Автореферат диссертации по теме "Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза и ее проявления в речевой деятельности"

На правах рукописи

БЕСПАЛОВА Татьяна Михайловна

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА И ЕЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19 00 01 - общая психология, психология личности, история психотогии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□ОЗ171824

МОСКВА-2008

003171824

Работа выполнена на кафедре психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики факультета педагогики и психологии Рязанского государственного университета имени С А Есенина

Научный руководитель:

академик МАН ПО и АИМ, доктор психологических наук, профессор Фомина Наталья Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Петрова Елена Алексеевна

Российский государственный социальный университет

кандидат психологических наук, доцент Чеботарева Елена Юрьевна

Российский университет дружбы народов

Ведущая организация

Тамбовский государственный университет имени Г Р Державина

Защита диссертации состоится 27 июня 2008 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212 203 22 при Российском университете дружбы народов по адресу 117198, г Москва, ул Миклухо-Маклая, 6, зал № 1

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН Автореферат диссертации размещен на сайте РУДН www rutin ru

Автореферат диссертации разослан 26 мая 2008 г

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

В Б Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования В современном обществе успешность самореализации молодых людей во многом зависит от уровня сформированное™ их волевых качеств, прежде всего ответственности, поэтому в условиях стремительно развивающейся экономики и позитивных изменений в социальной политике изучение этого личностного качества является особенно актуальным

Волевые свойства личности, в том числе ответственность, складываются в основном в юношеском возрасте, в период формирования самосознания личности, включающего и отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности Поэтому, на наш взгляд, целесообразно изучать ответственность юношей (старшеклассников и курсантов военного вуза) именно в этот важнейший период становления их личности

Волевая сфера личности, и ответственность в частности, наиболее ярко проявляется в экстремальных условиях деятельности, к которым, безусловно, относится военная служба, требующая подлинной ответственности как самодетерминации Этим определяется актуальность исследования ответственности не только старшеклассников, но и курсантов военного вуза как будущих офицеров

Поскольку личность, ее индивидуальность формируются и проявляются в деятельности, в том числе и речевой, важно исследовать лингвистические и психологические характеристики речи, в которых выражаются особенности такого качества личности, как ответственность

Проблема исследования заключается в том, что в настоящее время пока еще недостаточно работ, посвященных системному изучению особенностей ответственности в юношеском возрасте Малоизученными остаются специфические особенности ответственности военнослужащих, и в частности курсантов военного вуза, формирующиеся в особых, порой экстремальных условиях военной службы

Кроме того, недостаточно используются возможности речевой диагностики свойств личности, в том числе и ответственности Специальный анализ проявлений в речи особенностей ответственности как свойства личности старшеклассников и курсантов военного вуза, т е ее речевая диагностика, не осуществлялся

Цель исследования - системное изучение ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза и ее проявлений в речевой деятельности

Объектом исследования являются ответственность как системное свойство личности старшеклассников и курсантов военного вуза и их речевая деятельность

Предмет исследования - проявления особенностей ответственности как системного образования в лингвистических и психологических характеристиках речевой деятельности

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что ответственность, являясь формируемым в процессе деятельности и воспитания морально-волевым свойством личности, имеет общие и специфические особенности у старшеклассников и курсантов военного вуза, которые проявляются в лингвистических и психологических характеристиках их речевой деятельности

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в диссертационном исследовании решались следующие задачи

1) провести системное исследование ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза,

2) сравнить структурную организацию ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза и выявить специфические особенности ответственности курсантов, формирующейся и проявляющейся в особых условиях армейской службы,

3) определить параметры проявления особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в их речевой деятельности на предтекстовом уровне,

4) проанализировать выраженность особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в лингвистических характеристиках текста как продукта речевой деятельности на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях,

5) изучить проявления особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в психологических компонентах их речевых действий

Теоретическую и методочогическую основу диссертации составили принципы единства личности и деятельности (Абульханова-Славская К А, Леонтьев А Н, Ломов Б Ф , Петровский А В , Рейнвальд НИ и др), системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (Абульханова-Славская К А, Ананьев Б Г, Анцыферова Л И , Голубева Э А, Ломов Б Ф, Небылицын В Д , Петровский А В , Рейнвальд Н И , Фельдштейн Д И и др ), концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, разработанная Крупновым А И, концепция целостного изучения проявлений личности и ее свойств в речи, предложенная Фоминой Н А

Научная новизна диссертационной работы заключается в доказательстве системной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза как свойства их личности, которая включает в себя мотивационно-смысловые и регуляторно-динамические характеристики, и в раскрытии возможности речевой диагностики особенностей ответственности чичности

