Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Залюбовская, Елена Владимировна, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ. . . ю

- § I.Современное состояние и перспективы исследования проблемы коммуникативных барьеров . jo

§ 2.Некоторые методологические аспекты проблемы общения и форм его нарушения.2.

• § 3. Психологический анализ причин коммуникативных барьеров. Классификация, определение.

§ 4. Особенности общения и коммуникативные барьеры в группах интенсивного обучения иностранным языкам: анализ объекта исследования

ГЛАВА П. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ БАРЬЕРОВ В ГРУППАХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. . . . gz

§ I. Становление коллективистическойориентации личности в ходе интенсивного обучения иностранному языку как фактор преодоления комь^у-никативных барьеров "мотивационного" типа . 8^

§ 2. Влияние учебной мотивации на преодоление коммуникативных барьеров.

§ 3. Операциональный коммуникативный барьер и его преодоление в ходе интенсивного обучения иностранным языкам.Ю

§ 4. Преодоление коммуникативных барьеров ситуационного типа в группах интенсивного обучения .Ш

§ 5. Коммуникативный барьер в системе межличностного\ взаимодействия.12,

Введение диссертации по психологии, на тему "Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности"

Многообразные задачи социального развития на современном этапе ориентируют представителей всех общественных наук на решение ряда актуальных проблем, имеющих теоретическое и практическое значение. Для социальной психологии одной из таких проблем является изучение взаимодействия личности и общества. Решая эту задачу, марксистская социальная психология рассматривает личность в широком контексте ее социальных связей и отношений. При этом, помимо многообразия общественных отношений, большое значение придается непосредственным контактам человека, его взаимоотношениям и взаимодействиям со своей непосредственной социальной средой (малой группой, учебным, производственным коллективом) , оказывающей огромное влияние на формирование и существование личности в обществе. "Строить новый мир, - говорил в своей речи на Внеочередном пленуме ЦК КПСС товарищ К.У.Черненко, - это значит заботиться о формировании человека нового мира, о его идейно-нравственном росте" / /. Именно под этим углом зрения, как известно, рассмотрел вопросы идеологической, массово-политической и воспитательной работы июньский (1983 г.) Пленум ЦК КПСС.

В связи с этим в качестве одной из важнейших проблем социальной психологии выступает проблема социально-психологической адаптации и социализации личности как важнейших механизмов включения человека в общество, социальные группы и коллектив, механизмов овладения человеком социальным опытом, опытом культуры и общения /8, с.335; 162, с.15/.

С процессом общения связаны все стороны бытия человека в обществе. В общении (как непосредственном, так опосредованном широко развитыми в современном обществе средствами массовой коммуникации) происходит усвоение человеком опыта, выработанного человечеством за всю его историю. В общении развертывается процесс социализации личности, процесс становления отдельного человека как общественного индивида. Посредством общения человек познает не только других людей но и самого себя. Общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осуществляется обмен разнообразной информацией (представлениями, идеями, чувствами, настроениями, установками и т.д.). В процессе идеологической деятельности общества, являющейся специфическим по своим задачам и содержанию видсм общения, происходит усвоение политических, научных, идейно-нравственных и других взглядов на явления общественной жизни, составляющих основу реального мировоззрения людей.

Общение является не только основой формирования человека, но и необходимым условием человеческой жизнедеятельности вообще. Именно и только в общении осуществляется трудовая деятельность людей, познание ими окружающего мира и своей собственной сущности. В ходе совместной деятельности человек вступает в определенные общественные отношения, причем "действительное духовное богатство индивида зависит от богатства его действительных отношений" /I, с.36/. Кроме того, полноценное общение - условие развития личности, раскрытия ее творческих возможностей, в то время как "неполноценное человеческое общение приводит к возникновению у человека неполноценного мира" /2, с.43/.

Одной из задач коммунистического строительства, выдвинутых Программой КПСС, является формирование гармонически развитой личности. На ХХУ1 съезде КПСС было подчеркнуто, что "это - одна из неотъемлемых составных частей социальной политики партии, цель которой - благо и счастье советских людей" /3, с.64/. Условием же формирования гармоничной личности является совершенствование социалистических общественных отношений.

Однако в процессе общения возникает ряд препятствий - коммуникативных барьеров - нарушающих эффективность общения и обусловленных целым комплексом разноуровневых причин : социальных, социально-психологических, психологических, психо-физиологических, а также группой "физических" условий, не относящихся к сфере компетентности психологической науки. Существование коммуникативных барьеров в системе человеческого общения ведет к отрицательным последствиям как для отдельной личности, так и для общества в целом: нарушает процесс развития личности, вплоть до возникновения невротических состояний, чувства одиночества или дезадаптивных, отклоняющихся форм поведения /162, с.15 - 18/; приводит к возникновению межличностных конфликтов в коллективах, снижая эффективность их деятельности; препятствует адекватному пониманию людьми друг друга в ходе совместной деятельности; нарушает процесс передачи информации, снижая эффективность идеологического воздействия, и т.д. Только всестороннее изучение общения представителями различных отраслей психологической науки с общеметодологических позиций советской психологии, выявление причин возникновения коммуникативных барьеров в общении, анализ узловий их возникновения и форм проявления позволит (совместно с практическими работниками) разработать систему средств и приемов преодоления коммуникативных барьеров в таких важнейших сферах человеческой деятельности, как производство, управление, воспитание, ' образование, медицинская практика и т.д., где необходимо совершенствование форм и способов общения между людьми.

Цель и задачи исследования. Основной целью настоящего исследования является разработка подхода к анализу проблемы коммуникативных барьеров в межличностном общении", способного дать объяснение многочисленным эмпирическим фактам, относящимся к "негативной" стороне общения. В теоретическом плане реализация поставленной цели определила решение следующих задач:

1) Выявление условий успешности протекания цроцесса общения на основании анализа детерминант межличностного общения;

2) выявление и описание возможных причин возникновения коммуникативных барьеров;

3) построение классификации коммуникативных барьеров в межличностном общении.

В экспериментальном плане были поставлены следующие задачи:

1. Разработать и апробировать специальные методические средства для исследования коммуникативных барьеров различного типа в ходе совместной (учебной) деятельности.

2. Выявить и проанализировать коммуникативные барьеры в исследуемых группах.

3. Выявить факторы, способствующие преодолению коммуникативных барьеров в совместной деятельности.

Методологической основой работы является общепсихологическая теория деятельности применительно к анализу общения /8; 72; 78; 81/, теория деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В.Петровский). Предлагаемая работа основана на развиваемом кафедрой социальной психологии МГУ подходе, заключающемся в изучении влияния группового и деятельностного контекста на процессы межличностного общения в группе: преодоление коммуникативных барьеров связывается с условиями общения в группе, характеристиками этой группы и характеристиками совместной деятельности в группе. т.

Научная новизна работы. На основании обзора соответствующей литературы был сделан вывод о том, что, несмотря на достаточную разработанность отдельных аспектов "негативной" стороны общения и многообразие описанных эмпирических фактов, касающихся нарушений общения, проблема "коммуникативных барьеров" не обладает самостоятельным статусом в структуре социально-психологической науки. В диссертации проблема коммуникативных барьеров впервые выделяется как самостоятельная область социально-психологического исследования.

В связи с этим в работе предлагаются пути решения ряда задач теоретического и методического характера, касающихся проблемы коммуникативных барьеров. Предпринимается попытка рассмотреть методологические аспекты проблемы общения с целью определения условий эффективности процесса общения. Выявляются и анализируются причины возникновения коммуникативных барьеров в межличностном общении. На основании установленных причин предлагается классификация коммуникативных барьеров.

В диссертации осуществлен анализ объекта исследования - общения в группах интенсивного обучения иностранным языкам - с точки зрения определения его особенностей и специфики присутствующих в нем коммуникативных барьеров.

Разработаны и апробированы специальные методические приемы для исследования выявленных теоретически и, как показал эмпирический анализ объекта исследования, присутствующих в группах интенсивного обучения иностранным языкам, четырех типов коммуникативных барьеров. Получены эмпирические результаты, свидетельствующие о возможности преодоления коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности и показывающие зависимость коммуникативных барьеров от ряда факторов: от особенностей учебной мотивации, от имеющихся у обучаемого языковых средств, от его индивидуально-психологических особенностей и от социально-психологических условий общения в учебных группах. Обнаружено влияние уровня развития группы на преодоление коммуникативных барьеров.

Практическая значимость настоящей работы обусловлена потребностями общества в усилении эффективности деятельности трудовых и учебных коллективов; в воспитании гармоничной творческой личности. Необходимость органичного соединения обучения и воспитания в единый учебно-воспитательный процесс ставит новые требования перед современной школой. Один из путей реализации этого требования в настоящее время предполагает развитие и усовершенствование групповых методов обучения, основанных на совместной учебной деятельности. В связи со спецификой группового обучения коммуникативные барьеры различных типов могут препятствовать общению в группах, снижая эффективность учебного процесса. Полученные в предлагаемой диссертации результаты непосредственно относятся к проблеме коммуникативных барьеров в учебных группах, они вооружают преподавателей знанием о причинах и закономерностях их возникновения и служат основой для разработки конкретных приемов, направленных на устранение выявленных причин.

Одна из предложенных методик может быть использована для диагностики социально-психологической ориентации личности в учебной группе, а при некоторой модификации - и в других группах и коллективах и свидетельствовать об эффективности воспитательного процесса в исследуемых группах. В целом проведенное исследование может служить целям оптимизации общения в различных малых группах, поскольку знание причин возникновения коммуникативных барьеров является необходимым условием разработки конкретных рекомендаций по их устранению.

Апробация . Материалы диссертации обсуждались на У и УП Московской сессии Института общей и педагогической психологии АПН СССР "Психологические исследования личности в коллективе" (Москва, 1981; 1983); на Всесоюзном съезде психологов (Москва, 1983); на областной научно-практической конференции "Социально-психологические факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений ХХУ1 съезда КПСС (Ростов-на-Дону, 1982).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, библиографии и приложений. Изложенный материал иллюстрирован таблицами и графиками. Список литературы включает 226 наименований, из них 61 на иностранных языках. Объем диссертации без библиографии и приложений составляет 143 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

Выводы. Основываясь на материалах проведенного исследования, можно заключить, что: а) в ходе совместной учебной деятельности имеет место увеличение общей раскованности в общении, свидетельствующей о преодолении коммуникативных барьеров различной природы. При этом наблюдается коррекция поведения у испытуемых, оцененных экспертами как "очень раскованные"; б) в процессе совместной учебной деятельности происходит изменение субъективной оценки трудности ряда коммуникативных ситуаций. При этом снижается не только субъективная оценка трудности ситуаций общения в конкретной учебной группе, но и ситуаций общения вне данного группового контекста. Полученные результаты свидетельствуют о положительном влиянии приобретенного в группе коммуникативного опыта на систему отношений личности обучающегося в целом; в) в ходе совместной учебной деятельности преодолеваются коммуникативные барьеры различной природы. Однако проведенное исследование и сравнение результатов отношения обучающегося к ситуациям общения в группе и вне ее позволяет выделять в качестве одной из основных причин преодоления коммуникативных барьеров особые психологические условия общения, формирующиеся в исследованных группах. На этом основании мы можем считать подтвердившейся основную гипотезу данного исследования -о преодолении социально-психологических коммуникативных барьеров в специально организованных условиях общения и в совместной деятельности в учебных группах.

§ 5. Коммуникативный барьер в системе межличностного взаимодействия

Данный раздел исследования посвящен решению штой из поставленных нами задач, а именно - исследованию специфики коммуникативного барьера в системе межличностного взаимодействия в условиях наблюдаемых в группе отношений взаимозависимости обучаемых.

В настоящее время все более заметна тенденция говорить не столько о "важной роли" общения в жизни человека, сколько о его принципиальной невычленимости из человеческого бытия. В связи с этим, как указывал А.Н.Леонтьев, необходимо отказаться "от традиционного для эмпирической психологии эгоцентрического, "птолемеевского" понимания человека в пользу понимания "копер-никовского", рассматривающего человеческое "Я" как включенное в общую систему взаимосвязей людей в обществе" /78, с.229/. Теория деятельностного опосредствования межличностных отношений реализует эту тенденцию и рассматривает личность в системе устойчивых интерперсональных связей, возникающих в условиях совместной деятельности и опосредствованных ее содержанием. Наиболее полную реализацию эта тенденция находит в разрабатываемой в настоящее время А.В.Петровским, В.А.Петровским и их сотрудниками "трехмерной" концепции личности, основанной на теории деятельностного опосредствования межличностных отношений /122; 123; 126; 129 и т.д./.

Выделение особого "слоя" существования личности, раскрывающегося через "пространство межиндивидуальных связей", позволяет рассматривать определенные социально-психологические феномены, вынося их в интерперсональное пространство.

Исходя из понимания коммуникативного барьера как интерсубъектного образования, мы выдвигаем следующую гипотезу:

Возникновение коммуникативных барьеров связано с определенными характеристиками субъектов общения. Кроме того, проверяется предположение о том, что неосознаваемые сложности в общении, то есть сложности, субъективно не переживаемые человеком, также существуют в интерперсональном плане, порождают своего рода "ответную реакцию" у его партнеров и блокируют общение. При этом барьер представлен лишь в сознании партнера по общению и в реальной интерперсональной ситуации. В этом случае предметом рассмотрения является субъективная составляющая проблемы коммуникативного барьера. Таким образом, подразумевается зависимость трудностей в общении - коммуникативных барьеров - от определенных характеристик общающихся. В ходе исследования предполагается выявить характеристики испытуемых, значимые для возникновения коммуникативных барьеров.

Известно, что по мере развития группы отношения в ней все более опосредствуются содержанием совместной деятельности. Группа как субъект совместной деятельности осуществляет свою цель в конкретном предмете и тем самым себя изменяет, преобразуя межличностные отношения. Характер и направление этих преобразований зависит от степени опосредствования их содержанием деятельности /134, с.230/. Иными словами, качества, связанные с совместной деятельностью, оказывают определяющее влияние на характеристики межличностных отношений. В рассматриваемых нами группах, общение в которых, как указывалось, выступает в качестве условия, средства, цели, формы организации совместной деятельности, личностно-коммуникативные особенности обучаемых выступают на первый план. В то же время некоторые из них выступают в качестве причины нарушения "учебного общения" (делового общения) в исследуемых нами группах. В условиях наблюдаемой в группе взаимозависимости обучаемых индивидуальные особенности, имеющие отношение к общению, особенно значимы и могут выступать в качестве барьеров в общении, а следовательно, препятствуют осуществлению совместной (учебной) деятельности.

С учетом вышесказанного для решения задач данного исследования применялась специально созданная методика ранжирования группы по степени сложности общения с ее членами в зависимости от их личностно-коммуникативных особенностей. Кроме того, с членами исследуемых групп проводилось рефлексивное интервью, целью которого было выявление субъективной представленности в сознании определенных сложностей в общении с выяснением и анализом их возможных причин.

Методика

Специально созданная для целей настоящего исследования методика основана на индивидуальном представлении испытуемого о трудностях в общении с другими членами группы в связи с их индивидуально-психологическими и личностно-коммуникативными особенностями. Таким образом, субъективно переживаемая трудность в общении с каким-либо членом группы выступает как сложный критерий, в который входят характеристики другого человека по важным для жизнедеятельности группы (в данном случае для оптимального общения) личностным качествам. Эти качества - подкритерии - определяются на основании экспертных оценок.

Методика включает в себя девять подкритериев, характеризующих личностно-коммуникативные и индивидуально-психологические особенности членов группы. Подкритерии формулировались в виде некоторых "оценочных" суждений (список суждений представлен в Приложении XI). Подкритерии объединялись вокруг "базового" суждения, представляющего собой критерий субъективно переживаемой трудности в общении с тем или иным членом группы, и служащего показателем наличия коммуникативного барьера в общении с ним.

Базовое суждение: "Мне с ним трудно общаться". Как "оценочные", так и "базовое" суждение располагались в случайном порядке. Испытуемые получали список суждений и специальный бланк (см.Приложение XI). В задачи испытуемых входило упорядочивание членов группы по степени выраженности качеств, зафиксированных в предлагаемых суждениях.

Для облегчения процедуры ранжирования ряда из 12-14 членов и для повышения ее точности проводилась предварительная оценка каждого члена группы по всем предлагаемым качествам по 5-балльной шкале. Испытуемым давалась следующая инструкция:

Предлагаем Вам список суждений, характеризующих качества членов Вашей группы и Ваше отношение к ним. Перед Вами стоят 2 задачи. Во-первых, оцените степень выраженности каждого качества у каящого члена Вашей группы (исключая себя) по 5-балльной шкале: если качество выражено максимально, ставьте оценку 5, если минимально - I. Поставьте балл в левую нижнюю часть клеточки на бланке. Во-вторых, расположите всех членов Вашей группы по степени выраженности каждого качества, используя поставленные Вами оценки: на первое место поставьте того члена группы, у которого качество выражено максимально, на второе - у кого оно выражено немного меньше, и так далее. Запишите соответствующую цифру в правую часть клеточки на бланке.

Методика предлагалась один раз в середине учебного цикла (9-10 занятие). Было обследовано две группы интенсивного обучения немецкому языку (численностью 10 и 13 человек), занятия в которых вел один и тот же опытный преподаватель кафедры педагогики, психологии и методики преподавания в Высшей школе ФПК МГУ Смирнова Т.Н.

Результаты. На основании проведенной процедуры были получены ранжированные ряды из всех членов группы относительно всех - как "базового", так и "оценочных" суждений. Далее вычислялись коэффициенты ранговой корреляции Спирмена для измерения взаимозависимости между проранжированнышпо степени убывания качествами", зафиксированными &"оценочных" и "базовых" суждениях-9 коэффициентов для каждого испытуемого (Приложение ХП), Для вычисления коэффициента ранговой корреляции применялась следующая формула: б 2 Ы. f где d'L - разность меэвду парами рангов; - число сопоставляемых пар рангов Далее вычислялись средние по группам коэффициенты ранговой корреляции мезвду ранжированными рядами по "оценочным" и "базовым" высказываниям, то есть мезвду различными подкритериями и критерием "трудности в общении"(для каждой группы отдельно).

Полученные результаты сведены в следующую таблицу: г L группа А группа Б

S& п =13 п =10

Г ЦБ - 0,11 0,02

1 $Б 0,632 0,612

Г3 1 $S 0,23 0,12

1 0,36 0,24

Г 6 ' ££ 0,67 0,64

Л Г 1 £Б -0,27 0,05

Л- 8 0,77 0,82

0,19 -0,11

7Z Ю 1 SB -0,34 -0,47 где - средние коэффициенты корреляции между каждым из "оценочных" качеств и "базовым" качеством

Связь между определенным "оценочным" суждением и "базовым" суждением служит показателем вклада определенного качества личности в субъективное представление испытуемых о трудностях в общении с другими людьми. При этом количественной мерой данного вклада служит корреляционная связь между упорядоченными рядами членов группы по тому или иному "оценочному" и "базовому" суждениям .

На основании полученных результатов видно, что вклад того или иного "оценочного" качества в общее цредставление о трудности в общении различен. При этом для каждого испытуемого вклад той или иной личностно-коммуникативной особенности в его представление о трудности в общении индивидуален.

Рассмотрение индивидуальных представлений о трудностях в общении не входило в нащу задачу, поэтому мы ограничились анализом обще-групповых закономерностей и имели дело со средними по всем группам представлениями о трудностях в общении. Индивидуальные результаты представлены в Приложении ХП.

Далее осуществлялась проверка статистической значимости полученных коэффициентов корреляции, чтобы выявить подкритерии, высокая корреляция которых с базовым суждением не обусловлена случайностью. Для данных целей вычленялся критерий ^ для п.< 50 по формуле

По таблице t - распределения Стъюдента при уровне значимости сС = 0,05 и степени свободы olf = П - 2 находилась критическая точка tкр . Коэффициенты корреляции, для которых вычисленное значение t У t можно считать статистически значимо от личными от 0, и, следовательно, связь между данным подкри-терием и критерием "сложности в общении" не обусловлена случайностью /37/. .

На основании описанной процедуры были выявлены 3 подкри-терия, связь которых с критерием "трудности в общении" статистически значима. Это подкритерий 2 ("он неуверен в себе и стесняется своих ошибок"), коэффициенты корреляции 0,632 для группы А и 0,612 для группы Б; подкритерий 6 (он очень самоуверен) - коэффициенты соответственно 0,62 и 0,64. Наибольшая корреляционная зависимость обнаружена между базовым суждением и подкри-терием 8 ("он скован в общении") - коэффициент корреляции в группе А равен 0,77 в группе Б - 0,82.

Связь остальных подкритериев с базовым высказыванием "мне с ним трудно общаться" статистически незначима для интересующего нас представления о трудности в общении, а потому не подлежит специальному рассмотрению.

Полученные результаты позволяют увидеть определенную закономерность, касающуюся индивидуально-психологических особенностей, вносящих максимальный вклад в общий критерий "трудности в общении": максимально затрудняют общение такие особенности партнеров, как, с одной стороны, излишняя самоуверенность, а с другой - скованность в общении*. Эти два полярных фактора стабильны (единообразны) для исследованной нами выборки и отражают общее представление о причинах возникновения трудностей в общении - коммуникативных барьеров, связывая их с определенными личност-но-коммуникативными особенностями партнеров по общению.

Выявленная в результате исследования закономерность была названа нами феноменом "индуцированного барьера". Суть этого феномена состоит в том, что люди, обычно не испытывающие сложностей в общении (по данным экспертной оценки, наблюдения и самоотчета) при взаимодействии с людьми, испытывающими эти сложности (получившими первые ранги по подкритерию "он скован в общении"), чувствуют дискомфорт, напряженность, что в конечном счете ведет к возникновению коммуникативного барьера и деструкции общения.

Сравнение данных, полученных с помощью рефлексивного интервью с результатами наблюдения, экспертной оценки (см.преды

Кроме того, максимально приближенной к критической точке, хотя и не являющейся статистически значимой, оказалась связь базового суждения" с суждением № 5 ("он способен взять на себя см.продолжение сноски/ дущие параграфы) и методики ранжирования, свидетельствуют о существовании неосознаваемых сложностей в общении. Так, часто люди с диагносщированными коммуникативными барьерами (на основании перечисленного комплекса методик) считали себя людьми общительными, не испытывающими сложностей в общении, а свои неудачи в общении или уклонении от него объясняли не зависящими от себя причинами.

Отмечаемая особенность общения в группах интенсивного обучения, связанная с взаимозависимостью обучаемых, вызывает ряд специфических проблем. С одной стороны, в условиях взаимозависимости наличие отрицательных для общения качеств у одного из членов группы в наибольшей степени опасно для общения и может привести к его нарушению. Это так. Однако та же самая взаимозависимость обучаемых обусловливает необходимость в компенсаторных механизмах, направленных на преодоление коммуникативных барьеров, связанных с характеристиками общающихся.

В свою очередь, "компенсация" важных для деятельности группы индивидуально-психологических особенностей связана с уровнем развития учебной группы. Можно предположить, что когда группа достигает стадии коллектива, функциональные связи, реализующие совместную деятельность, распределяются между членами группы и личность как системная единица коллектива представляет собой функциональный элемент в структуре групповой деятельности /96/. Поэтому усилия группы должны быть направлены на смягчение продолжение сноски/ инициативу на уроке"). Очевидно, в представлении обучаемых этот показатель в значительной мере связан с описанной ранее "сверхактивностью", наблюдаемой у некоторых членов группы в середине цикла обучения. нейтрализацию факторов, препятствующих эффективности каждой "функциональной единицы" и тем самым блокирующих деятельность группы в целом.

Применительно к исследуемым группам можно отметить следующее. По мере развития учебной группы она приобретает черты целостного "организма" с четко организованной системой формальных и неформальных ролей, определенным распределением обязанностей - как деловых, так и эмоциональных. Все прошедшие циклы обучения с помощью штенсивного метода отмечают так называемый "эффект пустого кресла" - состояние дискомфорта, неуюта при физическом отсутствии одного из членов группы. Аналогичные состояния, как было выяснено в беседах с обучающимися и с уже прошедшими курс обучения, вызывает "эмоциональное" отсутствие кого-либо из группы, обусловленное как ситуативными причинами (усталостью, плохим настроением и т.д.), так и индивидзуальными особенностями. Поэтому людей, ш той или иной причине "скованных в общении", группа старается вовлечь в совместное учебное общение - в наиболее приемлемой для них в данный момент форме. Этому способствует доброжелательное отношение группы, система поощрений, эмоциональная поддержка как со стороны группы, так и со стороны преподавателя, а также специальные психолого-педагогические приемы, используемые преподавателем для активизации обучаемых. Вся вышеназванная система воздействий позволяет компенсировать нежелательные для жизнедеятельности группы особенности ее членов, тем самым способствуя преодолению коммуникативных барьеров и оптимизации совместной учебной деятельности.

Подтверждением вышесказанного может служить неудавшаяся попытка автора провести исследование по описанной выше методике в конце цикла обучения. Во всех исследованных группах был получен аналогичный результат: отказ ранжировать свою группу по критерию "мне с ним трудно общаться", мотивированный отсутствием сложностей в общении со всеми членами своей учебной группы, несмотря на наличие у них препятствующих общению качеств.

Таким образом, полученные в ходе экспериментального исследования результаты подтверждают выдвинутые предположения и позволяют сделать следующие выводы:

1. Возникновение коммуникативных барьеров связано с определенными характеристиками субъектов общения.

2. Такие полярные характеристики субъектов как "самоуверенность" (в ее ярко выраженном значении), с одной стороны, и "неуверенность в себе", "скованность в общении", с другой, являются причиной возникновения коммуникативных барьеров.

3. Интерсубъектная природа коммуникативного барьера порождает эффект,названный нами "эффектом индуцированных барьеров", выражающийся в том, что люди со сложностями в общении вызывают возникновение подобных сложностей у партнеров по общению.

4. Даже в том случае, когда трудности в общении не осознаются субъектом (хотя фиксируются экспертами и членами группы), они реально присутствуют как в сознании партнеров по общению, так и непосредственно в интерперсональной ситуации, и блокируют партнеров по общению.

5. В совместной учебной деятельности в группах интенсивного обучения иностранным языкам наблюдается преодоление коммуникативных барьеров, обусловленных индивидуальными характеристиками партнеров по общению.

В результате проведенного эмпирического исследования были выявлены факторы, способствующие преодолению коммуникативных барьеров в совместной деятельности. Это:

1. Высокая мотивация учебной деятельности, условием и средством которой является общение.

2. Формирование учебного коллектива и его воздействие на личность обучаемых, способствующие преодолению индивидуалистической личностной ориентации как коммуникативного барьера мо-тивационного типа и становление "коллективистической" ориентации личности в группе.

3. Овладение языковыми средствами, а также коммуникативными умениями и навыками и вследствие этого преодоление "операционального" коммуникативного барьера", вызванного недостаточностью средств, необходимых для реализации процесса общения.

4. Создание положительной социально-психологической обстановки в учебной группе; развитие учебной группы в учебный коллектив, референтность группы для ее членов, возникновение системы положительных межличностных отношений в группе и положительного психологического климата; формирование согласованной системы функционально-ролевых ожиданий в группе и т.д. - т.е. комплекс социально-психологических характеристик ситуации общения в группе, способствующих преодолению коммуникативных барьеров "социально-психологического" типа.

5. Влияние учебной группы на ее членов, система специальных психолого-педагогических гриемов; доброжелательное отношение, система поощрений и т.д., а также накопление положительного опыта общения и приобретение коммуникативных умений и навыков в ходе специально организованной совместной учебной деятельности, способствующие "нейтрализации" или "компенсации" нежелательных для общения в группе качеств и преодолению "индивидуально-психологических" коммуникативных барьеров.

Таким образом, особенности общения в группах интенсивного обучения иностранным языкам содержат в себе как возможный источник возникновения коммуникативных барьеров различного типа, так и средства их преодоления. Так, социально-психологическая ситуация общения в учебной группе может служить причиной возникновения "социально-психологического" коммуникативного барьера в терминах предложенной нами типологии. Однако специальные психолого-педагогические приемы организации "учебного общения" направлены на устранение причин возникновения коммуникативных барьеров данного типа. Далее, иноязычное речевое общение в условиях рассогласования высокой потребности в общении и недостаточных речевых средств для ее обеспечения ведет к возникновению "операциональных" коммуникативных барьеров. В свою очередь, весь учебный процесс в целом и отдельные его приемы служат цели обучения иностранному языку, а точнее - общению на языке, то есть обеспечения общения необходимыми языковыми средствами и, следовательно, преодоления операционального коммуникативного барьера. Следующая особенность общения, а именно - его неразрывная связь с учебной деятельностью, ставит общение в группе в зависимость от учебной мотивации. Теоретически это может послужить причиной возникновения коммуникативного барьера моти'вационного типа. Однако изначально высокая учебная мотивация, а также целый комплекс описанных выше психолого-педагогических приемов, направленных на поддержание высокого уровня учебной мотивации, препятствуют возникновению данного коммуникативного барьера или же способствует его преодолению. Далее, общение в условиях совместной учебной деятельности делает его зависимым от мотивационных характеристик членов группы. Так, снижение потребности в учебном общении, недооценка его роли в процессе обучения интенсивным методом, предпочтение индивидуальных форм работы с преподавателем, а также такие варианты искажения потребности в общении, как стремление к доминированию, самоутверждению за счет подавления других членов группы - все это выступает в качестве коммуникативного барьера мотивационного типа, препятствующего эффективному общению в учебной группе. Управляемое коллективооб-разование на разных стадиях развития учебной группы, учет личностных особенностей в групповых формах работы способствуют преодолению мотивационных коммуникативных барьеров. И, наконец, взаимозависимость учащихся в ходе обучения усиливает влияние на общение со стороны индивидуально-психологических особенностей партнеров, их личностно-коммуникативных свойств, которые могут выступать в качестве причины возникновения" индивидуально-психологического коммуникативного барьера. Как отмечалось выше, нежелательные для общения в группе особенности учащихся преодолеваются или нейтрализуются целым комплексом психолого-педагогических воздействий преподавателя и учебного коллектива. Однако, несмотря на коммуникативную направленность интенсивного метода обучения, применяемые приемы воздействия на общение, как правило, стихийны и во многом определяются интуицией преподавателей. Выявление и анализ причин коммуникативных барьеров в группах позволят разработать совместно психологам и педагогам ряд специальных приемов для их целенаправленного устранения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Залюбовская, Елена Владимировна, Москва

1. Маркс К., Энгельс Ф, Соч., 2-е изд., т.З, с.440.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд., т.4, с.36-43. 3 Материалы ХХУ1 съезда КПСС. Политиздат, I98I г 4 Материалы февральского С1984г.) Пленума Ц КПСС. К 13 февраля 1984 г "Правда", 14 февраля 1984 г

3. Авдеев Б.В. Совдально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых ожиданий в группах: Автореф.дисс. ...канд.психол.наук. М.: 1979, 21 с.

4. Агеев B.C. Ситуа7;йвные вариации параметров речи. В кн.: Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: 1972, с.180-199.

5. Агеев B.C. Психология меж .групповых отношений. М.: изд. Моск.ун-та, 1983, 198 с.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: изд.Моск.ун-та, 1980, 416 с.

7. Андреева Г.М. Принципы деятельности и исследование общения, В кн.: Общение и деятельность. Прага: изд-во Карлова университета, I98I, с.13-26.

8. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: изд.Моск.ун-та, 1978, 271 с.

9. Ананьев Б.Г. Проблема форшрования характера, I., изд-во Ленингр,ун-та, 1949, 89 с.

10. Антонюк В.И., МоченоБ Г.А., Зайцева Г,С. "Психологический барьер" и процесс создания АСУ, В сб.: Социально-психологические проблемы руководства и управления коллектива- ши М.: изд.АПН СССР, 1974, с.53-55.

11. Аржанова А.И. Проблема детской обпщтелыюсти и коллективной игры в системе психологии, Материалы симпозиума "Психология и педагогика игры дошкольника." М.: П р о свещение, 1966, C.205-2I2. 1 4 Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии. М.: изд-во Моск.ун-та, 1975. 206 с.

12. Арутюнян М.Ю., Петровская Л.А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком. Б сб.: Психология межличностного познания. Под.ред.А.А.Бодалева. М., и з д Педагогика, I98I, с.42-53.

13. Афонькова М.К. К вопросу о конфликтах в процессе общения в коллективе. В сб.: Общение как педагогическая проблема. М.: изд-во АПН СССР, 1974, с. 1 7 Базаров Т.Ю. Социально-перцептивные барьеры. В сб.: Соцдально-психологичесше факторы повышения эффективности идеологической деятельности в свете решений И Л съезда КПСС: тез.докл.обл.научно-практич.конф. 16-18 июня. РостоЕ-на-Дону, 1982, с.137-138.

14. Бассин Д.В. О силе"я" и психологической защите. Вопросы философии, 1969, В 2 с.118-126.

15. Балиашвили М.С. Форглирование смена наук. Тбилиси, 1978. 2 5 с.

17. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. О методах активной сощшльно-психологической подготовки. Вестник Моск.ун-та. Сер.14: Психология, 1977, ]s i с.53-62.

18. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М.*, изд-во Ленингр.ун-та, 1965. 123 с.

19. Бодалев А.А. Общение и форкшрование личности. Научн. труды Кубан.ун-та. Краснодар, 1978, вып.261. с.3-12.

20. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: изд.Моск.ун-та, 1982. 200 с

21. Божович JIM, Личность и ее форглирование в детском возрасте. М Просвещение, 1968, 4 6 4 й

22. Божович Л.И., Благонадежна Л.В. Формирование личности в коллективе. Вопросы психологии, 1967, В 3, с.144-152.

23. Братусь B.C., Лишин О.Б, Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность. Вестник Моск.ун-та, серия: 14: Психология, 1982, В I, C.I2-I9.

24. Брудный А.А. К проблеме понимания текста. В кн.: Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата-.изд-во Казахского пед.ин-та, 1974, с.80-86.

25. Буяновер А.И. Творческие игры как средство воспитания детского коллектива. В сб.: Психологические вопросы игры и обучения в дошкольном, возрасте. М,: изд-во АПН РСФСР, 1957; с.21-34.

26. Выготский Л.С. Шшление и речь. Собр.соч., у.2. М.: Педагогика, 1982, с.5-361. 34. 1лыгин В.А. О проявлении психологического барьера при внедрении АСУ. В сб.: Сощзально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. М»: изд-во АПН СССР, 1974, с.63-65.

27. Галузинскии В.М. О некоторых трудностях в обп1ении школьников со сверстникакш в коллективе класса. В кн.: Пробле1Ш общения и воспитания. Тарту: изд-во Тартуского ун-та, 1974, с.45-48.

28. Гибш Г., форверг М. Введение

29. Гласе, Стенли. Статистичесхше методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 498 с.

30. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор педагогичес1ше аспекты интенсификации учебной успешности овладения иностранным языком. В сб.: Психологодеятельности. М.: изд-во Моск.ун-та, 1983, с.41-49.

31. Горбов Ф.Д. Экспершлентальная групповая психология. В кн.: Проблемы инженерной психологии, вып.4. I.: изд-во Ленингр. ун-та, 1966, с.256.

32. Донцов А.И. Сирлпозиум по проблемам межличностного восприятия в группе. Вопросы психологии", I98I, i; 2, f с.82-84.

33. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности» М»: изд-БО Моск.ун-та, 1979, 128 с.

34. Донцов А.И. Принцип деятельности в исследовании трудовых коллективов. В кн.: Общение и деятельность /под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека/ Прага: изд-во Карлова ун-та, I98I, с.

35. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема объективных детерглинант межличностного конфликта в группе. Вестник Моск. ун-та, серия 14: Психология, 1977, i& 4. с.23-32.

36. Донцов А.И., Полозова Т.А. Проблема конфликта в западной социальной психологии. Психологический журнал, 1980, T.I, 6. C.II9-I33.

37. Ершов А.А. Социально-психологические аспекты конфликтов.Сб.: Социальная психология и социальное планирование* Л., изд-во Ленингр.ун-та, 1973, с.33-39. 46. 2{ирар Д. Диалог: за и против. Б кн.: Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Вып.2. М.: Прогресс, 1976. с.422-433.

38. Жуков Ю.М. Проблеш измерения точности межличностного восприятия. Вестник Моск.ун-та, серия 14: Психология, 1978, 1в I, с.6-35.

39. Жуковская Р.И. О преодолении молчаливости у детей. Дошкольное воспитание, 1945, В I, Я8-39

40. Запорожец А.В. Изменение моторики ребенка дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. В кн.: Известия АПН РСФСР, 1948, вып.14, с.125-166.

41. Зачепицкий Р.А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты. В сб.: Социально-психологические исследования в психоневрологии, изд-во Минздрава РСФСР, Л., 1980, с.22-28.

42. Зейгарник В.В. Патопсихология. М.: изд-во Моск.ун-та, 1976. 239 с. 53. SHMiiHH И.А. Психология слушания и говорения. Дисс... докт.психол.наук, 1973, с.425.

43. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. В с.51-58.

44. Карвасарский. Психотерапевтический потенциал системы межличностных хрупповых взаимоотношений. В кн.: Психотерапия и деонтология в комплексе лечения и реабилитации больных на курорте: Тезисы докл.Харьков, 1979, с.34-48.

45. Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразующих процессов при интенсивном обучении. Сб.: Активизацияг учебной деятельности. М.: изд-во Моск.ун-та, 1981, с.61-69.

46. Карпенко Л.А. Размер учебной группы и ее результативность В сб.: Психолого-педагогические аспекты интенсифи1«ции учебной деятельности. М.: изд-во Моск.ун-та, I98B", с.30-40. кн.: Известия АПН РСФСР, 1948, вып.14,- 47. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование. Ддсс.канд.психол.наук. Л., I98I, 199 с.

48. Китайгородская Г.А. Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для преподавателей. М., изд-во Моск.ун-та, 1979. с.

49. Ковалев Г.А. Активное социальное обучен11е как метод коррекции психолошческих характеристик субъекта общения, дисс ка-НА. пснход. Ha.\/fc. п., isso, -193 с. 65. Кон И.О. Психология юношеской дружбы. М.: Знание, 1975,97 с

50. Кольцова В.А. Опыт экспериментального изучения познавательной деятельности в условиях общения. В кн.: Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977,с.189-200.>

51. Крашенинников А.А. Оценка метода интенсивного обучения взрослым контингентом обучаемБгх» В сб»: Активизация учебной деятельности. М.: изд-вб Моск.ун-та, I98I. с.77-90.

52. Крашенинников А.А. Обучающая модель коммуникативных действий 1ШК единица анализа учебного общения. В сб.: Активизация учебной деятельности. М.: изд-во Моск.ун-та, 1982, с.55-71.

53. Кричевский Р.Л. Ироблеш межличностной совместимости в зарубеашой социальной психологии. Вопросы психологии, 1979, А 5. C.I6I-I70.

54. Левитов Н.Д. Психические состояния беспокойства,тревоги. Вопросы психологии, 1969, i I. 1956. 368 с.

55. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту: изд-во Тартусского ун-та, 1974, 219 с.

56. Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования. В кн.: Методологические проблеглы социальной психологии. М.: Наука, 1975. с.106-123.

57. Леонтьев А.А. Управление1>усвоением иностранного языка. Иностранный язык в школе. М.: 1975, 2. с.83-87.

58. Леонтьев А.А. Социальная психология в обучении иностранным языкам. Иностранный язык в школе. М., 1976, й 2. с.70-74. C.I3I-ICJ8.

59. Левитов Н.Д. Вопросы психологии характера. М.: Учпедгиз,

60. Леонтьев A.A. Коммуникативные свойства личности пропагандиста. В сб. Социально-психологичесше факторы повышения э$)фективности идеологической деятельности в свете решений ХХУ1 съезда КПСС. Тез.докл.областной Ростов-на-Дону, 1982. с.117-118.

61. Леонтьев А.Н. Общее понятие о деятельности. ВСАОСНОВЫтеории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, с.5-20.

62. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, cJ04 с.

63. Леонтьев А.Н. Предисловие, В кн.: Экспериментальная психология /под ред.И.Фресса, д,Пиаже/ Вып.У, М.: Прогресс, 1975, с.5-12.

64. Леонтьев А.Н. Об опыте обучения слепоглухонемых. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/под ред.И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: изд-во Моск.ун-та, 1980, с.251-254.

65. Леонтьев А.Н. Проблег-лы развития психики. М.: изд-во Моск.ун-та, I98I, 584 с.

66. Липкина М.И. Самооценка школьника. м.: Знание, 1976. 64 с.

67. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей. В кн.: Принвдп развития в психологии. М.: Наука, 1978. с.268-294.

68. Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедаческой систеглы при обучении иностранным языкам. В сб.: методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.З. М.: изд-во 11ГШШ, 1977. с.7-16.

69. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.: Методологические проблеглы социальной психологии. М.: Наука, 1975. с.124-135. научно-практич.конф.-

70. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида. В кн.: Психологические механизмы регуляции поведения. М.: Науга, 1976. с.64-93.

71. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: изд-во Моск.ун-та, 1979. 320 с.

72. Магун B.C. Психологаческое исследование объективности (Оценок и самооценок у студентов. Дисс... канд.психол.наук, Л.. 1977, -гъ! с.

73. Макаренко А.С. Сочинешя, у.5, М.: изд-во АПН СССР, 1958, 559 с.

74. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. В кн.: Известия АПН РСФСР, м,: 1948, ВЫП.14. с.89-123.

75. Маслыко Е.А. К проблеме синхронизации в обучении устной иноязычной речи. В сб.: Методика обучения иностранным языкам. Вып.5, Минск, 1975. с.17-24.

76. Межличностное восприятие в группе, /под ред.Г.М.Андреевой, А.И.Донцова./- М.: Изд-во Моск.ун-та, I98I, 295 с.

77. Мейли Р. Структура личности. В кн.: Экспериментальная психология /под ред.П.Фресса, Ш.Пиаже/. Вып.У. М.: Прогресс, 1975, с.197-283.

78. Мещеряков А.И. Развитие средств общения у слепоглухонемых детей. Вопросы философии, I97I, В 8. с.125-135.

79. Миркин Б.Г. Проблема группового выбора. М.: Hayica, 1973. с.43-47.

80. Морозов Ю.И., Паповян С. Системный подход к исследованию психологической структуры контактного коллектива. В кн.: Методология и методы с.96-108. социальной психологии. М.:Наука,1977,

81. Мосейко Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной учебной деятельности. В сб.: Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. М.: издво Моек.ун-та, 1983. с.15-23.

82. Мосейко Е.В. Опыт экспериментального исследования психологической защиты в условиях межличностного восприятия. В кн.: Личность в системе общественных отношений. Социально-психологичесоте проблеме в условиях развитого сощаш-ютического общества. Часть 3. Тез.научн.сообщ. советсшх психологов к У1 Всесоюз .съезду о-ва психологов СССР. М., 1983. с.698-699.

83. Мосейко Ё.В., Нелисова й.Е. Методика исследования социально-психологической ориентации ун-та, 1982. с.140-144.

84. Мудрик А.В. Соотношение категорий общения с другими педагогичесшми хштегориями. Сб.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся. М.: изд-во АПН СССР, 1980. с.9-15.

85. Шсищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние ПСИХ0Л0П1И отношений человека. В кн.: Психологическая наука Б СССР, т п М.: изд-во АПН РСФСР, I960.-C.II0-I25. Г

86. Шсищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. Л.: изд-во 1\Ш РСФСР, 1933. с. 123.

87. Нелисова й.Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности. В сб.Активизация учебной деятельности. М.: изд-во Моск.ун-та, 1982. с.130-139.

88. Немов Р.С. Уровень развития трудового коллектива,- В кн.: Практические занятия по социальной психологии. Рига: Ред.-изд.отд. ivMMCHX Латв.ССР, ii80, с.4-21. личности в группе, В сб.: Активизация учебной деятельности. М.: изд-во Моск.

89. Нгаттен Ж* Мотивавдя. В кн.: Экспериментальная психология /под ред.П.Фресса и Ж.Пиаже/* Вып.7. М.: Прогресс, 1975, C.I5-II0.

90. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1979. 152 е..

91. Обозов Н.Н. Совместимость людей. В сб.: Совдальная психология личности. Л.: Знание, 1974, с.88-99.

92. Петровская Л.А.О .понятийной схеме социально-психологического аналгза конфликта. В сб.: Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М.: изд-во Моск.ун-та, 1977. c.I<i6-I43.

93. Петровская JT.A. Обратная связь как феномен социальноперцептивных процессов Б группе. В кн.: Межличностное восприятие в группе. /Под ред.Г.М.Андреевой, A.M.Донцова. гл.: изд-во Моск.ун-та, I98I,- с. 152-168.

94. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблеглы сощшльно-психологического тренинга. М.: изд-во Моск. ун-та, 1982, 168 с.

95. Петровская I,А., Соловьева О.В. Обратная связь в мезкличностном общении. Вестник Моск.ун-та, серия

96. Психология, 1982, В 3, с.9-18.

97. Петровская Т.А. Активизация учебной деятельности и становление отношений коллективизма в учебной ipynne. В сб.: Активизация учебной деятельности, М.: I98I. с.70-76.

98. Петровский А.В. К разработке социально-психологического подхода к групповой психотерапии. В кн.: Хрупповая психотерапия при неврозах и психозах. Л.: изд-во Шнздрава РСФСР, 1975. с.27-99.

99. Петровский А.В. Некоторые новые аспекты разработки сгратометрической концепции групп и коллектива. Вопросы психологии, 1976, В 6, с.34-44.

100. Петровский А.В. О некоторых новых подходах к феноменам межличностных отношений. Психологический журнал, I98I, Т.2, В 2, с.33-42. изд-во Моск.ун-та,

101. Петровский А.В. Карпенко Л.А. Социально-психологический подход к объяснению феноменов интенсивного обучения иностранным языкам. Тез.докл.на совещании экспертов МПРЯЛ ШЕСКО. -М., 1982. с.

102. Петровский А.В., Петровский В.А, Индивид и его потребность быть личностью. Вопросы философии, 1982, 1р. 3» с.44-53.

103. Петровский А.В.,Петровский В.А.. Л.С.Выгодский и проблегла личности в современной психологии. Вестник Моск. ун-та, серия 14; Психология, 1982, i« 4. с. 14-20. 104. Петровский А.В., !Еуревский М.А. Размер группы как социально-психологическая проблема. Вопросы психологии-, 1979, J6 2, с.36-46.

105. Петровс1Шй А.В., (Гуревский М.А. К вопросу о социальнопсихологических основах групповой терапии. В кн.: Клинико-психологичесш-те исследования групповой психотерапии/при нервно-психических заболеваниях/. Л.: 1979. -с.

106. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии. Вопросы психологии, I98I, 1Ь 2, с.40-47.

107. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. с.72-88.

108. Подлесная Л.И. Социально-психологические аспекты преодолепия психологического барьера к "новому". Juice...канд. психол.наук. Тбилиси, 1978. 137 с.

109. Поляков Ю.Ф. Патология познавательной деятельности при шизофрении. Л.: 1

111. Психологаческие и психофизиологичесюе особенности студентов. Казань: изд-во Казанского ун-та, 1977, г9б с.

112. Психологическая теория коллектива /под ред.л.Б.Петровского и др./ ivi.: Педагогика, 1979. 240 с.

113. Рейковсш1Й Я Экспериментальная психология эмоций. ivi.: Прогресс, Х97Э, 392 с.

114. Рейковский Я, Просоциальная деятельность и понятие собственного "Я". Вестник Моск.-ун-та, серия

115. Психология, 1981,В I. с.14-22. 137. РХШерс У.М. Пусть они говорят то,что им хочется сказать.В сб.: Методика преподаваниея-иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1976. с.226-240.

116. Рояк А.А. Психологическая характеристика, трудностей в от- ношениях со сверстниками у детей дошкольного возраста, Автореф.дисс... канд.психол.наук. М., 1976. 2Г с.

117. Рубинштейн Л» Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 703 с, гика. 1973. 423 с.

118. Сержан Л.С. Становление речевой деятельности в интенсивном и традиционном обучении иностранныгл языкам. В c6i: Активизация: учебной деятельности, Ш.: изд-во Моск,ун-та, 1982. с.16-30.

119. Сержан Л.С."Интенсивные" методы или "личноетно-коммуникативные"?/к вопросу о выборе теркшна/, В сб.: Активизация учебной деятельности, М.: изд-во Моск.ун-та, I98I. с .41-52.

120. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии,М.: изд-во Моск.ун-та, 1976. 128 с.

121. Рубинштейн Л, Проблемы общей психологии. М.: Педаго122. Сосктр Ф.де Курс общей жнгвистики. М.: Соцэкгиз 1938. с.

123. Совдальная психология. Краткий очерк ./Под ред.i.H.Предвечного, Ю.А.Шерковина. М.: Политиздат, 1975. 319 с.

124. Смирнова Т.Н. Принцип сознательности обучения в методе активизации резервных возможностей обучаемого. сб.: Активизация учебной деятельности /ред.Г.А.Штайгородская.М.; изд-во Моск.ун-та, I98I, с,33-40.

125. Столин В.В. Самосознание л&1чности.-М.: изд-во Моск. ун-та, 1983, -286 с.

126. Суходольский Г..В. Основы математической статистики, для психологов. Л.: изд-во Ленингр.ун-та, 1972.- 429 с.

127. Толстой Л.Н. Анна Карешша. М.: Ioc.изд-во худож.литературы, 1953, с,115.

128. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: изд-во Акад.наук Груз.ССР, I98I, 210 с.

129. Уманский Л.И. Поэтапное развитие группы как коллектива. В кн: Коллектив и личность. М.: Наука, 1975, с.77-87.

130. Уманский Л.И. Методы экспериментального исследования: социально-психологичес1Шх феноменов. В кн.: Методология и метода социальной психологии. М.: Наука, 1977,- с.54-71. ,

131. Фирсов Б.М. Асеев 10»А. Проблемы речевого воздействия на аудиторию Б зарубежной социально-психологической литературе. Л.: изд-во АПН СССР, 1973. 107 с.

132. Фресс П. Эмоции. В кн.: Экспериментальная, психология, /Под ред.П.Фресса и Ж.Пиаже/. Вып.У. М.: Прогресс, 1975,C.III-I95.

133. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию ирсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий. В кн.: Психолого-дедагогические пробленш общения. М.,изд-во АПН СССР, 1979. с.60-68.

134. Хараш A,У. Принцип деятельности в исследованиях ме}кличностного восприятия, Вопросы психологии,1980, В 3,с.20-31,

135. Хараш А.У. Восприятие человека.как воздействие на его поведение/к разработке иатерсубъективного подхода в исследованиях познания, людьми друг друга/. В кн.: Психология межл1гчностного познания/под ред.А.А.Бодалева/.М.:Педагогика, I98I, с.25-42,

136. Хвостов К.А. Межличностные отношения в условиях группового обучения. В сб.: Активизация учебной деятельности.. М.: изд-во Моск.ун-та, 1982, с.144-152.

137. Цуканова iii.B. Психологические особенности затрудненного общения Б условиях совместной деятельности: Дисс. ...канд. психол.наук. М.: 1980, 247 с.

138. Шихирев П.Н. Исследования социальной установки в США. Вопросы философии, 1973, й 2, с.159-167.

139. Шкловский В.М. психотерапия в коглплексной системе лечешя заикания. В кн,: Руководство по психотерапии/под ред, В.Е.Рожнова/. Ташкент: Медицина,1979. с.400-419,

140. Шорохова Е.В.,Бобнева М.И. Проблегжг изучения- психологических механизмов регуляции различных видов социального поведения. В кн.: Психологичес1ше механизмы регулярции социального поведения. М.: Наука, 1979, с.3-19,

141. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Вопросы психологии,I97I, 4,с.6-20.

142. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. В кн.: Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975, с.89-105.

143. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы даалога в процессе сотрудничества мезду людьми. В кн.,: Психолингвистика за рубежом, М.: Наука, 1972, с.88-102.

144. Andersen M.P. A model of Group Discussion. In: Small Group Communication. Cathcart R.S. and Samovar L.A. (eds). Brown Company Publishers, Dubuque, Iowa, 1972, p. 129-140.

145. Anderson J.Y.E. The development of social behaviour. Human Relations, vol.VII, 3, 1956, p. 88-97.

146. Archibald W.P., Cohen R.L. Self-presentation, embarrassment and facework as a function of self-evaluation, conditions of self-presentation, and feedback from others. Journ. of Personality and Social Psychology, 1971, v. 20, 197.

147. Argyle M. The psychology of interpersonal behaviour. Harmondsworth, Renguin Books, 1972, 279 p.

148. Argyris, C. Interpersonal competence and organizational bevaiour. Homewood, III, 1962, p. 112-119.

149. Arkoff A. Some common defences. In: Psychology and personal grows (ed. by A. Arkoff). Boston-London-Sydney-Toronto, 1975, p. 203-219.

150. Aronson E., Turner J.A., Caresmith J.M. Communicator credibility and determinants of opinion change. Journ. of Abnormal and Social Psychology, 1963, v. 67, 1, p. 31-36. 3, p. 287-

151. Aronson E. The Social Animal. S-F, 1972, 112 p.

152. Aronson E. The Rationalizing Animal. In: Psychology and personal grows (ed. by A. Arkoff). Boston-London-SydneyToronto, 1975, p. 89-101.

153. Back K. Influence through Social Communication. Journ. of Abnormal and Social Psychology, 1951, 46, p. 51-79.

154. Bany M., Johnson L. Classroom and Group Behaviour. N.Y.,

155. Bass В.П. Social behaviour and orientation inventory. Psychological Bulletin, 1967, vol. 68, 4, p. 260-292.

156. Bennis W.G., Shepard H.A. A theory of group development. Human Relations, 1956, v. 9, p.

157. Bieri G. Changes in interpersonal perceptions following social interation. Journ. Abnormal Soc. Psych., 1953, vol. 48, p. 61-66.

158. Blumberg A., Golembiewski R.T. Learning and Change in Groups. Harraondsworth: Penguin Books, 19 76, p.

159. Corey C. Theory and practice of counseling and psychotherapy. Monterey, California, 1977.

160. Coser L. Conflict. Social Aspects. International Encyclopedia of Social Sciences. Vol. 4, N.Y., 1968, p. 233.

161. Coste D. Un niveau seuil de competence de communication en frangais. Revue de phonetique appliquee, 1977, p. 13-24.

162. Communication Disorders An Approisal (Ed. by Weston H.J.). Spring-field, 111, 1972, p. 263.

163. Edwards C.N. Interactive styles and social adaptation. In: Genetic Psychology Monographs, v. 87, 1973, p. 132-133.

164. English, Horace Bidwell and English. Ava Champney. A comprehensive dictionary of psychological and psychoanal. terms. N.Y., Longmans, 1959, 594 p.

165. Flack M.J. Communicable and Uncommunicable Aspects in Personal International Relationships. Journ. of Communication, vol. XVI, 4, 1966, p. 36-51. 41, The ego cLncL

167. Giffin К., Patton B.R. Personal communication in human relations. Columbus, Ohio, 1974, 187 p.

168. Gordon Th. Parent effectiveness training. N.Y., 1970, p.197.

169. Goslin D.A. Accuracy of self perception and social acceptance. Sociometry, 1955, 18, 2, p. 122-128.

170. Guetzkow H., Dill W. Factors in Organizational Development of Task-Oriented Groups. Sociometry, 1957, v. 20, p. 129153.

171. Harvey O.J., Kelley H.H., Shapiro H.M. Reactions ot unfavourable evaluations of the self made by other persons. Journ. of Personality, 1957, v. 25, 4, p. 393-411.

172. Heider F. The psychology of interpersonal relations. New York; Johm Wiley Sons, 1959, 322 p.

173. Hereford C. Changing parential attitude through group discussion. Austin, 1963, p. 223.

174. Heun L.R., Heun R.E. Developing skills for human interaction. Columbus, 1978, 342 p.

175. Hornstein M.G. Accuracy of emotional communication and interpersonal compatibility. Journ of Person., 1967, v. 35, p. 20-30.

176. Hovland G.J., Janis J.L., Kelley M.H. A summary of experimental studies of opinion change. In Hovland G.I. Communication and Persuasion, Yale Univ. Press, 1953, p. 253-277.

177. Ilgen D.R., OBrien G. Leader-member relations in small groups. Organizational Behaviour and Human Performance, 1974, V. 12, p. 335-350.

178. Jacobs A. The use of feedback in groups. In The group as agent of change. Ed. by A. Jacobs, W.W. Spradlin. N.Y.: Behavioral Publications, 1974, p. 408-448.

179. Katz D. Psychological Barriers to Communication. De Vito J.A. (ed.). Communication: Concepts and Processes,PrenticeHall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1974, p. 321-339.

180. Kofta M. Some interrelations between consciousness, behaviour integration and defence mechanisms. В кн.: Бессознательное: природа, функции и метода исследования, Тбилиси, Мецниереба, 1978, т. III, с. 402-414. 205. Lee L. and Lee I. Lecture-discussions and Conferences Handbook. N.Y., Harper, 1957, 149 p.

181. Levine N., Cooper C.L. T-groups-twenty years and a.prophecy. Human Relations, 1976, 29, 1, p. 1-23. 20

182. Lundin P.W. Personality. The University of the South Sewanee, Tennessee, 1969, p. 31-42.

183. Miller N.E. Experimental Studies of Conflict. Personality and the Behaviour Disorders. Ed. by McHunt V., N.Y., 1944, p. 197-217.

184. Moscovici S. Communication properties and language. Advance in experimental Social Psychology, v. 3, 131.

185. Murray E. Conflict Psychological Aspects. International Encyclopedia of Social Sciences, v. 4, N.Y., 1968, p. 371378.

186. Oberhoff B. Ekzeptanz von interpersonallem Feedback: Eine empirische Untersuchung zu verschiedenen Feedback-Formen. Inaug. Diss. Munster, 1978, 188 p.

187. Parten M.B. Social participation among preschool children. V, 1967, p. 115-

188. Rabin H.M. Perception of others by adjusted and maladjusted subjects as reflected in measures of perceptual space. Journ. of Soc. Psychology, 1962, v. 56, p. 149-158.

189. Roethlisberger F.J. Training for Human Relation. Boston, Harvard University, 1954, p. 97.

190. Rogers C. Client-centered therapy: its current practice, implications, theory. Boston etc. Houghton Mifflin Co., 1965, XII, 560 p.

191. Rogers C.R. Barriers and gateways to Communication. In: Management: a book for reading. N.Y., 1968, p. 148.

192. Sarbin Th. Role Theory. In: Handbook of Social Psychology. vol. I, Reading (Mass), 1954, p. 271-284.

193. Schutz VJ.C. Interpersonal Underworld. Human Relations Series, part 1, Reprinted from Harward Business Review, JulyAugust, 58410, 1958, p. 113-125.

194. Shrauger J.S., Lund A.K. Self-evaluation and reactions to evaluations from others. Journ. of Personality, 1975, V. 43, 1, p. 94-108.

195. Silverman I. Self-esteem and differential responsiveness to success and failure. Journ. of Abnormal and Social Psychology, 1964, V. 69, 1, p. 115-119.

196. Slote M.A. An empirical basis for psychological egoism. The Journal of Philosophy, vol. LXI, 1964, p. 91-102.

197. Tagiuri. Person perception. In.Linzey J. Aranson E. (eds. The Handbook of Social Psychology), N.Y., Reading, 1968, p. 424-435.

198. Tompson, I.I. The social and emotional development of pre18, October 1,

199. Turner W.D. Altruism and its measurement in children. Journ. of Abnormal and Social Psychology, 1948, p. 502-508<

200. Walster E. Interpersonal attraction. N.Y., 1982, p.

201. Watts W. Relative persistence of opinion change induced by active compared to passive participation. Journ. of Personality and Soc. Psychology, 1967, v. 5, p. 311-331.