Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Кудинов, Сергей Иванович, 1999 год

Введение.

Глава 1. Разработка проблемы любознательности в отечественной и зарубежной психологии.

1.1. Методологические и теоретические аспекты исследования любознательности.

1.2. Поликомпонентная модель изучения любознательности.

1.3. Психодиагностический инструментарий исследования.

Глава 2. Психологические особенности полоролевых признаков любознательности.

2. 1. Психологические проблемы изучения полоролевых особенностей личности.

2.2. Сравнительный анализ любознательности у девушек и юношей.

2.3. Психологическая структура любознательности у девушек и юношей

2.4. Психологическая характеристика любознательности девушек.

2.5. Психологическая характеристика любознательности юношей.

Глава 3. Возрастные аспекты любознательного поведения.

3.1. Психологические вопросы изучения возрастных особенностей познавательного аспекта и черт личности.

3.2. Сравнительный анализ любознательности у школьников и студентов

3.3. Психологическая структура любознательности школьников и студентов.

3.4. Психологические особенности любознательности школьников.

3.5. Психологические особенности любознательности студентов.

Глава 4. Этнопсихологические признаки любознательности.

4.1. Психологические аспекты изучения этнопсихологических признаков познавательной активности.

4.2. Сравнительный анализ любознательности у учащихся русской и алтайской национальности.

4.3. Психологическая структура любознательности у учащихся русской и алтайской национальности.

4.4. Особенности любознательности учащихся русской национальности

4.5. Особенности любознательности учащихся алтайской национальности

Введение диссертации по психологии, на тему "Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности"

Актуальность исследования. Обращение к исследованию любознательности не является случайным. Несмотря на то, что эта проблема многократно выступала предметом специальных психолого-педагогических исследований, вопрос о ее окончательном решении остается открытым по сей день. Подробный анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные фрагменты изучения данной темы. Педагоги в своих многочисленных изысканиях относительно данного предмета исследования ограничивались, как правило, дошкольным и младшим школьным возрастом. Инструментарий, которым пользовались исследователи, оставлял желать лучшего. Чаще всего в этих работах использовался метод наблюдения и экспертных оценок. В ряде работ за основу изучения любознательности брали задаваемые ребенком вопросы. Если вопросов задавал много, следовательно, любознательный, и наоборот, что в действительности достаточно далеко от истины. Во всех педагогических работах относительно природы любознательности вопрос окончательно решен так и не был. Нет единого мнения и в определении понятия любознательности, ее месте в структуре познавательной активности. В ряде исследований любознательность относят к интересам, потребностям, мотивам, что вносит дополнительную путаницу в само определение. В целом педагоги рассматривают любознательность как познавательную характеристику. Г. И. Щукина [1988] определяет любознательность как начальную ступень познавательного интереса, мы же в своем исследовании придерживаемся несколько иной точки зрения.

Что касаемо психологических исследований, то наиболее всего заслуживает внимания работа Н. Т. Лобовой [1988], где любознательность рассматривается не как познавательная характеристика, а как свойство личности. И хотя в данном исследовании сделана попытка системного анализа любознательности, где в основу положены три рассматриваемых аспекта: мотивационный, интеллектуальный и эмоционально-волевой, ряд вопросов так и не был решен.

До настоящего времени остается неисследованной проблема динамики развития любознательности, национально-этнических особенностей ее проявления, половозрастные аспекты, а также механизмы формирования. Практически отсутствуют работы, указывающие на взаимосвязь любознательности и успешности деятельности, в том числе и учебной, любознательности и развития личности. Этот ряд можно продолжить, что указывает на актуальность и неразработанность данной темы.

В продолжение вышесказанного нужно отметить, что сегодня в сфере общего среднего образования, в свете объявленных реформ, курс взят на развивающее обучение. Увеличивается количество новых учебных заведений (лицеи, гимназии), в общеобразовательных школах появляются классы развивающего обучения с углубленным изучением того или иного предмета. Все это ведет к резкому увеличению информационной нагрузки. Порой наступает информационное пресыщение, где дети неспособны воспринимать новую информацию. Несмотря на разработку новых форм, методов преподавания, комплексного использования ТСО, все попытки активизировать познавательную деятельность учащихся тщетны. В подобной ситуации остается одно, на что, кстати, указывали и педагоги, и психологи, -пробудить любовь к знаниям, активизировать любознательность.

Таким образом, в своем исследовании мы попытались отчасти решить указанную проблему. С этой целью нами предпринята попытка рассмотрения любознательности с позиций целостного системного анализа, для чего использовался достаточно новый поликомпонентный подход в исследовании любознательности, разработанный А. И. Крупновым.

Опираясь на указанную модель, мы рассматривали любознательность как свойство личности, как систему мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность субъекта к освоению новой информации. С позиций системного подхода мы постарались охарактеризовать любознательность в свете половозрастного и национально-этнического аспектов. Полученные результаты исследования не решают всех поставленных вопросов, однако помогут продвинуться в решении этой проблемы.

Объект исследования - любознательность как системное качество личности.

Предмет исследования - психологические особенности проявления любознательности в зависимости от половозрастных и национально-этнических факторов.

Цель настоящего исследования заключалось в том, чтобы выявить полоролевые, возрастные и национально-этнические особенности любознательности.

Основные гипотезы исследования:

1. Предполагается, что наиболее полно охарактеризовать любознательность как свойство личности можно с позиций многомерно-функционального подхода.

2. Наибольшие половозрастные и национально-этнические различия любознательности могут обнаруживаться прежде всего в способах реализации данного свойства и степени выраженности различных его переменных.

3. По всей видимости, половозрастные и национально-этнические особенности проявляются в связях и отношениях между различными компонентами любознательности, а также в специфике ее психологической структуры у разных групп.

4. Национально-этнические и половозрастные факторы, вероятно, избирательно активизируют регуляторно-динамические и мотивационно-смысловые характеристики любознательности.

На основе выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать методологические и теоретические подходы исследования любознательности.

2. Осуществить целостный анализ любознательности как системного качества личности на основе многомерно-функциональной модели изучения свойств личности и индивидуальности.

3. Выявить особенности психологической структуры любознательности у половозрастных и национально-этнических групп учащихся и студентов.

4. Установить половозрастные и национально-этнические различия в психологических проявлениях и способах реализации любознательности.

5. Определить влияние пола, возраста, этноса на функционирование инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик.

6. Рассмотреть междисциплинарные аспекты в исследовании любознательности.

Методологической основой исследования являлись основные теоретические и методологические положения отечественных психологов о системном подходе [Б. Ф. Ломов, В. Д. Шадриков, Э. А. Голубева, К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI. И. Анцыферова, А. М. Матюшкин, Н. И. Рейнвальд и др.], в контексте которого свойства личности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности.

Во-вторых, исследование опиралось на принцип детерминизма [В. Г. Асеев, А. Г. Асмолов, JI. И. Божович, И. А. Джидарьян, В. И. Ковалев, А. Б. Орлов], который понимается в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов.

В-третьих, учитывалось положение о половом диморфизме [А. А. Али-Заде, В. А. Геодакян, И. С. Кон, В. А. Каган и др.].

В-четвертых, в исследовании широко использовались теоретические данные, полученные в области возрастной и национально-этнической психологии [JL С. Выготский, А. И. Высоцкий, А. Ф. Даждамиров, М. Д. Дворяшина, В. Н. Козлов, А. П. Оконешникова и др.]., а также концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности [А. И. Крупнов].

Методы исследования. Для комплексного исследования любознательности были использованы: TCJI (тест суждений любознательности), наблюдение, метод экспертных оценок, бланковый тест любознательности, естественный эксперимент. Применялись методы статистической обработки данных (t-критерий Стъюдента, корреляционный анализ).

Всего исследованием было охвачено 260 человек, 100 школьников и 160 студентов технического и гуманитарного вузов в возрасте от 15 до 23 лет, 150 девушек и 110 юношей, 50 респондентов русской национальности и столько же алтайской.

Научная новизна. Выявлена систематизация психологических признаков любознательности на основе многомерно-функционального анализа свойств личности. Реализован комплексный анализ любознательности как системного качества личности и подтверждена инвариантность структурных компонентов различных свойств личности. Выявлена психологическая специфика любознательности, выражающая уровень активности субъекта в познавательной сфере. Установлены половозрастные и национально-этнические особенности проявления любознательности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены различия в возрастной психологической структуре любознательности, раскрывающие различные связи и отношения между динамическими, мотивационными, когнитивными, эмоциональными, регуляторными и продуктивными характеристиками.

Установлены различия в связях и отношениях между переменными любознательности у девушек и юношей, свидетельствующие о полоролевой специфике в психологической структуре данного качества.

Зафиксировано влияние этнических особенностей на способ реализации любознательного поведения.

Дана сравнительная характеристика психологических проявлений любознательности у девушек и юношей, показывающая специфику ее реализации.

Вскрыты психологические особенности проявления любознательности у учащихся и студентов.

Определены различия в способе проявления любознательности у алтайских и русских подростков.

Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности, полученные результаты исследования могут быть использованы при диагностике любознательности, при подготовке научно-методических материалов, направленных на развитие активности личности в познавательной сфере, при разработке программ обучения учащихся основам профессионального самоопределения, при составлении коррекционных программ для неуспевающих учащихся. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в спецкурсах по психологии и педагогике, а также в практике школьной и вузовской психологической службы.

Материалы исследования вошли в дипломные работы и учебное пособие, используются при проведении учебных занятий в Бийском государственном педагогическом институте.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, исходной теоретико-методологической концепцией, валидностью и надежностью психодиагностического инструментария, а также применением методов статистической обработки данных.

Апробация результатов. Экспериментальные данные и основные выводы исследования докладывались и были одобрены на научно-практических конференциях и психолого-педагогических чтениях в Институте молодежи г. Москвы (1992-1996), педагогическом институте г. Бийска (1994-1998), технологическом институте г. Бийска (1993-1997), Алтайском государственном техническом университете г. Барнаула (19941995), институте повышения квалификации учителей г. Барнаула (1995), педагогическом университете г. Новосибирска (1996), Горно-Алтайском университете (1996), Курском педуниверситете (1996) и т.д.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования находят применение в практической деятельности школьной и вузовской психологической службы по активизации любознательности у учащихся и студентов, при разработке развивающих программ. В курсовых и дипломных работах студентов. Экспериментальные данные в используются в АКИПРО и Бийском государственном педагогическом институте, в материалах лекций и семинарских занятий.

Положения, выносимые на защиту:

- Психологическую структуру любознательности как системного качества личности составляют разнообразные связи и отношения между динамическими, мотивационными, когнитивными, эмоциональными, регуляторными и продуктивными компонентами, обеспечивающими уровень готовности субъекта к освоению новой информации.

- Особенность психологической структуры любознательности девушек составляют взаимосвязи эмоционального, когнитивного и продуктивного компонентов, направленных на конкретно-предметно-коммуникативную сферу реализации данного свойства. У юношей же наибольшие связи выражены между динамическими, мотивационными и продуктивными характеристиками этого качества, с доминированием реализации его в субъектно-личностной сфере.

- Значительной особенностью любознательности девушек является эмоциональная насыщенность, высокий уровень саморегуляции, направленность на решение конкретных проблем, а также разнообразие приемов и способов реализации данного свойства. В то время, как юноши сильнее рефлексируют мотивационные побуждения, с большей осмысленностью, активностью и широким диапазоном самореализации в различных видах деятельности.

- Особенность психологической структуры школьников заключается в соотношении между когнитивными, мотивационными и продуктивными компонентами, выражающимися в равной степени как в предметно-коммуникативной, так и личностно-бытовой сферах. Тогда как структура любознательности у студентов отличается тесной плеядой корреляций между динамическими, когнитивными и регуляторными характеристиками, реализующимися в субъектно-личностной сфере.

- Индивидуально-психологические особенности любознательности у школьников и студентов проявляются в степени выраженности и доминирования различных переменных данного свойства.

- Отличительной чертой любознательности школьников выступает эгоцентрическая мотивация, маловыраженная осознанность и разноплановость реализации в различных сферах деятельности. У студентов это качество в большей степени реализуется через ярко выраженную саморегуляцию, осознанность и активность с максимальным приложением в субъектно-личностной сфере.

- Отличительным признаком любознательности учащихся алтайской национальности является ее гармоничное развитие в подростковом возрасте, что выражено в значительном доминировании всех характеристик. У русских специфика любознательности обусловлена в большей мере астеническими эмоциями, социоцентрическими побуждениями и субъектно-личностной продуктивностью, связанной с решением личных проблем.

Структура диссертации. Работа состоит из четырех глав, введения и заключения; содержит рисунки, таблицы, приложение и список использованной литературы (418 наименований, из которых 56 на иностранных языках).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования были подвергнуты обработке только с помощью статистической компьютерной программы Statgraf, которая включает в себя процедуры описания и сравнения данных, корреляционный, погрупповой (t-критерий Стьюдента), факторный анализ. Необходимо отметить, что приведенные выше методики проверены на монометричность в ряде диссертационных работ: А. В. Будрейко, О. И. Солонкина, И. А. Куренков и др.

Процедура естественного эксперимента заключалась в следующем. На занятиях учащимся предлагали самостоятельно разобраться в изучаемом вопросе. При этом представлялась возможность выбора методического материала: в первом случае учащийся мог выбрать материал, где получал минимум знаний об изучаемом вопросе; во втором содержалась более полная информация; третий источник отличался объемом, сложностью изложения и проработанностью данной темы. С оценкой тот или иной выбор связан никак не был. Учащимся сообщали, что для изучения данного вопроса они могут воспользоваться любым источником, однако обговаривалось, что каждый из них отличается по степени сложности. В протоколе фиксировалось время выбора источника и вариант. Во внеурочное время учащимся предлагалось написать реферат, подготовить доклад, составить кроссворд по любому предмету, т.е. каждому прелагалось выбрать интересующую его тему. Данные задания не являлись обязательными, учащимся лишь сообщали, что они могут это сделать в указанные сроки. В конце указанного срока заполнялся бланк, где учитывали задания, их сложность, проработанность, время выполнения. Полученные результаты соотносили с наблюдением, куда входила активность учащегося на занятиях, систематичность выполнения домашних заданий, использование при подготовке домашних заданий дополнительных источников информации и т.д. В последствие данные результаты сопоставляли с вышеописанными тестами, где были получены значимые коэффициенты корреляций.

Глава 2. Психологические особенности полоролевых признаков любознательности

2. 1. Психологические проблемы изучения полоролевых особенностей личности

Психология - одна из немногих научных дисциплин, где проблема полоролевых различий находится в зачаточном состоянии. Нельзя сказать, что пол игнорируется вообще, однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что данной проблеме отводится незначительное место в психологических исследованиях. В литературе, где обсуждаются полоролевые особенности личности, отмечается, что пол значительно влияет на личностные особенности человека.

Для всех очевидно преобладание мужчин - и это преобладание прослеживается во все культурно-исторические эпохи - в сфере науки, искусства, политики. Попытки объяснения этих различий в социальной и профессиональной успешности, указывает В. Н. Дружинин [1997, С. 89], сводятся к двум схемам:

1) биологические (генетические) различия между мужчинами и женщинами считаются причиной различий в успешности, или же 2) социальные условия благоприятны для доминирования мужчин, т.е. система воспитания, распределения ролей дает больше шансов для развития способностей мужчин.

Такое понимание хорошо согласуется со сформулированными В. А. Геодакяном [1965] эволюционно-генетическими принципами маскулинности и феминности.

При изучении ценностных ориентаций у девочек и мальчиков Ю. Ж. Шайгородский [1993] выявил, что жизненные цели мальчиков формируются преимущественно в коммуникативной сфере, а поиск средств для их достижения происходит в реальной деятельности. Это свидетельствует о поисковом характере ценностных ориентаций мальчиков. Девочки более склонны к обсуждению средств. При этом ориентируются в формировании ценностей целей на существующие реальности, что указывает на адаптивность их поведения.

Особого внимания в русле рассматриваемой проблемы заслуживают работы тех авторов, которые изучают развитие и формирование познавательной активности с точки зрения наличия в них межполовых различий. Ценность такого подхода состоит прежде всего в том, что он дает возможность глубже понять механизм становления любознательности учащихся различного пола, а вместе с этим более рационально строить систему образования подрастающего поколения, а значит и подойти к решению задачи психологического обоснования пока еще слабо разработанного в науке вопроса о дифференцированном обучении учащихся различного пола.

Следует отметить, что проблемы, связанные с учетом в организации учебно-воспитательного процесса в школе, феноменологии поведения учащихся, принадлежащих к различному полу, неоднократно поднимались педагогической общественностью как важнейшие в плане построения научно-обоснованного процесса обучения и воспитания. «Отказавшись от раздельного обучения, мы почти забыли об особенностях развития интересов, потребностей у девочек и мальчиков.» [Хрипкова А. Г., 1970, С. 26].

К сожалению, и по настоящее время едва ли не все психолого-педагогические исследования обходят стороной эту проблему, компенсируя этот пробел, в лучшем случае, обобщенными сводками количественного содержания, где приводимые данные по выборкам лиц различного пола описываются лишь как удобные модели для доказательства нормального распределения строящихся предположений.

Проблема эта не упоминалась в обзорах достижений советской психологии, не говоря уже о постановке ее в перечень намечаемых перспектив [А. А. Анкольская, JL А. Радзиховский, 1987, С. 5-26].

Между тем, необходимость в психологическом анализе межполовых различий применительно к задачам организации школьного образования осознавалась психологами давно, даже казалось бы в самых неблагоприятных для подобного анализа социокультурных обстоятельствах [Д. Ф. Николаенко, 1930].

К сожалению, несовершенство использованного в то время статистического аппарата анализа количественных данных, а также отсутствие необходимых, с точки зрения современной техники исследования условий, которые удовлетворяли бы требованиям опросной экспериментатики, существенно ограничивают интерпретацию полученных автором данных.

Постепенно со страниц психолого-педагогической периодики и вовсе исчезают упоминания о каких-либо межполовых различиях между учащимися по всему спектру исследовавшихся этими научными областями вопросов. Исключение составлял лишь подростковый возраст, специфическая психологическая симптоматика поведения которого и его анализ подменялись, однако, общими сведениями из возрастной физиологии и описательными схемами, воспроизводившими расхожие штампы общежитейских представлений о половых различиях в поведении, сформулированные, как правило, этикой реально сложившихся отношений в той или иной социальной структуре, либо на основе идеализации, заимствованных из жанра беллетристики.

Приятное исключение на фоне внеполовой тематики психолого-педагогических исследований с «бесполыми» рекомендациями составляет весьма ограниченный перечень работ исследователей, к которым мы и обратимся.

В середине 60-х годов главным образом в американской психологии, стали появляться обзорные монографии с обширными реферативными описаниями [Anastasi А., 1965; Massodi Е. Е., 1974; Sexton Р. С. и др.].

Анализируя в диссертационной работе теоретические концепции, касающиеся психических различий полов, В. П. Багрунов [1981] отметил, что наиболее последовательной принципиальной концепцией конца XIX века является метаболическая гипотеза А. Фулье, а в наше время -нейрогармональная теория американских ученых Броверман Д. и др.

Рассматривая процессы анаболизма и катаболизма, А. Фулье [1896] строит свою концепцию на идее, согласно которой, анаболические процессы (питание, интеграция, сохранение энергии) более развиты в женских организмах и формируют картину их поведения, и наоборот, катаболические процессы (размножение, дезинтеграция, расход энергии) определяют картину поведения мужских организмов.

Выводимые из метаболических посылок более высоко развитые процессы возбуждения у мужчин и торможения у женщин определяют их дальнейшее различие.

Теория американских ученых Д. Броверман [1968, С. 119] и др. доказывает прямо противоположное. Авторы заключают, что женские половые гормоны (эстрогены), воздействуя на симпатическую нервную систему, облегчают решение психомоторных и интеллектуальных задач, основанных на процессах возбуждения, в то время как мужские половые гормоны (андрогены), стимулируя парасимпатическую нервную систему, облегчают решение сложных психомоторных и интеллектуальных задач, основанных на процессах торможения.

Таким образом, оказывается, что обе концепции в итоге являются взаимопротиворечивыми в важнейших нейрофизиологических характеристиках (процессах возбуждения и торможения).

Факты, характеризующие психический уровень половых различий с позиций концепции А. Фулье, многочисленны. Остановимся на важнейших из них.

Мужскому полу, согласно А. Фулье, соответствуют темпераменты с быстрым, экстенсивным характером реакции, женскому полу соответствует темперамент с медленным, интенсивным характером реакции.

Эмоциональность больше выражена у женщин. По данным Фулье, это зависит от более развитого симпатического отдела вегетативной нервной системы. При этом он отмечает, что эмоциональность женщин внешне меньше выражается, а более постоянно сдерживается внутри себя, в отличие от мужчин, эмоции которых вырываются наружу зачастую в виде взрывов ликования, отчаяния, агрессии и др. Женщины более чувствуют силу и разнообразие страданий. На это же указывает в своей монографии Э. Маккоби [1974] и К. Джеклин [1976, С. 41].

А. Фулье указывает на различие у мужчин и женщин в интеллектуальной сфере: для мужчин более характерно развитие абстрактного и научного мышления, в то время как женский ум больше направлен к частным идеям. Автор также отмечает, что женщины обладают хорошо развитым восприятием, лучшей памятью и более высокой способностью к обучению, чем мужчины.

Концепция Д. Броверман обосновывает положение о том, что у женщин лучше развиты процессы возбуждения, способствующие решению простых интеллектуальных задач, а у мужчин торможения, стимулирующие решение сложных вопросов.

Большинство исследователей, согласно данным В. Н. Дружинина [1997, С. 90] считают, что различия в способностях мужчин и женщин связаны не с общим уровнем интеллекта, а с развитием парциальных умственных способностей.

Женщины лучше выполняют тесты на быстроту восприятия знаковой информации и изображений. Они продуктивнее запоминают локализацию предметов в пространстве, их взаиморасположение. У них также более развита тонкая моторика. Они превосходят мужчин в скорости арифметических операций. Мужчины значительно успешнее, чем женщины, выполняют пространственные тесты (задачи Шеппарда, кубики Амтхауэра). Это относится, в первую очередь, к заданиям, требующим пространственного представления и мысленного вращения предметов. Значительно выше у мужчин точность прицеливания. Мужчины эффективнее выполняют задания на различение, на поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных (тесты на полезависимость-поленезависимость).

Автор отмечает [С. 91], что мужчины значительно превосходят женщин в тестах оценки математических способностей.

К. Кернз и Ш. Беренбиери установили, что половые различия в успешности выполнения задач на пространственное мышление существуют у детей еще до полового созревания.

Известно, что половые гормоны влияют на различие в органическом развитии мозга с самого раннего возраста. Поэтому средовое воздействие невозможно отделить от особенностей физиологического созревания.

При решении задач на запоминание маршрута выяснилось, что мужчины быстрее выучивают маршрут, но женщины запоминают больше дорожных ориентиров.

Первоначально полагали, что и пространственный, и математический интеллект - «вторичные половые признаки» мужчин, при измерении этих способностей наблюдаются максимальные половые различия.

По данным Дж. Стенли и его сотрудников, превосходство мужчин по этим факторам (среди 10% наиболее продуктивных) выражается отношением 2:1 [ВильчекВ. М., 1983. - С. 20].

То, что эти различия в пространственном мышлении возникают еще до полового развития, подтверждается многочисленными данными: мальчики уже в 8-9 лет лучше ориентируются в пространстве. Что касается математических способностей, то различия между мальчиками и девочками до подросткового возраста не обнаруживаются, они проявляются в 11-12 лет (в первую очередь - при решении задач высокого уровня сложности и в математическом творчестве) и, с течением жизни, различия в уровне развития математических способностей мужчин и женщин возрастают.

Попытки объяснить различия успешностей в выявлении тестов разницей в уровне математической подготовки, усвоением социальных стереотипов («математика - не женская профессия» и др.) не привели к успеху.

По данным В. Н. Дружинина [С. 92] напротив, девочки, успешно прошедшие курсы математики, в 3 раза реже, чем мальчики, желают работать в этой области. Более того, из 2000 математически одаренных школьников США девочки в 2 раза реже выбирают профессию математика. При решении математических задач они больше тревожатся, чем мальчики, и приписывают успехи и неудачи внешним факторам (сложность задания) и везению, а мальчики - своим способностям.

Были попытки объяснить эти различия не полом, а личностными особенностями, в частности половой ролью, которую выполняет индивид: мускулизированные женщины лучше справились с тестами на математические способности [В. М. Вильчек, 1983].

Вообще, женщины с мужскими чертами характера добиваются больших успехов в науке, чем женщины с «обычными» женскими особенностями личности.

В целом, можно было бы заключить, что у женщин более развиты перцептивные и вербальные способности, а у мужчин - зрительно-пространственные. По данным многочисленных исследований эти различия проявляются к 10-11 годам. Речь девочек богаче, они раньше овладевают навыками чтения и эти различия сохраняются до старости [Вильчек В. М.].

Особого внимания заслуживают результаты исследований влияния гормонального фона на успешность решения задач [Грузенберг С. О., 1923].

Высокий уровень тестостерона в крови положительно коррелирует с успешностью выполнения женщинами задач на пространственное мышление, у мужчин зависимость обратная. Кроме того, мужчины с низким уровнем тестостерона лучше справляются с математическими тестами, чем те, у которых уровень этого гормона очень высок.

Между тем, у женщин подобной зависимости не выявлено. Кроме того, отмечено, что девочки с высоким уровнем андрогенов лучше выполняют тесты на пространственное мышление, чем их «нормальные» сверстницы.

Наиболее оригинальные исследования провел P. JI. Вудфорд. Он давал задания на пространственное мышление женщинам до родов и после них, поскольку в эти периоды наблюдается максимальное колебание уровня гормонов. Когда у женщин снижается уровень эстрогенов в крови, выполнение пространственных тестов резко улучшалось. В исследованиях других авторов обнаружено снижение умственной активности в предменструальную и менструальную фазу цикла [Грузенберг С. О., 1923].

Как правило, попытки «преодолеть разницу полов» присущи женщинам-исследователям.

В частности Д. П. Уабер предположила, что различия в успешности выполнения тестов определяются не полом, а индивидуальной скоростью созревания (которая находится под контролем гормонов): все индивиды, опережающие в своем развитии сверстников, должны лучше выполнять вербальные тесты, чем пространственные.

Поскольку девочки опережают мальчиков в развитии, их речевые навыки доминируют над пространственными. Таким образом, прослеживается взаимодействие двух факторов: пола и индивидуальной скорости развития.

Д. П. Уабер успешно проверила свою гипотезу, но больше никто ее данные не подтвердил.

В 1983 году Валерия Шут (Калифорнийский институт) провела «критическое исследование», ей удалось показать, что женщины с высоким уровнем андрогенов, действительно, лучше справляются с пространственными тестами, но у мужчин зависимость обратная, а именно: чем ниже содержание андрогенов, тем успешнее они справляются с тестом на пространственное мышление.

Что касается математических способностей, то у мужчин связь между уровнем гормонов и успешностью обратная (по аналогии с пространственными способностями), а у женщин зависимость отсутствует.

Камила Бендоу (США) обнаружила, что половые различия в частоте встречаемости высокого уровня математических способностей [верхняя часть тестовой шкалы] очень велики: на 13 мужчин приходится 1 женщина [Грузенберг С. О., 1923]. По мнению В. Н. Дружинина, есть вероятность, что высокий уровень развития математических способностей определяется генетическим фактором, сцепленным с полом.

Проблема исследования пространственных способностей еще более запутана. Обратимся к исследованиям Т. В. Виноградовой и В. В. Семенову. Результаты, полученные Р. Е. Стэнфорд в 1961 году, свидетельствуют о том, что способности к пространственному воображению передаются от матери к сыну и от отца к дочери, но не от отца к сыну. Эти результаты заставили его предположить существование генетического механизма наследования пространственных способностей, сцепленных с полом. Однако, в работе Д. Гудинафа и его коллег с помощью метода генетических маркеров было продемонстрировано, что показатели, объединенные одним названием пространственных способностей, радикальным образом различаются по механизму исследования. Кроме того, известны случаи генетической и гормональнойг патологии (например, синдром Шершевского-Тернера, ХО-синдром, мужской псевдогермафродитизм), при которой особенности когнитивной сферы не согласуются с выдвинутой генетической моделью. Как указывает В. Н. Дружинин [1997], эти факты заставляют усомниться в существовании элементарной генетической основы половых различий в познавательной сфере.

Данные клиники о поражениях зон коры больших полушарий головного мозга свидетельствуют о различной роли передних и задних отделов коры, а также правого и левого полушария в выполнении когнитивных функций мужчинами и женщинами. Так, при осмыслении слов мужчины пользуются преимущественно левым полушарием, а женщины - обоими. У женщин встречается передняя локализация системы выбора действий (сенсомоторной регуляции), а у мужчин - задняя. Поэтому при повреждении задних отделов мужчины хуже справляются с тестом «Кубики Косса» (сложение фигуры по заданному образцу), а у женщин тот же эффект наблюдается при поражении передних отделов.

По теории Г. Ленсделла, подтвержденной его собственными наблюдениями над больными эпилепсией и позднейшими данными, физиологические механизмы пространственных и вербальных способностей в женском мозге перекрываются, а в мужском - располагаются в противоположных полушариях. В частности, у мужчин поражение левого полушария ухудшает выполнение вербальных тестов, а поражение правого полушария - невербальных задач, у женщин успешность выполнения вербальных и невербальных тестов не зависит от того, какое полушарие повреждено. Кроме того, девочки одинаково хорошо левой и правой рукой распознают на ощупь предметы, между тем как мальчики значительно успешнее выполняют эти задания левой рукой.

Наиболее распространенные объяснения этих явлений - эволюционные: возникновение в ходе естественного отбора, в период антропогенеза, специализации нервной системы мужчин и женщин как приспособление к жестко определенным жизненным функциям.

Результаты исследований вербальных, математических и пространственных способностей взаимопротивоположны. Еще более противоречивы данные, касающиеся общего умственного развития. Однако известно, что девочки на ранних этапах (до 7 лет) обычно опережают мальчиков в интеллектуальном созревании. Но, как правило, к 20-30 годам средние показатели IQ мужчин и женщин не отличаются, однако разброс значений IQ у мужчин значительно больше, чем у женщин. Мальчики «дают» больше как умственно отсталых, так и интеллектуально одаренных мужчин. В частности, они преобладают среди победителей школьных олимпиад. Что касается диагностики общей креативности, то здесь до сей поры не получено сколь-нибудь убедительных результатов, касающихся половых различий. Практически по всем параметрам, характеризующим с точки зрения Д. Гилфорда, Е. Торренса и др. креативность (диверентное мышление), как то: легкость генерирования идей, продуктивность ассоциаций, оригинальность, спонтанность, гибкость мышления - различий не обнаружено.

В отечественной психологии проблема пола получила импульс к развитию, благодаря широкой инициативе Б. Г. Ананьева. Его ученики и последователи при изучении различных характеристик психики человека акцентируют внимание на проявлении половых различий. Так, например, в целом ряде исследований обнаружены особенности пола: в реактивности организма [Г. И. Акинщикова, 1969], в психомоторике [Н. А. Розе, 1968], в системах нейропсихической регуляции [А. В. Буровцева, 1975], в интеллекте [М. Д. Дворяшина, А. А. Баранова, 1976], в социальной и личностной сферах

А. А. Бодалев, 1983; И. С. Кон, 1981; В. А. Куц, 1976; Ю. Ж. Шайгородский, 1993].

В. Н. Багрунов [1981], изучая половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека, установил их наличие в I ощущении, восприятии, психомоторике, памяти, мышлении и речи, в связи с различной генетической обусловленностью психики мужского и женского пола.

В. Е. Каган [1989] отмечает, что большинство исследователей как зарубежных, так и отечественных сходятся во мнении о существовании различий в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Причем, для мальчиков характерно доминирование агрессии, для девочек - эмпатии. Автор утверждает, что половые различия эмпатии и организации интеллектуальных функций выступают в структуре различающихся стилей жизни: предметно-инструментально маскулинного и экспрессивно-эмоционального феминного.

По данным А. А. Али-Заде исследования начала 60-х годов половая дифференциация в оформлении личных взаимоотношений проявляется во все возрастные периоды, при этом на каждом из них констатируется вполне определенно выраженные особенности, различия проявляются и в специфике восприятия и понимания друг друга представителями разного пола. При этом, отчетливое становление позиции «женщины» и «мужчины» наблюдаются к 13-14 годам. Однако, внимание исследователя не выходило за рамки проблематики общения, сведениями из области которого и ограничиваются основные результаты упомянутой работы [А. А. Али-Заде, 1974].

Итоги наблюдения педагогов за поведением старшеклассников так же фиксируют полоспецифические отличия. Так, например, диапазон интересов мальчиков более сосредотачивается вокруг таких учебных предметов как труд, физкультура история; девочек - литература, вопросы, связанные с организацией домашнего хозяйства и т.п. Констатируется, что круг интересов у мальчиков шире, чем у девочек [Тимошенко JI. Н., 1990].

Допускается, что различия в избирательности мальчиками и девочками учебных предметов связываются, прежде всего, с различиями в характере и источниках познавательной мотивации, сформированной на самых ранних этапах развития ребенка [Г. М. Бреслав, Хасан, 1990].

Расширить эту тематику мы можем, обратившись к работам психологов ГДР, организация образования школьников в которой не обнаруживает серьезных различий с нашей школой. Данные специального исследования этого вопроса показывают, что в очевидной форме межполовые различия обнаруживаются в поведении учащихся из общего числа случаев недисциплинированного поведения подавляющее число выпадает на мальчиков (71%), при этом они вдвое больше получают порицания от учителей, чем девочки. Отмечается также, что девочки более старательные и прилежные, чем мальчики. Отличия установлены и в характере взаимооценивания, а также оценки качеств учителя [Kessel, Cehrer. - 1967].

В обширном исследовании Данхауэра констатируется уже более значительный перечень отличий. Так например, игровые интересы в дошкольном возрасте у мальчиков выражаются в предпочтении ими технических, подвижных игр, а у девочек - дидактических, социальных, ролевых. Со стороны личностных свойств мальчики характеризуются как невоздержанные, непостоянные, поверхностные и ленивые, девочки же -эмоциональные, скромные, старательные и послушные. Девочки проявляют большую социальную активность и лучшую успеваемость, прежде всего в предметах гуманитарного содержания. Отличие обнаруживается по линии предпочтения учащимися-мальчиками 3-4 классов технических и спортивных видов игр, девочками - ролевых и социальных, отражающихся и на досуге. Девочки предпочитают чтение, кино, путешествие; мальчики -футбол, технические виды деятельности. На этапе профессионального выбора мальчики предпочитают сферу материального производства, девочки - профессии врача, воспитателя, продавца, парикмахера. Все установленные автором различия статистически значимы [Daunhauer. Н. Ceschlecht, 1973].

В настоящее время в ряде школ ГДР осуществляется дифференцированное обучение учащихся различного пола на уроках физкультуры путем специального подбора упражнений и нагрузок, адекватных половым возможностям школьников [Hiller С., 1987]. Обобщенная сводка сведений по данному вопросу проводилась в одной из монографий по психологии развития, где этой проблеме уделяется специальное внимание. По данным авторов девочки лучше адаптируются к школьным требованиям, а сложившиеся условия обучения и воспитания создают, по мнению исследователей, лучшие предпосылки для девочек, чем для мальчиков. Эти условия способствуют тому, что мотивация у девочек выше, чем у мальчиков. Данное обстоятельство отражается на общей успеваемости, которая выше у девочек, чем у мальчиков. Однако, в вузах и университетах преимущества эти сглаживаются и на заключительном этапе обучения лидерство получают юноши. Относительно эффективности усвоения учебного материала можно сказать, что девочки превосходят мальчиков в усвоении языка, обнаруживают более быстрый темп в психическом (речевом, социальном) и некоторое превосходство в интеллектуальном развитии (по тестам интеллекта, 8 класс). Девочки (7 классов) превосходят мальчиков по степени развития у них наблюдательности и скорости установления социальных контактов, в технико-вычислительном мышлении, равно и по параметрам, приведенным нами выше [Psychologische, 1989].

Составить относительно строгую картину из приведенных выше достаточно фундаментальных исследований по вопросам различия в интересах и любознательности учащихся противоположного пола, в силу малочисленности экспериментальных показателей, необходимых и доступных для проверки (или воспроизводства) - дело будущего.

Вместе с тем, можно предположить, что пол как важнейший анатомо-физиологический фактор, безусловно, так или иначе, сказывается на проявлении любознательности. К тому же ряд исследователей указывают на специфику проявлений любознательности и других свойств личности в зависимости от пола и возраста [А. И. Крупнов, 1988; Н. И. Рейнвальд, 1988; Н. Т. Лобова, 1986].

Имеющиеся данные по проблеме полоролевых различий в познавательной сфере свидетельствуют, что у мужчин основные сферы способностей более автономны, чем у женщин, что сопоставимо с представлениями об аналитическом и синтетическом, индуктивном и дедуктивном познавательных стилях.

Исходя из этого, можно предположить, что у девочек и мальчиков имеются существенные отличия в особенностях проявления и реализации любознательности.

2.2. Сравнительный анализ любознательности у девушек и юношей

В настоящем параграфе обсуждаются основные характеристики любознательности у девушек и юношей. Анализируемые признаки свидетельствуют о степени частотности, устойчивости и постоянстве стремлений к проявлению любознательности, а также указывают на широту, разнообразие приемов и способов реализации данного свойства. Статистическая оценка различий в средних значениях любознательности у девушек и юношей осуществлялись с помощью t-критерия Стьюдента. В таблице № 1 и на рис. 2 приведены средние данные переменных любознательности у девочек и мальчиков подросткового и юношеского возрастов.

Заключение

Проблема исследования любознательности разрабатывалась в отечественной психологии достаточно продуктивно. Значительные результаты в этом плане достигнуты в области педагогики: О. П. Саулиной [1970], В.Ю. Дороховой [1972] и др. Наиболее всего проработаны вопросы детской любознательности в трудах отечественных психологов, затрагивающих дошкольный и младший школьный возраст, а сама любознательность рассматривалась как познавательная характеристика, занимающая определенное место в структуре познавательной активности. Чаще всего любознательность выступает как переходная ступень от любопытства к познавательному интересу.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что в настоящее время отсутствуют фундаментальные работы по изучению любознательности в подростковом возрасте. По всеобщему признанию в подростковом возрасте происходит снижение успеваемости, снижается мотивация учения, это указывает на то, что именно подростковый возраст нуждается в активизации любознательности. Но для того, чтобы ее развивать, педагогу необходимо владеть знаниями о самом качестве, его психологической структуре, механизмах реализации, полоролевых, национально-этнических, индивидуально-психологических особенностях. К сожалению, комплексное, системное изучение любознательности не было объектом специального исследования.

Использованная нами модель многомерно-функциональной организации свойств личности, индивидуальности позволила рассматреть любознательность как целостное образование, свойство личности, систему мотивационно-смысловых, инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремление и готовность субъекта к освоению новой информации. Указанный подход выгодно отличается тем, что способствует решить фундаментальную проблему преодоления разрыва между динамическими, результативными, мотивационными, эмоциональными, регуляторными и когнитивными характеристиками при изучении любознательности, которая по своей природе является целостной, системной. Он позволил выявить структуру этого свойства, обусловленную взаимодействием различных ее компонентов. Данный подход дает возможность разработать научно-обоснованную технологию развития и коррекции любознательности. И последнее, он позволяет учитывать природу различных компонентов любознательности, с одной стороны, динамических, эмоциональных и регуляторных характеристик, а с другой - мотивационных, когнитивных и продуктивных. Первая группа признаков в большей мере обусловлена природными предпосылками, зависит от черт темперамента и свойств нервной системы [JI. В. Жемчугова, 1980; В. Н. Прядеин, 1982; А. И. Крупнов, 1994]. Вторая группа в значительно большей степени зависит от социального окружения, среды, условий деятельности, более подвижна и изменчива. И наконец, он позволяет выявить психологические особенности проявления любознательности в зависимости от пола, возраста, этноса.

Полученные результаты исследования подтверждают исходные гипотезы исследования о существовании различий в психологической структуре любознательности, способах ее реализации в зависимости от половозрастных и национально-этнических особенностей. Полученные в ходе работы данные позволили сделать следующие выводы:

1. Подтверждена инвариантность структурных компонентов различных свойств личности, а также психологическая специфика любознательности, выражающая уровень активности субъекта в познавательной сфере.

2. Любознательность представляет собой системное качество личности, включающее в себя единство динамических, когнитивных, эмоциональных, регуляторных и продуктивных переменных, тесно связанных между собой и обеспечивающих готовность к освоению новой информации.

3. Выявлена общая психологическая структура любознательности учащихся подросткового возраста. Ее сущность заключается в доминировании комплекса корреляций когнитивного, мотивационного и продуктивного компонентов любознательности.

4. Особенность психологической структуры любознательности девочек состоит в том, что в качестве основного ядра этих связей выступают эмоции, связанные с поиском информации и активной реализацией любознательности в учебной деятельности.

5. У юношей структуру любознательности определяет связь интернальности с эргодинамическими характеристиками.

6. Установлено, что на протяжении возрастного периода, от подросткового до юношеского, возрастной фактор нивелирует полоролевой. Различия, обусловленные доминированием отдельных признаков любознательности, исчезают от подросткового к юношескому возрасту.

7. В качестве несущей опоры в психологической структуре школьников выступают мотивационный, когнитивный и продуктивный компоненты.

8. Для студентов особенность психологической структуры любознательности заключается в доминировании связей между когнитивными и эмоциональными компонентами, а также характеристиками интернальности и социоцентрической мотивации.

9. Отличительной особенностью русской национальности в структуре любознательности выступает связь социоцентрических побуждений с реализацией в субъектно-личностной сфере.

10. Учащихся алтайской национальности выделяет выраженный контроль регуляции любознательного поведения, положительные эмоции, осмысленность, эргичность и широкая сфера реализации любознательности.

11. Индивидуально-психологические особенности любознательности у учащихся проявляются в степени выраженности и доминировании различных переменных данного свойства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Кудинов, Сергей Иванович, Новосибирск

1. Абасов Э. А. Познавательная активность школьников. // Сов. педагогика. - 1989.-№7.-С. 40-43.

2. Абдулляев А. Н. Развитие познавательных интересов учащихся 1-2 классов начальной школы: Дисс. канд. психол. наук. Баку, 1953. - 193с.

3. Абраменко В. И. Особенности интеллектуальных качеств в структуре характера. // Вопр. психол. 1970. - № 4. - С. 53-65.

4. Абраменкова В. В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопр. психологии. 1987. - № 5. - С. 7078.

5. Абрамова Н. Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 248 с.

6. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности. // Психол. журнал. 1983. - Т. 4. № 1. - С. 13-29.

7. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 19-44.

8. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

9. Аверина И. С. Возрастная динамика соотношения генотипа и среды в индивидуальных особенностях личности школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1983. - 175 с.

10. Аверьянов А. Н. Система: Философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 188 с.

11. Акинщикова Г. И. Телосложение и реактивность организма человека. -Л., 1969. 91 с.

12. Алексеева Л. И. Психологические особенности межэтнического восприятия подростками друг друга: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. - 240 с.

13. Али-Заде А. А. Половой диморфизм и психологические проблемы формирования личных взаимоотношений.: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Баку, 1974. - 138.

14. Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе. // Вопр. психол. 1984. - № 5. - С. 36-41.

15. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

16. Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы. // Уч. зап. ЛГУ. Серия философских наук, вып. 16. 1959. 37 с.

17. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2т. М., 1980. - Т. 2. - С. 128-267.

18. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М., 1980.

19. Ананьев Б. Г., Шафранская К. Д. Изменение кожной температуры при различных состояниях интеллектуального напряжения. // Возрастная психология взрослых, вып. 3. ЛГУ, 1971. С. 25-37.

20. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. М.: Педагогика, 1982.

21. Анастасиев А. И. Внимание и интерес при обучении: Рязань, 1909.

22. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 415 с.

23. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. - 432 с.

24. Анохин П. К. Функциональная структура как основа физиологической архитектуры поведенческого акта. // Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избр. труды. М., 1979. - С. 13-99.

25. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 3-19.

26. Анцыферова Л. И. Некоторые творческие проблемы психологии личности. //Вопр. психол. 1978. - № 1. - С. 37-50.

27. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. // Психол. журн. -1981. Т. 2. - С. 8-18.

28. Анцыферова JI. И. Системный подход в психологии личности. // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. - С. 61-78.

29. Аржанова А. И. Изучение и воспитание интеллектуальных эмоций учащихся. // Уч. Зап. Андижанского пединститута, вып. 2. 1955. - С. 2129.

30. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 67-87.

31. Арутюнян С. М. Нация и ее психологический склад: Дисс. канд. филос. наук. -М., 1969.-673 с.

32. Арутюнян Ю. В., Дробижева JI. М. Советский образ жизни: общее и национально-особенное // Сов. этнография. 1976. - № 3. С. 10-23.

33. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 160 с.

34. Асманов И. И. Педагогические проблемы формирования коллектива с многонациональным составом учащихся: Афтореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1968. 18 с.

35. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 104 с.

36. Афанасьев В. Г. О целостных системах. // Вопр. философ. 1980. - № 6. -С. 62-78.

37. Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964. - 406 с. - С. 9-10.

38. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1986. - 368 с.

39. Багрунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1981.

40. Багрунов В. П., Саврасов В. П. Половой дипсихизм в изменчивости некоторых интеллектуальных показателей у старшеклассников. // Вопросы экспериментальной и прикладной психологии. Л.: ЛГУ, 1980. -С. 180-188.

41. Багрунов В. П., Тюрин Т. Т. Половые различия в психике человека. // Наука и техника. Рига, 1980. - № 10. - С. 16-19.

42. Базылевич Т. Ф. Типологический анализ произвольных действий в структуре целостной индивидуальности. М., 1994.

43. Барабаш О. Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 1992.- 185 с.

44. Баранова Л. А. Интеллект и его изменение. // Психодинамические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976. -С. 165-175.

45. Бахарева Н. В. Социально-психологическое изучение национальных особенностей. В кн. Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. - Л.: ЛГУ, 1977. - С. 219-226.

46. Белинский В. И. Избранные педагог, сочинения. М.: АПН, 1948.

47. Белкин А. И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию по данным изучения лиц, перенесших смену пола. // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. - С. 777-790.

48. Беляев Н. Ф. Психология интереса. Докт. дисс., 1944.

49. Беляев Н. Ф. Психология интереса. Иркутск, 1944. - 127 с.

50. Бергер Э. И. Стимул познавательной перспективы как средство развития личности учащихся в процессе обучения: Дисс. канд. психол. наук. -Йошкар-Ола, 1980. 188 с.

51. Бергер Э. Н. Стимул познавательной экспертизы как средство развития любознательности учащихся в процессе обучения, к. пед. н., Йошкар-Ола., 1980.- 188 с.

52. Берлайн Д. Е. Любознательность и поиск информации. // Вопр. психол. -1966.-№3.-С. 54-60.

53. Бертенев Г. 3. Динамика изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту: Дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 153 с.

54. Бессонова Т. Л. Психологические особенности полоролевого самосознания и самопринятия личности студентов педагогического вуза: Дисс. канд. психол. наук. 1993. 218 с.

55. Блауберг И. В. Проблема целостности в марксистской философии. М.: Наука, 1963. - 98 с.

56. Богословский В. В. Взаимоотношения между учителем и учащимися как фактор развития познавательности активности и самостоятельности школьника. // Отношение как проблема психологии воспитания. Л., 1973.-С. 37-41.

57. Богоявленская Д. Б. Диагностика становления творческой личности. // Тезисы симпозиума. Таллин, 1980. - С. 5-12.

58. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

59. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

60. Бодалев А. А. О состоянии и перспективах изучения личности психологической наукой. // Сов. педагогика. 1980. - № 10. - С. 32-37.

61. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

62. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения. АПН РСФСР.-№73, 1955.

63. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения. АПН РСФСР.-№73,1955.

64. Божович JI. И. Психологический анализ условий формирования и строения и развития личности. М., 1981. - С. 257-283.

65. Божович JI. И. Познавательные интересы и пути их изучения. М.: Известие АПН РСФСР, 1955, вып. 73. - С. 3-14.

66. Большаков Д. П. Воспитание у школьников интереса к учебной деятельности. М., 1968. - 97 с.

67. Большая Советская Энциклопедия. Т. 12. М.: Сов. энциклопедия, 1973. -С. 585.

68. Бондаревский В. Б. Воспитание познавательных интересов. // Народное образование. 1967. - № 7. - С. 18-25.

69. Бондаревский В. Г. Воспитывать глубокий интерес и знание у каждого школьника: Рекомендации по развитию у учащихся тенденции к учебной деятельности. Пермь: Пермское книжное издательство, 1963. - 22 с.

70. Бондаренко С. М. Формирование познавательного интереса школьников средствами учебника. // Психологические проблемы повышения качеств обучения и воспитания. М., 1984. - С. 159-167.

71. Борман Р., Шилле Г. Родителям о половом воспитании. / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1979. 77 с.

72. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

73. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопр. психологии. 1990. - № 3. - С. 64-69.

74. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

75. Броверман Д. М. Роль возбуждения и торможения в сексуальной дифференциации когнитивных способностей. // Психологический обзор. 1968.-№ 1.-С. 23-50.

76. Бромлей Ю. В. К характеристике понятие «этнос» // Расы и народы. -М.: Наука, 1971. С. 27.

77. Бромлей Ю. В. Национальные проблемы в свете принципа равноправия // Национальные процессы в СССР. М.: Наука, 1991. - С. 43-63.

78. Бромлей Ю. В. Национальные процессы в СССР: в поисках новых подходов. М.: Наука, 1988. - 207 с.

79. Бромлей Ю. В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983. - 412 с.

80. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - 421 с.

81. Брушлинский А. В., Воловикова М. И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления. // Психологические исследования познавательных процессов личности. -М., 1983.-С. 84-96.

82. Буравцова JI. В. Проявление полового диморфизма к экстремальных условиях деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. JL, 1975. -23 с.

83. Вызова В. М. Влияние особенностей личности на половые взаимоотношения в юношеском возрасте: Дисс. канд. психол. наук. JI., 1985. - 146 с.

84. Вызова В. М. Влияние особенностей личности на половые взаимоотношения в юношеском возрасте: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1985.- 146 с.

85. Вызова В. М. Особенности системы отношений учащихся ПТУ в связи с характером полового поведения. В кн.: Психолого-педагогические проблемы совершенствования полового воспитания молодежи. -Пермский университет, 1983. - С. 67-84.

86. Бюлер Ш. Что такое пуберантный период? // Педология юности. M.-JI.: Учпедгиз, 1931. - С. 75-94.

87. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

88. Васильев JI. А. К анализу условий возникновения интеллектуальных эмоций. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 55-62.

89. Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М., 1916.

90. Вербовая Н. Н. Формирование познавательных интересов школьников как одно из условий осуществления всеобщего среднего образования. -М., 1974.-76 с.

91. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопр. психологии. 1993. - № 2. - С. 63-71.

92. Водовозова Е. Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. 7-е издание переработанное и дополненное. - СПб., 1913. - 365 с. - С. 127.

93. By Тхи Нью. Психологические особенности формирования познавательных интересов школьников: Дисс. канд. психол. наук. М., 1993.

94. Выготский JI. С. Педология подростка. Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. - 432 с.

95. Выготский JI. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопрос психологии. 1972. - № 2. - С. 114-123

96. Высоцкий А. И. Возрастная динамика волевой активности и методы ее изучения: Дисс. док. психол. наук. М., 1982. - 432 с.

97. Газелл А. Педология раннего возраста. М.: Учпедгиз, 1932. - 196 с.

98. Геодакян В. А. О структуре эволюционирующих систем. В кн.: Проблемы генетики,. - М., 1972. - Т. 25- С. 81-92.

99. Геодакян В. А. Роль полов в передаче и преобразовании генетической информации. // Проблемы передачи информации, Т. 1. - Вып. 1. - М., 1965.-С. 105-112.

100. ЮО.Геодакян В. А., Кособутский В. И. Природа обратной связи, регулирующей пол. // Генетика, 1969. Т. 5. - № 6. - С. 119-126.