Выявлено, что в структуре ответственности курсантов, которая формируется и проявляется в особых условиях обучения в военном вузе, наиболее выражены ее эргичность, те сила и частота проявления, социоцентрическая направленность мотивации, стенические эмоции, интернальная, активная регуляция и личностно значимая продуктивность, а в структуре ответственности старшеклассников -аэргичность, астенические эмоции и экстернальная, пассивная регуляция

Показано, что в речевой продукции уже на предтекстовом уровне (на уровне слов, словосочетаний и предложений) проявляются отличительные особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза

Установлены параметры выраженности особенностей структурной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в лингвистических характеристиках текстов на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях

Обнаружены связи переменных различных компонентов ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза с психологическими компонентами их речевых действий, прежде всего регуляторным, эмоциональным и мотивационным Теоретическая значимость исследования состоит в

раскрытии психо топических особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза,

- обосновании возможности диагностики и определении параметров выраженности различных компонентов ответственности как системного свойства личности в лингвистических и психологических характеристиках речевой деятельности старшеклассников и курсантов военного вуза,

- разработке рекомендаций по гармонизации ответственности как системного свойства личности старшеклассников и курсантов военного вуза, вносящих определенный вклад в возрастную и военную психологию

Практическая ценность исследования состоит в том, что его теоретические положения и эмпирические данные могут быть использованы специалистами (в том числе школьными и военными психологами) для речевой диагностики личности и для разработки рекомендаций по практическому осуществлению индивидуального подхода в воспитательной работе по формированию, развитию и коррекции волевых свойств личности Материалы диссертации также могут быть использованы в учебных курсах по общей и дифференциальной психологии, психологии речи, психологии личности, психолингвистике и др

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (2003 - 2004 гг) была проанализирована научная литература по проблеме исследования и определены основные теоретические положения диссертационной работы, проведена разработка методологического аппарата и подготовлена программа экспериментального исследования, определены и освоены методики, на втором этапе (2004 - 2006 г г) -исследованы особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза как системных образований, проведен сравнительный анализ структурной организации их ответственности, на третьем этапе (2006 - 2008 г г ) - осуществлен анализ выраженности особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в лингвистических характеристиках текста и психологических компонентах их речевых действий

Методы и методики исследования. В качестве основной методики для системного исследования ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза использовался «Тест суждений» Крупнова А И , для подтверждения полученных результатов - «Тест-опросник субъективной локализации контроля» Пантелеева С Р , Столина В В, «Тест-опросник уровня субъективного контроля» Бажина Е Ф, Голынкиной Е А, Эткинда А М, для определения природных предпосылок формирования волевых свойств — «Опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем» Кадырова Б Р Особенности речевой деятельности старшеклассников и курсантов военного вуза определялись с помощью методики многоуровневого анализа текста Фоминой Н А

Для обработки результатов исследования применялись статистические методы (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for Windows 6 0, STADIA и SPSS for Windows 13 0 Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими основами, репрезентативностью выборки, использованием адекватных целям и задачам исследования методов и конкретных методик, а также использованием методов статистической обработки полученных данных Положения, выносимые на защиту

1 Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза представляет собой единство инструментально-динамических (динамических, эмоциональных и регулятивных) и мотивационно-смысловых (мотивационных, когнитивных и продуктивных) переменных

2 Структурная организация ответственности курсантов военного вуза как системного свойства их личности имеет некоторую специфику, которая объясняется влиянием условий военной службы

Если в структуре ответственности старшеклассников наиболее выражены агармонические составляющие динамического, эмоционального и регучяторного компонентов (аэргичность астеничность и экстернальность), то ответственность курсантов военного вуза характеризуется высокими показателями гармонических переменных большинства компонентов (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности и адаптивности)

3 Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза проявляются в их речи уже на предтекстовом уровне

Невысокая ответственность старшеклассников при доминирующих экстернальной регуляции и астенических эмоциях проявляется в большем объеме высказываний, конкретности, образности и эмоциональности лексики, усложненности фраз, нарушениях логичности изложения При этом их речевая продукция отличается достаточной грамматической правильностью оформления и содержит уточнения и усиления мыслей

Более выраженная, активно регулируемая и сопровождаемая стеническими эмоциями ответственность курсантов военного вуза проявляется в немногословности, нейтральности, обобщенности и абстрактности употребляемых лексических единиц, небольшой эмоциональности (при доминировании положительных эмоций), логичности изложения, склонности к проявлениям силы воли

4 Особенности структурной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза находят выражение в лингвистических характеристиках целостных текстов как прод\ кто в их речевой деятельности на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях

Недостаточная произвольная регуляция ответственности старшеклассников выражается в большем объеме текстов, усложненности конструкций, нарушениях логичности изложения, отступлениях от основной темы, неполном отражении заданной ситуации, нечастом употреблении пространственно-временных категорий При этом их тексты более правильны в грамматическом плане, в них меньше речевых ошибок

Значительная выраженность большинства гармонических переменных ответственности курсантов военного вуза проявляется в меньшем объеме и усложненности текстов, более полном отражении денотатной схемы ситуации, очень редких нарушениях логичности и отступлениях от основной темы, большем количестве пространственно-временных категорий

5 Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза проявляются и в психологических компонентах их речевых действий регуляторном, мотивационном, эмоциональном

В менее эгоцентричных, но более эмоциональных и коммуникативно ориентированных текстах старшеклассников не находит отражение склонность к проявлениям силы воли, планомерности и анализу действий, хотя отчасти проявляется регуляция, выражающаяся в уточнениях и усилениях мыслей

Тексты курсантов военного вуза отличаются выраженностью активной саморегуляции (склонности к проявлениям силы воли и анализу действий), осмысленностью при большей эгоцентрической направленности мотивации и меньшей коммуникативной ориентированности и эмоциональности

Эмпирическая база исследования Исследование проводилось на базе Рязанского высшего военного командного училища связи (военного института)

им Маршала Советского Союза М В Захарова, средней школы № 17 г Рязани и средней школы № 4 г Рыбное Рязанской области

В исследовании приняли участие 54 курсанта и 85 старшеклассников (учащихся 11-ых классов) вышеназванных учебных заведений

Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Рязанского государственного университета им С А Есенина и докладывались на международных научных конференциях «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), «Письмо И П Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (Рязань, 2008), межрегиональных научных конференциях «Теория и практика преобразования педагогических систем» (Рязань, 2004), «Проблемы развития личности» (Рязань, 2004, 2006, 2007), «Психотогическая служба в ВУЗе и школе проблема развития субъектности» (Рязань, 2004), «Проблемы формирования личности в современном обществе» (Рязань, 2005), межвузовских научных конференциях «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2005), «Психолого-педагогические аспекты становления личности в современных условиях» (Москва, 2005), «Научные труды и творческое наследие ИП Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога» (Рязань, 2006), «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2006), «Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (Рязань, 2007), Всероссийской студенческой научной конференции «Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности» (Рязань, 2008)

Структура н объем диссертации Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (219 наименований) и 20 приложений Объем диссертации составляет 216 страниц

По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются его цель, задачи и гипотеза, указываются методы и методики исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту

В первой главе «Психологическая проблема выраженности ответственности в речевой деятельности» представлен обзор исследований ответственности как системного качества личности, а также исследований выраженности в речи различных характеристик человека

Среди основных теоретических аспектов осмысления проблемы ответственности личности можно выделить несколько ведущих направлений исследований

Ответственность исследуется в зависимости от социального статуса и деятельности субъекта и выделяется ответственность социальная (Ильин В В), гражданская (Капто А С, Одуев С Ф), профессиональная, например, педагога (Голутвин А В ), ученого (Антонов АН), врача (Косарев ИИ), инженера (Ленк Г), чиновника (Зеер Е Ф ), рабочего (Туренко В В), военного (Богачев С А, Новиков Н В , Воробьев В И и др), политика (Ганина Н А) и т д

Изучается природа ответственности в различных сферах личностной (объективной и субъективной) и деятелыюстной (Минкина Н А, Рудковский Э И ,

Серебряков С Л), индивидуальной, личной (Сафин Б Ф, Грядунова ЛИ) и коллективной (Кошеленко А 3, Шахмуратова Р Р)

Осмысливается ответственность, которую личность предпочитает брать на себя (Малахов В , Lerner М J, Metthews G) и принимать (Зинченко ВII, Ильин В В и др), перекладывать на других (Берне Р) и делегировать другим (Сафин В Ф, Сухинская Л А), приписывать себе (Хекгаузен X), другому (Irwin F W, Lerner М J, Medea А, Tompson К ) или ситуации (Ross L ) и др

В зарубежной психологии исследования ответственности ведутся в этическом направлении (Plaget J, Kohlberg L , Helkama К), в контексте причинности (Hieder F), изучения локуса контроля (Charms R, Lowe С А, Medway F Y), в рамках теории каузальной атрибуции (Hieder F, Davis W L, Ginsberg M, Kelly Н Н, Maclver R М , Jones Е Е, Nisbett R, Ross L) и атрибуции ответственности при рассмотрении моделируемых несчастных случаев (Latane В , Horowitz I А, Bryan J), в отношении изучения иллюзий при распределении ответственности (Wortmann С В, Chodoff Р, Medea А, Thompson К, Walster Е, Lerner М J, