относительно целого ряда профессий, в том числе и для специалистов, выполняющих функции наставника.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, во-первых, повышенным вниманием к наставничеству и развитием спроса на высокоэффективных наставников в системе образования; во-вторых, необходимостью прогноза эффективности работы наставника с целью минимизации рисков адаптации молодых специалистов; в-третьих, недостаточной разработанностью проблемы профессионального психологического отбора наставников, отсутствием единого представления о психологических особенностях и профессионально важных качествах наставника. Все это предопределило цель, задачи, объект и предмет исследования.

Цель исследования состоит в выявлении профессионально важных качеств наставника молодых специалистов для повышения эффективности деятельности и проведения профессионального психологического отбора.

Объект исследования: педагогические работники государственных общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга.

Предмет исследования: профессионально важные качества (ПВК) наставников молодых специалистов-педагогов.

Гипотезы исследования:

1) Профессионально важные качества наставника обладают многофакторной структурой, содержащей организаторский, регуляторный, мотивационный, эмоционально-волевой и социально-перцептивный компоненты;

2) Психологический эталон наставника, представляющий собой перечень профессионально важных качеств, отличается от психологического эталона учителя.

В соответствии с целью и гипотезами были сформулированы задачи исследования:

1)На основе аналитического обзора подходов к определению профессиональной пригодности и осуществлению профессионального психологического отбора описать основные предпосылки изучения профессионально важных качеств наставника.

2) Определить особенности наставничества в современных общеобразовательных учреждениях и осуществить психологический анализ деятельности наставников молодых специалистов.

3) Разработать психологический эталон наставника, представляющий собой перечень профессионально важных качеств, и соотнести показатели эффективности деятельности в группах наставников с различной степенью соответствия психологическому эталону наставника.

4) Выявить и описать структуру профессионально важных качеств наставников.

5) Сформулировать практические рекомендации по проведению профессионального психологического отбора наставников молодых специалистов-педагогов.

Теоретико-методологической основой исследования являются системный подход в изучении личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Е.Ю.Коржова, В.Н.Панферов); положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский и др.); положения психологии профессиональной деятельности (Е.А.Климов, С.К.Стрелков, Д.Н.Завалишина, Л.Г.Дикая,

A.В.Карпов, Ю.П.Поваренков, В.П.Зинченко и др.); психологическая теория системогенеза деятельности (В.Д.Шадриков); исследования психологических аспектов проблемы профессиональной пригодности и профессионального отбора (Б.Г.Ананьев, К.М.Гуревич, В.А.Бодров, В.Л.Марищук,

B.М.Мунипов, В.А.Пухов, Т.П.Зинченко, А.Г.Маклаков и др.).

Методы и методики исследования. Для достижения поставленных целей и задач использовались следующие методы: теоретический анализ литературных источников, анализ документов, метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование. Методы математико-статистической обработки данных: первичные описательные статистики, критерий ЬСтьюдента для

независимых выборок, корреляционный анализ (по г-Пирсону), кластерный анализ, факторный анализ по методу главных компонент.

Для эмпирической проверки гипотез был выбран метод двух портретов, разработанный Т.П.Зинченко и А.А.Фрумкиным. Метод основан на использовании знаний экспертов для построения психологического эталона специальности, в соответствии с которым осуществляется подбор диагностических методик и построение реального психологического портрета обследуемого с целью принятия решения о его пригодности к выполнению определенных профессиональных задач. Для построения психологического эталона наставника была использована «Автоматизированная система профессиональной психодиагностики» (АСППД) Т.П.Зинченко и А.А.Фрумкина. Сравнение эталона и реального портрета наставника осуществлялось с применением математических методов обработки данных путем сведения результатов тестирования к психологическому эталону с помощью алгоритмов, заложенных в диагностической программе АСППД.

Комплекс методик, отобранных для реализации эмпирических задач исследования, включал:

— опросник для выявления ПВК специалистов Т.П.Зинченко;

— 16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла (форма С) (в адаптации А.Н.Капустиной, Л.В.Мургулец, Н.Г.Чумаковой);

— тест-опросник «Методика определения организаторских и коммуникативных качеств» Л.П.Калининского;

— многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г.Маклакова, С.В.Чермянина;

— методики диагностики мотивации на успех и мотивации избегания неудач в деятельности человека Т.Элерса;

— методику диагностики степени готовности к риску Г.Шуберта;

— опросник карьерных ориентаций («Якоря карьеры») Э.Шейна (в адаптации В.А.Чикер, В.Э.Винокуровой);

— опросник для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы Р.Х.Исмаилова (в адаптации М.А.Дмитриевой);

— методику «Диагностика удовлетворенности работой» В.А.Розановой.

Для изучения особенностей наставничества и деятельности

наставников в общеобразовательных учреждениях были разработаны «Анкета для наставников» и «Анкета для молодых специалистов».

База исследования. Исследование проводилось при поддержке Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга в 2008-2011 гг. на базе 502 государственных общеобразовательных учреждений г.Санкт-Петербурга.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечивались опорой на фундаментальные теоретические концепции, разработанные в отечественной и зарубежной психологии, использованием исследовательских методов адекватных цели, предмету и задачам

исследования. Достаточный объем и репрезентативность выборки, а также проведенная обработка результатов исследования с использованием методов математической статистики позволяют говорить о высокой надежности полученных результатов и их достоверности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Наставничество является особым видом трудовой деятельности и представляет собой последовательность целесообразных действий наставника, направленных на успешную адаптацию молодого специалиста и его профессиональное становление. Деятельность наставника может быть раскрыта через описание психологических особенностей реализации трех основных функций: эталонной, контролирующей и обучающей.