101. Герцен А. И. Записки одного молодого человека. Избр. пед. высказывания -М.: Изд. АПН, 1991. С. 190-202.

102. Гинзбург М. Р. Неинтеллектуальные факторы интеллектуальной активности. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1973. - С. 161-167.

103. ЮЗ.Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 496 с.

104. Гоноболин Ф. Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. - 234 с.

105. Гордеева Т. О. Особенности переживаний подростков при восприятии музыки // Дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1995.

106. Юб.Гордон JI. А. Потребности и интерес. Сов. психология, 1939. № 8-9.

107. Горский В. Б. Особенности волевой саморегуляции подростков: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990. - 142 с.

108. Грачева А. М. Психологический анализ особенностей становления национальной идентичности подростков: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1996. 142 с.

109. Грачева А. М. Психологический анализ особенностей становления национальной идентичности подростов, к. пс. н. М., 1996. - 128 с.

110. Ш.Григорьян С. Г. Проблемы мотивации учения школьников в советской психологии: Учебн. пособие к спецкурсу. М.: МТИ, 1985. - 114 с.

111. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебн. пособие к спецкурсу для ст. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

112. ПЗ.Грузенберг С. О. Психология творчества. Минск, 1923.

113. Гусева Т. А. Особенности проявления личностных свойств подростков / актуальные психолого-педагогические проблемы образования: Сб. науч. статей. Бийск: НИЦБиГПИ, 1997. - С. 168-174.

114. Дашдамиров А. Ф. К методологии исследования национально-психологических проблем // Сов. этнография. 1983. - № 2. - С. 62-64.

115. Пб.Дворяшина М. Д. Некоторые результаты экспериментального исследования интеллектуальных характеристик взрослого человека с учетом возрастно-половых и индивидуально-типологических характеристик. // Человек и общество. -1971. С. 145-149.

116. Джандильдин Н. Природа национальной психологии. Алма-Ата: Казахстан, 1971. - 302 с.

117. Джарылгасинова Р. Ш. Теория этнического самосознания в советской этнографической науке (основные аспекты проблемы) // Сов. этнография. 1987. - № 4. - С. 9-22.

118. Джафаров Ф. Т. Особенности социально-психологического климата в многонациональном производственном коллективе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1989. - 21 с.

119. Джемс Селли. Очерки по психологии детства. СПб, 1904.

120. Добролюбов Н.А. Избранные педагог. Сочинения. Изд. АПН. РСФСР, 1952.

121. Добрынин Н. Ф. Интерес и внимание. Ученые записки Московского госпединститута, Т. 3, вып. 3, 1941.

122. До донов В. И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1991. - С. 284-305.

123. Дорохова В. Ю. Побуждение школьников к активному учению (1-2 классы): Дисс. кан. психол. наук. М., 1972. - 224 с.

124. Дробижева JI. М. Актуальные задачи: союз с социальными психологами // Сов. этнография. 1983. - № 4. - С. 63-67.

125. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.

126. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния микросреды на креативность // Психологический журнал, 1984. № 4.

127. Думков Б. А. Актуальные проблемы этнической психологии // Психологический журнал. -1981. Т. 2. - № 5. С. 43-52.

128. Дусавицкий А. К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. - 80 с.

129. Дусавицкий А. К. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: Дисс. канд. психол. наук. Харьков, 1974. - 139 с.

130. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской / Под ред. Н. Д. Виноградова. М.: Издание товарищества Мир, 1919.-206 с.

131. Елфимова Н. В. Пути исследования мотивации в когнитивной психологии: Сравнительный анализ. // Вопр. психол. 1985. - № 5. - С. 162-168.

132. Еникеева М. И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем. Казань, 1961. - 106 с.

133. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.- 142 с.

134. Иванов В. Г. Развитие и воспитание интересов учащихся старших классов средней школы: Автореф. дисс. кан. пед. наук. Л., 1956. - 16 с.

135. Иванов В. Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. - 83 с.

136. Иванов В. Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. Л.: Изд-во ЛГУ, 1959. - 83 с.

137. Иванова А. А. Особенности этнического самосознания подростков-казаков в контексте межнационального обучения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М.: РАО, 1995. - 20 с.

138. Иванова JI. Ф. Методические условия повышения познавательной активности учащихся при изучении вопросов экономики в курсе обществоведения: Дисс. канд. пед. наук. М., 1986. - 271 с.

139. Иванов-Смоленский А. Г. О первой и второй сигнальной системе. АПН РСФСР. - № 5. Учпедгиз, 1951.

140. Иващенко JI. Г. Общественная направленность интересов советского школьника-подростка: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1951. -13 с.

141. Изард К. Эмоции человека. М:. Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 439 с.

142. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. JI. И. Божович. -М., 1972. 351 с.

143. Ильин В. С. Формирование личности школьников. Целостный процесс. -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

144. Ильина Т. А. Структурно-системный подход в обучении. М.: Знание, 1972. - 72 с.15 5. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике. -М., 1977.-С. 3-18.

145. Ильчукова Н. В. Исследование возрастной динамики устойчивости учебного интереса: Дисс. канд. психол. наук. М, 1971. - 155 с.

146. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей. М.: Медицина, 1988.- 156 с.

147. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психология пола у детей. Л.: Медицина, 1980. - 184 с.

148. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей: Руководство для врачей. Л.: Медицина, 1986. - 335 с.

149. Исаев Д. Н., Коган В. Е. Психогигиена пола у детей: Руководство для врачей. Л.: Медицина, 1986. - 335 с.

150. Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991. - 254 с.

151. Каган В. Е. Стереотипы мужественности-женственности и «образ Я» у подростков. // Вопр. психол. 1989. - № 3.

152. Кайдаш Е. Г. Развитие познавательных интересов младших школьников в учебно-воспитательной процессе: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. - 158 с.

153. Калин В. К. На путях построения теории воли. // Психол. журн. 1989. -№ 2. - С. 46-55.

154. Кирсанова Л. А. Развитие творческой активности учащихся. // Сов. педагогика. -1981. № 7. - С. 64-67.

155. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика / Пер. с франц. / Под ред. Д. К. Кацарова. СПб., 1911. - 168 с.

156. Кле М. Психология подростка, психосексуальное развитие. М.: Прогресс, 1991. -317 с.

157. Ковалев А. Г. К проблеме мотивов. // Психол. журн. 1981. Т.2. - № 1. -С. 29-44.

158. Козлов В. Н. О некоторых методологических проблемах изучения этнической психологии // Сов. этнография. 1983. - № 2. - С. 74-80.

159. Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М.: Педагогика, 1980. -192 с.

160. Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М.: Педагогика, 1988. -190 с.

161. Колесов Д. В., Сельверова Н. Б. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М.: Педагогика, 1978. - С. 224.

162. Комогоркин В. А. Индивидуальные особенности волевой активности школьников подростков: Автореф. дисс. канд. психол. наук. Киев, 1979.-20 с.

163. Кон И. С. Психосексуальное развитие и половая социализация. // Семейная психиатрия при нервных и психических заболеваниях / В. К. Мягер, Р. А. Зачепицкий. Д.: Медицина, 1978. - С. 113-122.

164. Кон И. С. В поисках себя: личность и самосознания. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

165. Кон И. С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988.

166. Кон И. С. К проблеме национального характера // История и психология.- М.: Наука, 1971. С. 122-159.

167. Кон И. С. Национальный характер миф или реальность?. Иностранная литература. - М., 1968. - С. 215-228.

168. Кон И. С. Нужна помощь психологов // Сов. этнография. 1983. - № 3. -С. 75-78.

169. Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981.- № 2. С. 47-57.

170. Кон И. С. Психология половых различий. // Вопр. психол. 1981. - № 2. -С. 47-57.

171. Кон И. С. Психосоциальное развитие и половая социализация. В кн.: Семейная психотерапия при нервных и психических заболевания. - Д., 1978.-С. 113-122.

172. Кон И. С. Ребенок и общество историко-этнографические перспективы. -М.: Наука, 1988.-271 с.

173. Кон И. С. Этнография и проблемы пола // Сов. этнография. 1983. - № 3.- С. 25-56.

174. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

175. Кондратюк А. И. Психологические особенности динамики познавательных интересов учащихся: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1991.-218 с.

176. Конопкин О. А., Марасанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // Вопр. психол. № 5. - 1989. - С. 18-26.

177. Коптерев П. Ф. О детской подражательности. СПб, 1898.

178. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в пед. исследованиях // Сов. педагогика, 1970. № 8. - С. 1-3-115.

179. Котлярова JI. И. Изучение познавательных запросов учащихся. // Вопр. психол. 1969. - № 2. - С. 43-50.

180. Коффка К. Основы психологического развития. М.: Просвещение, 1994.-217 с.

181. Кочетков В. Д., Ланик В. М. Психология и гигиена пола. М.: Просвещение, 1971. - 175 с.

182. Кравчук П. Ф. Формирование развитой творческой личности студента. -Киев: Высшая школа, 1984. 155 с.

183. Кругликов Л. И. Детская любознательность и интересный урок. // Сов. педагогика, 1941. № 1. - С. 36-45.

184. Крупнов А. И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента. // Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990. - С. 31-38.

185. Крупнов А. И. Психологические проблемы исследования активности человека. // Вопр. психол. 1984. - № 3. - С. 25-33.

186. Крупнов А. И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств. // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: УДН, 1988. -С. 28-39.

187. Крупнов А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск: СГПИ, 1983. - 72 с.

188. Крупнов А. И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов. // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М.: УДН, 1986. - С. 92-102.

189. Крупнов А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности. // Системные исследования свойств личности. М.: УДН, 1994. - С. 9-23.

190. Крупнов А. И., Жемчугова JI. В. Исследование индивидуальных различий в динамических характеристиках общительности старших школьников. // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1978. - С. 63-69.

191. Крупнов А. И., Олыпанникова А. Е. Соотношение показателей эмоциональности и динамических характеристик общения. // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1978. - С. 17-26.

192. Крупнов А. И., Пономарева И. А. Целостный подход к изучению психологических проявлений настойчивости. Депон. в НИИВО. № 14293 от 04.06.93.-8 с.

193. Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 10-ти томах. Т. 5., 1957-59 гг. С. 29.

194. Крутецкий В. А. Любознательность. Педагогическая энциклопедия. В 4Т.-М., 1965.-Т. 2.-696 с.

195. Кряже С. П. Управление формирование профессиональных интересов // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 23-30.

196. Кузнецов И. М. Об обыденных этнокультурных психологических представлениях // Сов. этнография. 1983. - № 2. - С. 84-87.

197. Кукулите Т. Г. Развитие проблемы половой дифференциации в отечественной и зарубежной детской психологии: Дисс. канд. психол. наук.-М., 1983.- 160 с.

198. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

199. Кунарадзе Н. Ц. Формирование любознательности у детей старшего дошкольного возраста: Дисс. канд. пед. наук. Тбилиси, 1988. - 121 с.

200. Куренков И. А. Индивидуальные особенности ответственности личности учителя. // Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993.-С. 32-33.

201. Куц В. А. Социально-психологические различия между мужчинами и женщинами в ценностно-мотивационных аспектах становления брачных отношений: Дисс. канд. психол. наук. М., 1978. - 133 с.

202. Куц В. А. Социально-психологические различия между мужчинами и женщинами в ценностно-мотивационных аспектах становления брачных отношений: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1976. - 228 с.

203. Кцоева Г. У. Этнические стереотипы в системе межэтнических отношений: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1985. - 24 с.

204. Левитов Н. Д. Психологические особенности подростков. М., 1954. -52с.

205. Лежнев В. Г. Учение о потребностях в современной психологии. Ученые записки кафедры психологии МГПИ, вып. 1 / Под ред. К. Н. Корнилова. -М., 1939.

206. Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психической активности. // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1977. - С. 164-179.

207. Леонтьев А. А. Национальная психология и этнопсихология // Сов. этнография. 1983. - № 2. - С. 80-82.

208. Леонтьев А. А. Национальная психология и этнопсихология // Сов. этнография. 1983. - № 2. - С. 80-82.

209. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

210. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психологии. М., 1972. - С. 575 с.

211. Леонтьев А. Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. АПН РСФСР, 1948.

212. Липник В. Н. К вопросу об изучении познавательных интересов семиклассников. // Обучение и воспитание школьника. Л., 1972. - С. 8694.

213. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

214. Лобова Т. Н. Диагностика и стимулирование развития любознательности как профессионально значимого свойства личности будущего учителя: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1986. - 192 с.

215. Ложечка О. И. Исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993. - 22 с.

216. Лозовая В. И. Целостный подход к формированию познавательной активности школьников: Дисс. канд. пед. наук. Харьков, 1990. - 357 с.

217. Лозовая В. И. Целостный подход к формированию познавательной активности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тбилиси, 1990. - 38 с.

218. Лойко Н. А. Исследование этнопсихологического своеобразия познавательной деятельности студентов. В кн.: Этническая психология. / Отв. ред. Н. Н. Андреева. - М.: УДН, 1984. - С. 34-49.

219. Локк Дж. Мысли о воспитании // Сочинение. 133 Т. М., 1988. Т. 3. - С. 407-608. - 523 с.

220. Лук А. Н. Проблемы научного творчества // Сер. Науковедение за рубежом. М.: ИПИОН АН СССР, 1983.

221. Лук А. Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982. - 176 с.

222. Маклах Е. С. Некоторые данные об отношении детей подросткового возраста к различным положительным качествам личности // Вопросы психологии. 1968. - № 2. - С. 127-140.

223. Малахов Б. Б. Половое воспитание подростков. Л.: Знание, 1981. - С. 36.

224. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1973. 96 с.

225. Маралов В. Г. Психологические основы формирования активности личности детей дошкольного возраста: Дисс. док. психол. наук. -Череповец, 1994. 376 с.

226. Матюшкин А. М. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей. // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. - С. 29-34.

227. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

228. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопр. психол. 1982. - № 4. - С. 5-17.

229. Матюшкин А. М. Раннее выявление талантов и их развитие. // Вопр. психол. 1984. - № 3. - С. 166.

230. Матюшкин А. М., Сиск Д. Одаренные и талантливые дети. // Вопр. психол. 1988. - № 4. - С. 88-89.

231. Махов Ф. С. Подросток и свободное время. JL, 1982. - 152 с.

232. Мелик-Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству: Дисс. док. психол. наук. М., 1994.-225 с.

233. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

234. Мерлин В. С. Проблема интегрального исследования индивидуальности человека. //Психол. журн. 1980. Т. 1. - № 1. - С. 58-71.

235. Мирошкина М. А. Типы саморегуляции и индивидуальные различия в речевой деятельности студентов: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1992. 21 с.

236. Миславский Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности. // Вопр. психол. 1988. - № 3. - С. 71-78.

237. Миськевич В. И. Становление и развитие познавательной потребности социального субъекта: Автореф. дисс. канд. филос. наук. АН БССР. Институт философии и права. - Минск, 1988. - 20 с.

238. Митру М. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников в России, Греции и Кипра: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1995.- 18 с.

239. Михневич Т. П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференциации обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Минск, 1989. 19 с.

240. Молонов Г. Ц. Формирование познавательной активности школьника в процессе обучения и воспитания: Дисс. док. пед. наук. Улан-Удэ, 1986.-416 с.

241. Молчанова Н. М. Познавательная деятельность учащихся в условиях развивающегося обучения. // Сов. педагогика. -1981. № 12. - С. 26-31.

242. Морозов М. Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста: Автореф. диссер. канд. психол. наук, 1951.- 14 с.

243. Морозова Н. Г. Возникновение и изменение познавательного интереса у подростков. И Докл. на совещании по вопросам психологии. М., 1964. -С. 201-211.

244. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. -47 с.

245. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. / Под ред. Л. И. Анцыферовой, В. Г. Асеева. М.: ИП АН СССР, 1988. - 260 с.

246. Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1981. - С. 50.

247. Мясищев В. Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. -М., 1969. С. 63-74.

248. Небылицин В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. - 336 с.

249. Непомнящая Н. И. Системный подход и задачи психологического исследования. // Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.-Гл. 1.

250. Низамов Р. А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань, 1989. - 62 с.

251. Низова А. М. Великий учитель природа. - М.: Знание, 1971.

252. Николаенко Д. Ф. Читательские интересы рабочей молодежи: Сб. трудов Киевской научно-исследовательской кафедры педологии. Т. 1. - Киев, 1930.-С. 186-218.

253. Ниязалиев Ш. Национальная психология и ее место в формировании и развитии личности. Фрунзе: Кыргыстан, 1986. - 108 с.

254. Ниязалиев Ш. О месте национальной психологии в формировании и развитии личности: Дисс. канд. фил наук. Л., 1972. - 249 с.

255. Новиков А. М. Методы повышения познавательной активности учащихся. // Сов. педагогика. 1986. - № 6. - С. 87-91.

256. Новикова С. А. Национальность и дети // Нации разные, но мир един. -М.: Ассоциация журналистов «Культура России», международная Ассоциация развития и коррекции межнациональных отношений, 1992. -С. 49-50.

257. Норакидзе В. Г. Свойства личности и фиксированная установка. // Вопр. психол. 1983. - № 5. - С. 130-136.

258. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-430 с.

259. Овчинникова Т. Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности. // Вопр. психол. 1980. - № 5. - С. 117-121.

260. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 20-е изд. М.: Рус. язык, 1988. - 752 с. - 269 с.272.0конешникова А. П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1989. - 32 с.

261. Павлов И. П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга: Лекция первая // Полное собр. соч. 2-е изд. доп. - М.: Л., 1951. - Т. IV. -С. 15-30.-С. 28.

262. Пан Л. М. О системном подходе в методологических исследованиях // Сов. педагогика. 1973. - № 4. - С. 71-80.

263. Пертенава Г. Р. Динамика изменения интересов детей на рубеже перехода к подростковому возрасту: Дисс. канд. психол. наук. М., 1988.- 153 с.

264. Петров И. К. Возрастные мобильности волевых усилий в двигательной активности школьников 12-17 лет: Дисс. канд. психол. наук. -Симферополь, 1985. 165 с.

265. Петровский А. В. Индивид и его потребность быть личностью. // Вопр. филос. 1984. - № 3. - С. 44-53.

266. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода. //Вопр. психол. -1981. № 1. - С. 57-66.

267. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика, 1994. - 526 с.

268. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.

269. Писарев А. В. Детские интересы и их значение в педагогическом деле: СПб, 1918.

270. Плисенко Н. В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 1985. - 173 с.

271. Поплужный В. Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности: Дисс. канд. пед. наук. Киев, 1969. - 242 с.

272. Портнев Б. Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. -232с.

273. Проблемы психологии современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1982. - 160 с.

274. Проколиенко Л. Н. Формирование любознательности у детей дошкольного возраста. Киев: Рад. школа, 1979. - 88 с.

275. Прядеин В. Н. Факторный анализ динамических проявлений активности в волевой сфере. // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. -Свердловск, 1982. С. 84-86.

276. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1980. - 168 с

277. Психологические условия и механизмы воспитания подростков / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1983. - С. 160 с.

278. Психология современного подростка / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1987.-237 с.

279. Пугач Г. В. Познавательная активность человека. Сущность, природные и социальные предпосылки. М.: Изд-во Полит, литературы, 1985. - 96 с.

280. Радзиховский JI. А. Развитие возрастной и педагогической психологии в СССР за 70 лет. Сов. власти // Вопр. психол. 1987. - № 1. - С. 5-26.

281. Развитие творческой активности школьников. / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

282. Распопова Н. И. Особенности развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста в различных условиях социализации: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. - 202 с.

283. Рейнвальд Н. И. Любознательность как важнейшее условие и результат непрерывного образования. // Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. М., 1981. - С. 230-232.

284. Рейнвальд Н. И. Психология личности. М.: УДН, 1987. - 200 с.

285. Реметов А. М. Этнопсихология и смежные науки // Сов. этнография. -1983.-№4.-С. 68-75.

286. Розенберг В. С., Аршавский В. В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Наука, 1984. 192 с.

287. Романова К. М. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. наук. Северо-Осетинский государственные университет, 1970. - 187 с.

288. Романова К. М. Особенности и пути развития любознательности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966. - 24 с.

289. Романова О. Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994. - 170 с.

290. Рубинштейн М. М. Воспитание читательских интересов у школьников. -М., 1950.-215 с.

291. Рубинштейн М. М. Половое воспитание с точки зрения интересов культуры. М.-Л., 1926. - 126 с.

292. Садыкова Н. У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. -Волгоград, 1996. 175 с.

293. Саракуев Э. А. Национально-психологические особенности студентов и их учет в воспитательной деятельности преподавателей вуза: Дисс. канд. психол. наук. М., 1991. - 206 с.

294. Саулина О. П. Воспитание познавательной активности младших школьников в ходе изучения нового материала: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1970.

295. Свядощ А. М. Половое воспитание детей // Вопр. психологии. 1980. -№ 1.-С. 172-174.

296. Селиванов В. И. Волевая регуляция активности личности. // Психол. журн. 1982. - Т. 3. - № 4. - С. 14-25.

297. ЗЮ.Семенюк Л. М. Новое видение проблем межнациональных отношений // Ассоциация развития и коррекции межнациональных отношений, 1992. -С. 70-75.

298. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. СПб, 1884.

299. Слепкова В. И. Полоролевая дифференциация брачно-семейных ориентаций старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Минск, 1990. 22 с.

300. Снежкова И. А. К проблеме изучения этнического самосознания у детей и юношества (по материалам Киевской области) // Советская этнография, 1982. № 1. - С. 87-88.

301. Собкин В. С., Грачева А. М., Нистратов А. А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 23-31.

302. Собкин В. С., Емельянов Г. А. Ценностные ориентации школьников Тувы // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассников. Труды по социологии образования. Т. 3. Выи. 4. М.: Центр Социологии образования РАО, 1995. - С. 64-98.

303. Содержание и методы этнографической работы школьников. Методическое пособие. М.: «Турист», 1988. - 34 с.

304. Сонин Д. М. Беседы с учащимися по психологии. Киров, 1974. - С. 135.

305. Соловейчик С. А. От интересов к способностям. // Воспитание школьника. 1968. - № 6. - С. 26-34.

306. Соловейчик С. А. Учение с увлечением. М.: Детская литература, 1976. -175 с.

307. Сорокина А. И. Мотивы вопросов ребенка дошкольного возраста. // Уч. Зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1947. 57 с.

308. Старовойтова Г. В. О предметной области этнопсихологии // Сов. этнография. 1983. - № 3. - С. 78-85.

309. Стенли Холл. Социальные интересы у детей и учреждения их развития: СПб, 1909.

310. Стенли Холл. Собрание статей по педологии и педагогике. М.: Моск. кн-во, 1912.-XII,-444 с.

311. Суворова Д. Г. Критика этнопсихологических концепций современной буржуазной социологии: Дисс. канд. психол. наук. Алма-Ата, 1971. -257 с.

312. Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности. // Избр. пед. соч.: В 5 т. Киев, 1979. - Т. 1. - С. 59-220.

313. Телегина 3. Д. Роль активности личности в регуляции познавательных процессов. // Возрастные особенности познавательной деятельности школьников и студентов. М., 1979. - С. 38-45.

314. Теплов Б. М. Типологические свойства Н. С. и их значение для психологии. М., 1962. - 40 с.

315. Тимошенко Л. Н. Воспитание старшеклассниц. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

316. Тихоход Э. Е. Интерес и его воспитание в процессе обучения. Львов, 1981.-С. 64-66.

317. Фельдштейн Д. И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе // Вопросы психологии. 1981. - № 6. - С. 36-46.

318. Фельдштейн Д. И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С. 17-28.

319. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. - № 6. -С. 26-27.

320. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

321. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.- 182 с.

322. Формирование познавательной активности младших школьников. // Об. науч. тр. Владимир, гос. пед. ин-та. ВГПИ, 1983. - 120 с.

323. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

324. Фулье А. Темперамент и характер. М., 1896. - 343 с.

325. Ха Мань Ли. Структура и динамика интересов в подростковом возрасте.- М., 1974. 109 с.

326. Хрипкова А. Г. Вопросы полового воспитания // Сов. педагогика. 1970.- № 3. С. 95-106.

327. Цветков И. М. Интерес и динамика его развития у учащихся // Уч. зап. Ярославского пединститута. 1944. - Вып. 1. - С. 188-212. - С. 201.

328. Цветков И. М. Интерес и динамика его развития у учащихся. Ученые записки Ярославского пединститута, 1944.

329. Чернышевский Н. Г. Собр. соч. Т. 3., 1949

330. Чхартишвили Ш. Н. Установка и мышление // Психологические исследования / Под ред. А. С. Прангишвили. Тбилиси, 1973. - С. 354361.

331. Шайгородский Ю. Ж. Психологические особенности ценностных ориентаций девочек и мальчиков подросткового возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992. - 24 с.

332. Шамова Т. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

333. Шахова И. П. Особенности развития интересов в старшем подростковом возрасте // Вопрос психологии. 1986. - № 5. - С. 23-28.

334. Шумакова Н. Б. Диалог и развитие творческой активности у детей. // Развитие творческой активности школьников. / Под ред. Матюшкина А. М. М.: Педагогика, 1991. - С. 10-35.

335. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979. - 151 с.

336. О.Шумилин Е. Н. Психологические особенности личности старшеклассников. М.: Педагогика. -152 с.

337. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

338. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

339. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. -1971. № 1. - С. 45-61.

340. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966. - 442 с. - С. 302.

341. Энхтуян Цэнджвын. Психологический анализ интересов подростков в учебной и внеучебной деятельности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1990. - 130 с.

342. Эриксон Э. Детство и общество. Обнинск: «Принтер», 1993. - 55 с.

343. Этнопсихологические проблемы развития личности / Отв. ред. А. С. Байрамов. Баку: АзГУ, 1985. - 140 с.

344. Юркевич В. С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у детей. // Вопр. психол. 1980. - № 2. - С. 83-92.

345. Юркевич В. С. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. - 64 с.

346. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С. 89-105.

347. Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. JL: ЛГУ, 1986. - 43 с.

348. Adams- Wellerj Personal Construct Theory,Concep and Application.- #.4; Chien, ete.,1979,x4.-239p/

349. Allport C. W. The Nature of Prejudice.- Cambvidge; Addison- Wesley.- 1854.

350. Allport F. N. Theories of Perception and the Concept of Structure.-#4.,1955.-709p.

351. Allport G. W. Personality Psychologieal Perspective. #4.,1857.-588p.

352. Anastasi A. Differential Psychology. New York, 1965.

353. Baldwin A. L. Theories of child Development. N. Y., London, Sydney. John Wiky and Sons. 1867- 618p.

354. Berger P. Human Shape of work Studies in The Sociology of Occupations. N. Y., Macmillan, 1864.- 249p.

355. Birren J. E. The Psychology of Ageing, Nene Jerdsey, 1864- 328p.

356. Boring E. C. A. History of Experimtntal Psycholgi.- #4., 1950- 777p.

357. Brewer M. B. Campbell D. T. Ethonocentrist and intevsroup attitudes. East Africau Evidence.- New York,- 1976.

358. Bromley D. B. The Psychology of Human Ageing. Penguin Boks, England, 1966.- 336p.

359. Buhler C. Das Seelenleben des Jujendlichen. Vena, 1927,- 240s.

360. Btihler Ch. Der menschliche Lebeuslauf als Pszchologi- ches problem. Leipyig, 1833.-210s.

361. Campbele D. P. Manude for Strous- Campbeu interst inventory. -# 4., 1874. -98p

362. Cesele A. Youth, the Years from Ten To Sixteen.- #4., 1856.- 542p.

363. Cordon M. M. Can Socide seituce help resolve national problems?-N. Y.,L.1871,-217p.

364. Daunhauer H. Geschlecht und Pergonlichkeit. Berlin, 1973. - 200 c.

365. Diab L. N. Factors Determining group stereotypes// Jornal of Social Psychology.- 1861.

366. Dumazedier J. Imbert M. Espage et Loisirs.- Paris, 1867.-2v.,IV. 256p.,2v.-203p.

367. Dumazedier J. Vers une eivilisation des Loisirs?- Paris, 1876.- 318p.

368. Encyclopedid of Anthropology.- N. Y. -1876.

369. Erikson E. Children and society. 1950. - № 4. - 72 p.

370. Erikson E. H. Idertity, Youth and erisis. #4., 1868 125p.

371. Erikson E. The life Cycle Completed. N. Y., 1982. 232 p.

372. Eysenek H. J. The Structure of Human Personality. L., #4.,1853- 348p.

373. Ferriere A. Proiet decole nouvelle Saint- blase Fouer- Solidarite,- Paris. 1909-92p.

374. Fourastie J. Des Loisirs; pour guoi faire?- Tournai, 1877.- 146p.

375. Handbook of Socialisation Theory and Research / Ed. by D. A. Coslin. -Chicado, 1969. 437 p.

376. Handbook of Socialisation Theory and Researchl Ed. by D. A. Coslin. -Chicago, 1969,- 437p.

377. Herbart J. F. Lehrbuch zur Psychologies Konigsberz, 1834.- 203.

378. Hilgard E. F. Introduction to Psychology, #4., 1857. -653p.

379. Himes J. S. The function of ragide conflict- Social Forces.- 1866.

380. Hofstede 4 Nationde Cultures Revisidel // Behavior Seience Research.-1983.-#4.-285-305p.

381. Holland J. L. Some Explordtions of a Theory of Vocational Choise // Psychological Monographs, vol.76, #26, 1862.- 49p.

382. Karlins M.,Coffman F. L.,Walsters L. On the fading of so lide Sterotypes; Studies in three generations of college Students // Journal of Personality and Sogide Psychology. -1969., #13

383. Kerr M. An Experimental investijation of national Stereotypes // Socilogical Review.-1843

384. Koller W. Dynamis in Psychology.,#4.,1840,-264p.

385. Kossakomski A. Uber die Psychischen Verduderungen in der Pubertal Berlin, 1865.-181p.

386. L. Ecner R. Le Cocert de soi,. P.,PVF, 1978,- 128p.

387. Lensdell N. A. Sex difference in effect of temporal level neurosurgery on design preference //Nature, 1962. Vol. 194. - P. 852-854.

388. Lioyd B, and Archer F. «Exploring sex differences», London, 1976.

389. Mandster J., Havinghurst R. I. Cross-. National Besearch; Solide Psychological Methods and Problems.- Boston.- 1872.

390. Massodi E. E. and Jacklin C. N. The Psychology of sex differences. Stanford, California, 1974.

391. Massodi E. E., ed. The development of sex differences. Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1966.

392. Maxtupw. W. Look E A. Sex- role preferenses in 3 and 4 jerr old children. Ln. Consult Psychol, 1980, 27p

393. Mead M. Culture and Commitment. A Study of the Ceneration Cap.- N. Y., 1870-334p.

394. Osgood С. E., Miron M.,May W. Gross- Cultural Universals of Affietive Medninge.- Urband, 1875,- 224p.

395. Russed individualich Reconsidered; Essays in Psychological Anthropology.

396. Tajfel H. Fraser L. / Eds / introducinj gociae psychology. London.- 1878.

397. Tajfel H. Social Stereotypes and socide groups // intergroup behavijn. -Oxford; Basil Blackwell.- 1881.

398. Wiesou P. S. Interest and Liscipline in Edu cation. -London; Boston; Routledgelud Paul, 1871. 133p.

399. Woodworth R. S., Schlosbers. H. Experimental Psychology.- #4.,1858.- 948p.

400. Zazzo R. Les jumeax,le couple et la persoune. V.2, Paris.,I860.- Pp. 276.742.1. Прйложение