2. Психологический эталон наставника отличается от психологического эталона учителя составом профессионально важных качеств. Специфичными для психологического эталона наставника являются такие профессионально важные качества как креативность, эмоционально-волевая устойчивость, моральная нормативность, мотивация достижения, поведенческая регуляция, адаптационный потенциал, лидерство, ориентация на стабильность места работы, в то время как специфичными для психологического эталона учителя являются следующие профессионально важные качества: образное мышление, речевые свойства, избирательность внимания, переключение внимания, распределение внимания, кратковременная и оперативная память, словесно-логическая память, сохранение в долговременной памяти, гибкость когнитивного контроля, интерферируемость, нонконформизм.

3. Структура профессионально важных качеств наставника включает следующие компоненты: организаторский (организаторские способности, лидерство, ответственность, ориентация на служение, креативность), регуляторный (моральная нормативность, поведенческая регуляция, отсутствие склонности к риску), мотивационный (мотивация достижения, ориентация на стабильность места работы), эмоционально-волевой (эмоционально-волевая устойчивость, адаптационный потенциал), социально-перцептивный (эмпатия, социальная чувствительность).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

- разработаны основы профессионального психологического отбора наставников для повышения эффективности деятельности;

— обоснованы требования к профессионально важным качествам наставника молодого специалиста;

— показана оригинальность психологического эталона наставника в сравнении с психологическим эталоном учителя;

- определена структура профессионально важных качеств наставников молодых специалистов-педагогов и выделены ее компоненты.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и практика профотбора обогащаются современными знаниями о содержании наставнической деятельности и психологических особенностях наставников. На теоретическом и эмпирическом уровне обоснована необходимость изучения профессионально важных качеств наставников. Доказано, что

содержание наставнической деятельности и профессионально важные качества наставника отличаются от содержания педагогической деятельности и профессионально важных качеств учителя. Выявлена и описана структура профессионально важных качеств наставников молодых специалистов-педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения профессионального психологического отбора наставников молодых специалистов в системе образования. Психологический эталон наставника, включающий профессионально важные качества, обогащает научно-методическую и психодиагностическую базу психологических служб в системе образования. Сформированный эмпирическим путем перечень ПВК наставника может быть рекомендован к использованию в решении практических задач оценки профессиональной пригодности наставников.

Результаты исследования могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации педагогических кадров. Материалы исследования могут использоваться при чтении курсов «Психология работы с персоналом», «Оценка персонала», «Психология труда» в ВУЗах.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили на заседаниях кафедры организационной психологии РГПУ им. А.И. Герцена (2008-2012 гг). Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: Городской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы человека в инновационных условиях современного образования и науки» в рамках Года учителя (РГПУ им. А.И. Герцена, 2010 г.), Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы человека в инновационных условиях современного образования и науки» в рамках 215-летия Герценовского университета (РГПУ им. А.И. Герцена, 2012 г.), на Круглом столе, посвященном проблемам профессиональной самореализации молодых специалистов.

Результаты исследования используются отделом образования Василеостровского района г. Санкт-Петербурга в кадровой работе с руководящим и педагогическим составом общеобразовательных учреждений.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, библиографии и приложений. Основной текст диссертации занимает 172 страницы, сопровождается 11 таблицами, 8 рисунками, а также содержит 5 приложений. Общий объем диссертации -198 страниц. Библиография состоит из 180 наименований, из них 165 работ отечественных авторов и 15 иностранных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, определены цели и задачи, гипотезы, предмет и объект исследования, методы и методики

исследования, положения, выносимые на защиту, приведена информация об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы изучения профессионально важных качеств наставника» проведен обзор теоретических и экспериментальных работ, связанных с темой диссертации.

В параграфе 1.1. «Теоретические подходы к изучению профессионально важных качеств в отечественной и зарубежной психологии» рассматриваются методологические подходы к осуществлению профессионального психологического отбора, теоретические положения о сущности и структуре профессионально важных качеств, технологии выявления ПВК, описаны профессионально важные качества различных профессий.

Система профессионального отбора включает социально-демографический, медицинский, образовательный, психологический, собственно профессиональный и специальный виды отбора (Климов Е.А., 1996). Теоретической базой профессионального отбора являются концепции о социально-биологической сущности человека и соотношении его врожденных и приобретенных качеств; о свойствах личности, формирующих профессиональные способности; о характере и значении свойств ВНД и их проявлениях в профессиональной деятельности, получившие обоснование в теоретических и экспериментальных работах И.П.Павлова (1904), В.Д.Небылицына (1966), Б.Ф.Ломова (1966, 1981), К.К.Платонова (1966, 1972), В.Л.Марищука (1982) и др. Профессиональный психологический отбор заключается в проведении комплексных мероприятий, позволяющих выявить лиц, наиболее пригодных по своим психологическим качествам к обучению в установленные сроки и успешной профессиональной деятельности по той или иной конкретной специальности. Главной задачей профессионального психологического отбора является оценка профессиональной пригодности кандидата по психологическим показателям и проведение на этой основе долголетнего прогноза эффективности его последующей профессиональной деятельности (Бодров В.А., 2001 и др.).

Показано, что в настоящее время, несмотря на значительное количество работ, посвященных проблеме профессионального психологического отбора, нет единого определения профессионально важных качеств, равно как и общепризнанной технологии выявления ПВК. Уточняется, что ПВК понимаются автором как индивидуально-психологические качества и свойства личности, определяющие возможность успешного выполнения профессиональных обязанностей (Маклаков А.Г., 2008).

Проанализированы различные технологии выявления ПВК. Рассмотрен метод двух портретов (Зинченко Т.П., Фрумкин A.A., 1997) как наиболее эффективный подход к изучению и выявлению профессионально важных качеств и решению практических задач профессионального психологического отбора. Метод основан на использовании знаний экспертов для построения психологического эталона специальности.

Показано, что существенным преимуществом данного подхода является то, что данный метод позволяет определить не только перечень необходимых качеств для той или иной специальности, но и требуемую степень их необходимости или недопустимости, а психологический эталон, приобретая количественное выражение, позволяет применить математические методы определения степени пригодности претендента, используя в качестве критерия меру адекватности двух портретов — эталонного и реального.

В параграфе 1.2. «Феномен наставничества и роль наставника в процессе адаптации молодых специалистов» рассматриваются отечественные и зарубежные концепции наставничества, основные черты, присущие наставничеству, описываются функции, задачи наставника, его роль в процессе адаптации молодых специалистов.

Показано, что в настоящее время наставничество является одним из способов введения молодого специалиста в профессию и исследуется в различных сферах: в структурах государственной службы, в системе образования, на производстве в России и за рубежом. Представлены подходы отечественных и иностранных исследователей к определению понятия «наставничество».

В широком смысле наставничество понимается как процесс передачи знаний от опытного человека более старшего возраста к младшему, не обладающему опытом и обширными знаниями о мире в целом, а также о конкретной области знаний или отдельной профессии. В современных психологических исследованиях наставничество рассматривается как процесс передачи знаний и оказания поддержки в контексте социальной ситуации развития взрослеющего человека — наставник как «значимый другой» (Д.А.Красило, 2005; Е.В.Чарина, 2004; Г.Льюис, 1998 и др.). Показано, что на какой бы аспект при рассмотрении понятия «наставничество» не делался акцент в исследованиях, в любом случае отмечается выход взаимодействия с наставником за узкопрофессиональные задачи обучения и воспитания, и уточняется, что автор понимает наставничество как процесс сопровождения молодого специалиста, способствующий его адаптации и профессиональному становлению.

Рассмотрены функции наставничества. Показано, что типичными наставническими функциями считаются в первую очередь педагогические задачи — обучение и воспитание, а также эталонная — наставник является примером для подражания в профессиональной деятельности (И.И.Малкин, 1976; А.А.Любар, 1977; И.С.Гичан, 1976, 1983; Г.В.Гасилов, 1985; А.С.Батышев, 1986 и др.). Исследователи (И.-Э.И.Юозелюнене, 1989 и др.) отмечают, что педагогическая деятельность наставника рассматривается как непрофессиональная, имеющая особенности деятельности как педагогов, так и руководителей.

Показано, что некоторые исследователи указывают на необходимость отбора и обучения наставников (И.С.Гичан, 1989), при этом вопрос о качествах, необходимых для эффективной деятельности наставника, на сегодняшний день не решен однозначно.

В параграфе 1.3. «Наставничество молодых специалистов в педагогической деятельности» рассматриваются основные профессиональные и личностные проблемы молодых специалистов-педагогов, уточняется понятие «молодой специалист» в системе образования, а также формулируются специфические черты наставничества в педагогической деятельности.

Обобщая проявления трудностей молодого учителя, отмечено, что все они лежат в области профессиональных компетенций и предполагают в своей основе их недостаточную сформированность в процессе профессиональной подготовки педагога и, как следствие, низкую готовность к профессиональной педагогической деятельности, препятствующую успешному включению в педагогическое взаимодействие. Ключевым фактором преодоления этих затруднений выступает овладение социальными техниками и навыками установления и поддержания педагогических контактов, развитие коммуникативной и конфликтологической компетентности начинающего учителя. Ведущую роль в данном процессе оказывает наставник, поскольку именно система наставничества способствует успешной социально-психологической адаптации, профессиональной и личностной самореализации. Обеспечение плавного перехода новичков к полноценной трудовой жизни в образовательном учреждении, помощь им в овладении необходимыми навыками профессиональной деятельности и составляют основные задачи наставничества.

Понятие «молодой специалист» достаточно широко распространено в работах разных лет, однако, точного определения, кого считать молодым специалистом, на сегодняшний день нет. Уточнено, что автор рассматривает в системе образования в качестве «молодых» специалистов в возрасте до 30 лет, впервые приступивших к самостоятельной профессиональной деятельности, придерживаясь позиции, что «молодой специалист» не только возрастная характеристика, но и показатель опыта самостоятельной работы.

Показано, что наставничество в педагогической деятельности имеет свою специфику, заключающуюся в особенностях реализации педагогических задач. Функции наставничества тесно связаны с функциями педагога, но не ограничиваются ими: наличие специфических функций наставника связано с реализацией трудовой деятельности во взаимодействии наставника и молодого специалиста, в отличие от гностической направленности, свойственной традиционному обучению и воспитанию (Лебедева Л.В., 1985).

Во второй главе «Организация и методы исследования» описаны этапы, объект, методы и методики исследования.

В параграфе 2.1. «Характеристика основных этапов и объекта эмпирического исследования» подробно описаны этапы исследования и охарактеризованы группы испытуемых, принявших участие в исследовании.

Исследование осуществлялось при поддержке Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга. В нем приняли участие 19

руководителей общеобразовательных учреждений, выступивших экспертами, 575 молодых специалистов, 185 наставников и 95 учителей, схожих с наставниками по формальным характеристикам, но никогда не являвшихся наставниками молодых специалистов (далее - учителей).

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе (период с 2008 по 2009 г.г.) анализировались теоретико-методологические подходы к изучению профессиональной пригодности и осуществлению профессионального психологического отбора; проводился теоретический анализ подходов к определению профессионально важных качеств и технологий их выявления; рассматривались концептуальные предпосылки изучения наставничества и роль наставника в процессе адаптации молодых специалистов; проводился теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований качеств и психологических особенностей наставников в различных сферах деятельности; анализировались особенности наставничества в педагогической среде; формулировался основной понятийный аппарат; строились исходные гипотезы исследования; осуществлялся выбор основных методов исследования.

На втором этапе исследования (период с 2009 по 2011 г.г.) изучались особенности наставничества в современных общеобразовательных учреждениях; уточнялось понятие «наставничество» и формировалась выборка наставников для дальнейшего участия в исследовании; проводился психологический анализ деятельности наставников молодых специалистов-педагогов и уточнялась ее специфика; разрабатывался психологический эталон наставника, состоящий из профессионально важных качеств, и выявлялись его особенности путем сопоставления с психологическим эталоном учителя; осуществлялся подбор диагностических методик для оценки профессионально важных качеств наставников и формировались группы наставников с различной степенью соответствия психологическому эталону; проводилось сопоставление показателей эффективности деятельности в группах наставников с разной степенью соответствия психологическому эталону наставника; проводился сравнительный анализ выраженности ПВК наставников в группах эффективных наставников и учителей, демонстрирующих стабильно высокие показатели в профессиональной деятельности, но не соответствующих психологическому эталону наставника; анализировалась структура профессионально важных качеств наставников, соответствующих психологическому эталону, и выделялись ее компоненты.

На третьем этапе (период с 2011 по 2012 г.г.) проводился анализ результатов проведенного исследования, формулировались выводы, а также осуществлялась апробация полученных результатов и литературное оформление диссертационной работы.

В параграфе 2.2. «Методика проведения исследования» названы методы, выбранные в работе, дано описание применявшихся в исследовании диагностических методик и особенностей проведения исследования.

В параграфе 2.3. «Методы статистической обработки результатов»

подробно описаны методы статистической обработки результатов.

Для определения числовых характеристик распределения измеренного на выборке признака использовались первичные описательные статистики: среднее арифметическое значение и стандартное отклонение. При сравнении двух независимых выборок, тип распределения показателей которых соответствовал требованиям нормальности, осуществлялось сравнение средних значений с использованием параметрического критерия КГтьюдента. Для изучения взаимосвязи показателей, измеренных на одной и той же выборке, был применен коэффициент корреляции г-Пирсона. Для выявления групп трудностей, возникающих у молодых специалистов-педагогов в первые годы работы, применялся кластерный анализ, метод одиночной связи. При обработке эмпирических данных с целью выявления структуры профессионально важных качеств наставников использовался факторный анализ, метод главных компонент. При оценке степени соответствия реальных психологических портретов наставников психологическому эталону использовался метод оценки близости кривых — расстояние по Хэммингу. Для построения психологического эталона наставника была использована «Автоматизированная система профессиональной психодиагностики» (АСППД) Т.П.Зинченко и А.А.Фрумкина.

Третья глава «Анализ и обсуждение результатов исследования профессионально важных качеств наставников» посвящена анализу и обсуждению полученных результатов.

В параграфе 3.1. «Особенности наставничества молодых специалистов в современных общеобразовательных учреждениях» рассмотрены особенности наставничества в современных общеобразовательных учреждениях.

Установлено, что в современном общеобразовательном учреждении молодые специалисты испытывают трудности на этапе адаптации, которые вызваны либо условиями работы, либо взаимодействием с другими участниками трудового процесса. Выявлено также, что молодые учителя имеют возможность в процессе работы обращаться за помощью к своим более опытным коллегам.

Наставничество широко распространено в общеобразовательных учреждениях - больше половины опрошенных молодых специалистов (83%) отметили, что закреплены за наставниками. При этом не все из них имеют представление, кто является их наставником: 32% молодых специалистов, принявших участие в исследовании, считают своими наставниками группу опытных педагогов до пяти человек. Доказано, что при такой организации сопровождения молодых специалистов наставнические функции децентрализованы, зачастую дублируются и в конечном итоге становятся малоэффективны. Учитывая неблагоприятное влияние такой формы сопровождения молодых специалистов, оно определяется как суррогатная форма наставничества, а под наставничеством понимается процесс

сопровождения одним опытным учителем закрепленного за ним молодого специалиста.

Большинство молодых специалистов, не имеющих наставников (86%), указали, что нуждаются в его помощи, что указывает на актуальность применения наставничества в современных общеобразовательных учреждениях.

В параграфе 3.2. «Психологический анализ деятельности наставников в современных общеобразовательных учреждениях»

представлены результаты авторской «Анкеты для наставников», проведен анализ нормативной документации, регламентирующей наставничество, описаны психологические особенности деятельности наставников молодых специалистов-педагогов.

Анализ «Анкеты для наставников» и документов, регламентирующих наставничество, позволили сделать вывод о том, что наставничество в современных общеобразовательных учреждениях институализировано: существуют определенные устойчивые формальные (закрепленные в нормативных документах) и неформальные правила осуществления наставничества, наставники призваны выполнять определенные функции помимо своей основной (педагогической) деятельности, за которые они несут персональную ответственность и, в случае успешного их выполнения, получают вознаграждение. Также установлено, что наставников отбирают из числа опытных учителей, наставниками назначают и некоторых из них обучают для выполнения наставнических функций. Принимая во внимание, что некоторыми исследователями (Климов Е.А., 1996) наставничество понимается как уровень развития профессионализма, стадия становления человека как субъекта труда, уточняется, что автором наставничество рассматривается как вид трудовой деятельности, не автономный, но имеющий свои цели и предъявляющий определенные требования к ее выполнению.

Деятельность наставника в общеобразовательном учреждении (ОУ) может быть описана следующим образом:

1. Общие сведения.

1.1.Назначение.

Наставник проводит систематическую индивидуальную работу с молодым специалистом по развитию у него необходимых навыков и умений ведения педагогической деятельности, знаний в области предметной специализации и методики преподавания, способствует успешной адаптации молодого специалиста в школьном коллективе и педагогической профессии.

1.2.Предмет деятельности.

Молодой специалист, находящий на этапе адаптации.

1.3.Основные функции.

Эталонная - наставник является примером для подражания молодому специалисту в профессиональной деятельности; контролирующая — оценка результатов труда и образа жизни молодого специалиста; обучающая — передача молодежи профессиональных знаний, навыков и приемов.

1.4.Необходимые знания и навыки.

Высокий уровень профессиональной подготовки, стабильно высокие показатели в работе, высшая или первая квалификационная категория, предпочтительно наличие почетных званий и наград за профессиональные достижения. Наставник должен иметь системное представление о работе школы, обладать знаниями об особенностях социально-психологического климата коллектива, специфики корпоративной культуры учреждения, особенностях процесса адаптации молодых специалистов-учителей, особенностях обучения взрослых, а также быть готовым к передаче профессионального опыта.

1.5.Основные показатели эффективности деятельности.

Достижения молодого специалиста в профессиональной деятельности, степень его адаптированности и удовлетворенности своей работой.

2. Условия деятельности.

2.1.Рабочее место, средства и орудия труда.

Рабочее место - учебные классы, учительская, методический кабинет. Наставник осуществляет наставнические функции без отрыва от основной профессиональной (педагогической) деятельности. Основными орудиями труда наставника являются знания, умения и навыки по оказанию помощи молодому специалисту, находящемуся на этапе адаптации.

2.2.Организация и режим труда.

График работы наставника устанавливается в соответствии с общей учебной нагрузкой работников общеобразовательного учреждения, зависит от учебной нагрузки подшефного. Работа в условиях повышенной ответственности, значительная нервно-психическая нагрузка, вызванная необходимостью работы в тесном контакте с молодым специалистом, находящимся в стрессогенной ситуации, вызванной необходимостью адаптации к новым условиям профессиональной деятельности.

3. Социально-психологические факторы деятельности.

3.1.Характеристика коллектива, в составе которого субъект деятельности выполняет свои функции.

Наставник включен в педагогический коллектив общеобразовательного учреждения, может являться членом Методического объединения школы. Количественный состав коллектива зависит от размера учреждения. Сплоченность коллектива влияет на качество выполнения наставнических функций: сплоченный коллектив способствует эффективному выполнению задач, стоящих перед наставником.

3.2.Роль и место субъекта деятельности в системе внутриколлективных связей.

Непосредственным руководителем наставника выступает руководитель ОУ, либо его заместитель. Наставник взаимодействует со всеми участниками педагогического процесса — коллегами, администрацией ОУ, учениками, родителями и закреплен за одним молодым специалистом. Наставник самостоятелен в выборе стиля общения с молодым специалистом, имеет

возможность при осуществлении наставнических функций проявить творческие способности.

З.З.Мотивационные аспекты деятельности.

Необходимо наличие склонности к передаче накопленного опыта молодым коллегам и желания осуществлять им систематическую помощь. Наставничество предоставляет учителю возможность профессионального совершенствования путем передачи накопленных знаний и опыта начинающим специалистам, возможность занять социально одобряемый статус в профессии.

В параграфе 3.3. «Психологический эталон наставника молодых специалистов» приводится описание психологического эталона наставника молодых специалистов, включающего в себя перечень профессионально важных качеств; представлено сопоставление психологического эталона наставника с психологическим эталоном учителя; подтверждена обоснованность применения психологического эталона наставника в качестве основы для разработки системы профессионально психологического отбора наставников.

В соответствии с методом двух портретов с помощью опросника для выявления ПВК специалистов Т.П.Зинченко, направленного на оценку значимости психофизиологических свойств и личностных характеристик в профессиональной деятельности, был построен психологический эталон наставника. В рамках данного подхода для построения психологического эталона был использован метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступили руководители общеобразовательных учреждений с большим стажем педагогической работы (от 15 лет), имеющие опыт наставнической деятельности и непосредственно участвующие в отборе наставников.

В ходе построения психологического эталона наставника перечень профессионально важных качеств был дополнен качествами, объединенными в класс карьерных ориентаций, — ориентация на служение и ориентация на стабильность места работы, отражающими направленность наставников на оказание помощи молодым коллегам и стремление к долгосрочной работе в одной организации. Полный перечень количественных оценок экспертов по предъявляемым свойствам был представлен как эталонный профиль наставника, где свойства, уровень значимости которых лежит в верхней плоскости, являются с разной степенью необходимыми для наставника, на оси - безразличными, в нижней плоскости — недопустимыми (Рис.1).

Эталонный профиль наставника позволил установить, что профессионально важными качествами наставника являются:

- эмоционально-волевая устойчивость (способность действовать в сложных обстоятельствах, уравновешенность, самообладание, упорство в преодолении трудностей);

- коммуникативность (способность к легкому общению и длительному взаимодействию с другими членами группы);

- ответственность (способность самостоятельно принимать решения, брать на себя ответственность в сложных ситуациях, настойчивость в

достижении цели); з

3 5 7 9 11

13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55

Условные обозначения:

1 - Сила нервной системы; 2 - Образностъ-вербальность; 3 - Интерферируемость (помехозащищенность); 4 -Аналитичность-синтетичность; 5 - Эмоционально-волевая устойчивость; 6 - Коммуникативность; 7 - Ответственность; 8 -Эмпатия; 9 - Организаторские способности; 10 - Социальная чувствительность; 11 - Лидерство; 12 - Склонность к риску; 13 - Самооценка, уровень притязаний; 14 - Конформизм-нонконформизм; 15 - Подвижность нервной системы; 16 -Лабильность нервной системы; 17 - Восприятие формы; 18 - Восприятие пространства; 19 - Восприятие движения; 20 -Восприятие цвета; 21 - Слуховое восприятие; 22 - Обнаружение изменений характеристик внешней среды; 23 - Восприятие времени; 24 - Восприятие текста; 25 - Зрительная работоспособность; 26 - Непроизвольное запоминание; 27 -Кратковременная и оперативная память; 28 - Образная память; 29 - Словесно-логическая память; 30 - Сохранение в долговременной памяти; 31 - Обучаемость; 32 - Устойчивость внимания; 33 -Концентрация внимания; 34 - Распределение внимания; 35 - Переключение внимания; 36 - Избирательность внимания; 37 - Яркость, четкость представлений; 38 -Манипулирование представлениями; 39 - Репродуктивное мышление; 40 - Продуктивное мышление; 41 - Образное мышление; 42 - Креативность(ингеллектуальная инициатива); 43 - Речевые свойства; 44 - Полезависимость-поленезависимость; 45 - Рефлективность-импульсивность; 46 - Гибкость-ригидность когнитивного контроля; 47 -Толерантность к нереальному опыту; 48 - Мотивация достижения; 49 - Силовая характеристика движений; 50 -Пространственно-временная характеристика движений; 51 - Пальцевая моторика; 52 - Координация движений; 53 -Адаптационный потенциал; 54 - Поведенческая регуляция; 55 - Моральная нормативность; 56 - Конфликтность; 57 -Компромиссность; 58 - Агрессивность; 59 - Скорость реакции; 60 - Точность реакции; 61 - Ориентация на служение; 62 -Ориентация на стабильность места работы.

Рисунок 1. Эталонный профиль наставника

- эмпатия (способность ощущать душевное состояние другого человека, поставить себя на его место, способность к эмоциональной отзывчивости на переживание других людей);

- организаторские способности (умение планировать работу с учетом интересов и возможностей каждого члена группы, умение предвидеть развитие событий);

- социальная чувствительность (способность понимать людей, причины их поступков, роль каждого человека в группе и взаимоотношения между ними, умение формировать и поддерживать благоприятный социально-психологический климат в коллективе);

- лидерство (способность повести за собой людей, высокая требовательность к себе и другим);

- адаптационный потенциал (способность активно приспосабливаться к условиям социальной среды, быстро входить в новый коллектив и вырабатывать стратегию своего поведения);

- моральная нормативность (соблюдение общепринятых норм и правил поведения, отношение к требованиям социального окружения как к обязательным);

- мотивация достижения (направленность на достижение успеха);

— поведенческая регуляция (способность действовать в соответствии с ситуацией, умение регулировать свое взаимодействие с коллективом);

— креативность (способность отбросить стандартные методы решения и искать новые, оригинальные);

- ориентация на служение (стремление приносить пользу людям);

- ориентация на стабильность места работы (стремление работать в одной организации длительный период времени).

Показано, что эталонные профили наставника и учителя схожи, но имеют принципиальные отличия. Общими для психологических эталонов наставника и учителя являются такие ПВК как коммуникативность, организаторские способности, ответственность, социальная

чувствительность, эмпатия, ориентация на служение. Отличия же состоят в том, что для психологического эталона наставника профессионально важными качествами, которые менее значимы для учителя, являются: креативность, эмоционально-волевая устойчивость, моральная нормативность, мотивация достижения, поведенческая регуляция, адаптационный потенциал, лидерство, ориентация на стабильность места работы. В то время как для психологического эталона учителя специфичными профессионально важными качествами являются: образное мышление (способность оперировать образной информацией, сравнивать, находить аналогии и т.д.); речевые свойства (умение коротко и ясно спрашивать и отвечать); избирательность внимания (умение выбирать из большого объема объектов или сведений те, которые нужны для решения конкретной задачи); переключение внимания (способность быстро переключать внимание с одного объекта на другой); распределение внимания (умение распределять внимание при одновременном выполнении нескольких действий); кратковременная и оперативная память (способность в течение короткого времени удерживать в памяти необходимый материал); словесно-логическая память (способность легко запоминать и воспроизводить даты, цифры, термины); сохранение в долговременной памяти (способность длительное время удерживать в памяти большой объем информации и в нужный момент ее воспроизводить); гибкость когнитивного контроля (способность менять способ действий при изменении ситуации); интерферируемость (способность эффективно работать в условиях помех); нонконформизм (способность отстаивать свою точку зрения).

В группах наставников с разной степенью соответствия психологическому эталону наставника были сопоставлены показатели эффективности наставнической деятельности: наличие у наставников благодарностей, грамот, почетных знаков и наград за профессиональные достижения их подшефных молодых специалистов; количество выговоров и других дисциплинарных взысканий за недобросовестное осуществление наставнических функций; уровень социально-психологической адаптации и удовлетворенности работой подшефных молодых специалистов. С целью определения уровня социально-психологической адаптации и удовлетворенности работой молодых специалистов применялись опросник

для оценки уровня социально-психологической адаптации учителя средней школы Р.Х.Исмаилова (в адаптации М.А.Дмитриевой) и методика «Диагностика удовлетворенности работой» В.А.Розановой. Также в качестве косвенного показателя эффективности деятельности наставников рассматривался уровень текучести подшефных молодых специалистов (отношение количества молодых специалистов, начинавших работать с наставником, к количеству молодых специалистов, продолжающих работать в ОУ после наставничества), поскольку результатом работы наставника фактически является закрепление молодого специалиста в учреждении и профессии в целом.

Доказано, что наставники, соответствующие психологическому эталону наставника, демонстрируют более высокие показатели эффективности наставнической деятельности, а именно: способствуют профессиональным достижениям своих подшефных молодых специалистов, их успешной социально-психологической адаптации и удовлетворенности своей работой, а также закреплению молодых учителей в общеобразовательном учреждении и профессии в целом, снижая текучесть молодых кадров.

Установлено, что не каждый учитель, претендующий на выполнение наставнических функций и подходящий по формальным характеристикам, может быть наставником, поскольку в группах наставников, соответствующих психологическому эталону наставника, и учителей, отобранных по формальным требованиям, предъявляемым к наставнической деятельности (высокий уровень профессиональной подготовки, стабильно высокие показатели в работе, высшая или первая квалификационная категория, почетные звания и награды за профессиональные достижения), но несоответствующих психологическому эталону наставника, выявлены достоверные различия выраженности следующих профессионально важных качеств: креативность (р<0,01), эмоционально-волевая устойчивость (р<0,01), моральная нормативность (р<0,01), мотивация достижения (р<0,001), поведенческая регуляция (р<0,01), адаптационный потенциал (р<0,001), лидерство (р<0,01) и ориентация на стабильность места работы (р<0,005). Таким образом, показано, что недопустимо отбирать наставников только по формальным признакам, так как не все учителя, имеющие большой стаж педагогической работы и демонстрирующие высокие результаты педагогической деятельности, обладают необходимой степенью выраженности профессионально важных качеств наставников, что подтверждает необходимость проведения мероприятий профессионального психологического отбора наставников для повышения эффективности наставнической деятельности.

В параграфе 3.4. «Структура профессионально важных качеств наставника» представлен обобщенный психологический портрет наставника молодого специалиста-педагога, а также описана структура его профессионально важных качеств.

Обобщенный психологический портрет наставника молодого

специалиста-педагога можно представить следующим образом. Наставники демонстрируют ярко выраженное чувство долга, обязательность, ответственность, дисциплинированность, требовательность к себе и другим, они имеют четкие моральные принципы и убеждения, в своих поступках ориентируются на установленные нормы и правила поведения в обществе, общественные ценности ставят выще личных. Наставникам свойственна настойчивость в достижении цели, достаточно высокий уровень самоорганизации. Они обладают высокой эмоциональной чувствительностью, быстро входят в новый коллектив, достаточно легко и адекватно ориентируются в ситуации и адаптируются к новым условиям деятельности, быстро вырабатывая стратегию своего поведения. В отношении наставников можно говорить о высоком уровне развития коммуникативных способностей и высоком уровне мотивации на достижение успеха при низкой готовности к риску. Доминирующими ориентациями в выборе карьеры наставников являются «стабильность места работы», «служение» и «профессиональная компетентность»: наставники стремятся в работе максимально эффективно использовать свои таланты и опыт для реализации общественно важной цели, ориентированы на долгосрочную работу в своей организации и служение ей.

Результаты факторного анализа профессионально важных качеств наставников (общая доля дисперсии 62,2%) позволили выявить и описать пять факторов, рассматриваемых как компоненты структуры ПВК наставников: организаторский (организаторские способности, лидерство, ответственность, ориентация на служение, креативность), регуляторный (моральная нормативность, поведенческая регуляция, отсутствие склонности к риску), мотивационный (мотивация достижения, ориентация на стабильность места работы), эмоционально-волевой (эмоционально-волевая устойчивость, адаптационный потенциал) и социально-перцептивный (эмпатия, социальная чувствительность).

Анализу подверглись значения шкал методик, соответствующие выделенным ПВК наставников. Результаты факторного анализа представлены в Таблице 1.

Первый фактор (информативность 16,9%), названный «Организаторский», отражает стремление наставников к лидерству, повышению своих организаторских и деловых качеств, высокую дисциплинированность, сознательность, самоконтроль, направленность на выполнение общественно значимых функций, а также способность находить новые нестандартные методы выхода из проблемных ситуаций. Умение планировать свою работу с учетом интересов и возможностей других членов группы, стремление к организаторской деятельности на благо своего коллектива и своей организации позволяет наставникам с одной стороны быть эффективными в своей деятельности, с другой — наставничество позволяет им в полной мере реализовать себя как лидера при выполнении социально полезной и одобряемой функции помощи новичкам на этапе адаптации и профессионального становления.

Таблица 1.

Сводная таблица основных факторов и нагрузок факторного анализа ПВК наставников

Факторная нагрузка Название переменной ПВК

Фактор 1. Организаторский компонент (доля дисперсии 16,9%)

0,82 «Деловитость» организаторские способности

0,61 «Доминирование» лидерство

0,62 Фактор <23: «низкий самоконтроль - высокий самоконтроль» ответственность

0,75 «Служение» ориентация на служение

0,69 Фактор (21: «консерватизм-радикализм» креативность

Фактор 2. Регуляторный компонент (доля дисперсии 14,4%)

0,88 Фактор О: «низкая нормативность поведения — высокая нормативность поведения» моральная нормативность

0,91 «Нервно-психическая устойчивость» поведенческая регуляция

-0,54 «Готовность к риску» склонность к риску

Фактор 3. Мотивационный компонент (доля дисперсии 12,2%)

0,89 «Стабильность места работы» ориентация на стабильность места работы

0,83 «Мотивация на успех» мотивация достижения

Фактор 4. Эмоционально-волевой компонент (доля дисперсии 9,2%)

0,80 Фактор С: «эмоциональная нестабильность - эмоциональная стабильность» эмоционально-волевая устойчивость

0,73 «Личностный адаптивный потенциал» адаптационный потенциал

Фактор 5. Социально-перцептивный компонент (доля дисперсии 9,5%)

0,72 «Психологический такт» социальная чувствительность

0,77 «Отзывчивость» эмпатия

Второй фактор (информативность 14,4%), получивший название «Регуляторный», может свидетельствовать о характерной требовательности наставников к себе и другим, осознанном соблюдении общепринятых моральных правил, норм поведения, высоком уровне поведенческой регуляции при отсутствии склонности к рискованным необдуманным поступкам. Наставники способны реально воспринимать действительность, при решении задач, в том числе и в рамках наставничества, опираются на общепринятые правила, разделяют общественные ценности и руководствуются ими в своих поступках.

Третий фактор (информативность 12,2%) - «Мотивационный» -характеризует направленность действий наставника на достижение конструктивных, положительных результатов в своем учреждении. Данный фактор является одним из ключевых в структуре ПВК наставника, поскольку отражает направленность его личности. Для наставника характерна ориентация на достижение успеха в деятельности, необходима уверенность в стабильности организации и своего места в ней.

Четвертый фактор (информативность 9,2%) - «Эмоционально-волевой» - отражает такие ПВК как эмоционально-волевая устойчивость и адаптационный потенциал. Данный фактор указывает на устойчивость интересов наставников, их выдержанность, эмоциональную зрелость в сочетании с высокими адаптационными способностями. При высокой эмоциональной устойчивости наблюдается способность наставников быстро ориентироваться в новой обстановке, адекватно реагировать на изменения ситуации, способность быстро вырабатывать стратегию своего поведения. Эмоционально-волевые качества наставников позволяют им реально воспринимать действительность, проявлять работоспособность, успешно справляться со стрессовыми ситуациями, в том числе при взаимодействии с подшефным молодым специалистом, стать для него лидером.

Пятый фактор (информативность 9,5%), получивший название «Социально-перцептивный», характеризует способность наставников к сопереживанию, альтруистической направленности деятельности, содействию благополучию окружающих. В стремлении оказывать помощь наставники быстро устанавливают меру воздействия, влияние и контакт с другими людьми, способны учитывать их индивидуальные особенности, во взаимоотношениях проявлять чувство меры и такта, находить нужный тон, быть тактически гибкими.

В заключении обобщены основные результаты и подведены итоги исследования.

1. В современных социально-экономических условиях институт наставничества в общеобразовательных учреждениях сохраняет свою актуальность, что подтверждается высоким запросом молодых специалистов на оказание им помощи и поддержки со стороны наставников.

2. Наставничество является особым видом трудовой деятельности и представляет собой последовательность целесообразных действий наставника по сопровождению молодых специалистов, находящихся на этапе адаптации. Основными задачами наставника являются успешная адаптация молодого специалиста и его профессиональное становление. Деятельность наставника может быть раскрыта через описание психологических особенностей реализации трех основных, относительно независимых и отвечающих признакам необходимости и достаточности, функций: эталонной - наставник является примером для подражания молодому специалисту в профессиональной деятельности; контролирующей — оценка

результатов труда и образа жизни молодого специалиста; обучающей -передача молодым специалистам профессиональных знаний, навыков и приемов.

3. Психологический эталон наставника включает в себя такие профессионально важные качества, как: эмоционально-волевая устойчивость, коммуникативность, ответственность, эмпатия, организаторские способности, социальная чувствительность, лидерство, адаптационный потенциал, моральная нормативность, мотивация достижения, поведенческая регуляция, креативность. Психологический эталон наставника дополняют особые качества, объединенные в класс карьерных ориентации, — ориентация на служение и ориентация на стабильность места работы, отражающие направленность наставников на оказание помощи молодым коллегам и стремление к долгосрочной работе в одной организации. Противопоказаниями для выполнения наставнических функций являются конфликтность, агрессивность и склонность к риску.

4. Сравнение психологических эталонов наставника и учителя показало, что общими для них являются следующие профессионально важные качества: коммуникативность, организаторские способности, ответственность, социальная чувствительность, эмпатия, ориентация на служение. Отличия выражаются в том, что специфичными для психологического эталона наставника являются такие профессионально важные качества как креативность, эмоционально-волевая устойчивость, моральная нормативность, мотивация достижения, поведенческая регуляция, адаптационный потенциал, лидерство и ориентация на стабильность места работы, а для учителя - образное мышление, речевые свойства, избирательность внимания, переключение внимания, распределение внимания, кратковременная и оперативная память, словесно-логическая память, сохранение в долговременной памяти, гибкость когнитивного контроля, интерферируемость, нонконформизм.

5. Профессионально важные качества наставников имеют многофакторную структуру, состоящую из пяти компонентов: организаторский (организаторские способности, лидерство, ответственность, ориентация на служение, креативность), регуляторный (моральная нормативность, поведенческая регуляция, отсутствие склонности к риску), мотивационный (мотивация достижения, ориентация на стабильность места работы), эмоционально-волевой (эмоционально-волевая устойчивость, адаптационный потенциал) и социально-перцептивный (эмпатия, социальная чувствительность).

6. Для эффективного осуществления наставнической деятельности учителю недостаточно соответствовать только формальным требованиям: обладать высоким уровнем профессиональной подготовки, демонстрировать стабильно высокие показатели в работе, иметь высшую или первую квалификационную категорию, почетные звания и награды за профессиональные достижения, но необходимо обладать профессионально важными качествами наставника, отличными от профессионально важных

качеств учителя, что указывает на необходимость проведения мероприятий профессионального психологического отбора наставников. Сформированный эмпирическим путем перечень ПВК наставника может составить основу разработки системы профессионального психологического отбора наставников молодых специалистов в общеобразовательных учреждениях.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1.Лисовская Н.Б., Ермолина К.В. Особенности карьерных ориентаций молодых специалистов-педагогов на этапе профессиональной адаптации // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». - Тверь, 2011. - №16. -С.33-44. - Объем 1 / 0,8 п.л.

2. Лисовская Н.Б., Колесниченко К.В. Профессионально-психологический портрет наставников молодых специалистов. // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - СПб., 2012. - Май 2012, ART 1795. - URL: http://www.emissia.org/ offline/2012/1795.htm (дата обращения 05.06.2012). - Объем 0,5 / 0,4 п.л.

3. Ермолина К.В. Организационно-психологические условия адаптации молодых специалистов // Психология человека в современном мире. - М., 2009. - Том 5 - С.310-311. - Объем 0,3 п.л.

4. Ермолина К.В. Психологическое обеспечение адаптации молодых специалистов в современных образовательных учреждениях // Психология XXI века. Сборник материалов V международной научно-практической конференции молодых ученых- СПб., 2009. - Том II. - С.141-143. - Объем 0,3 п.л.

5. Ермолина К.В. Наставничество в системе адаптации молодых специалистов в современных образовательных учреждениях // Актуальные проблемы человека в инновационных условиях современного образования и науки. Материалы Городской студенческой научно-практической конференции, посвященной Году учителя. - СПб., 2010. - С.54-57. - Объем 0.3 п.л.

6. Колесниченко К.В. Психологические характеристики наставников молодых специалистов в современной системе образования // Актуальные проблемы человека в инновационных условиях современного образования и науки. - СПб., 2012. - С.128-133.- Объем 0.6 п.л.

Подписано в печать 14.01.13 Формат 60х84'/16 Цифровая Печ. л. 1.3 Тираж 100 Заказ 06/01 печать

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)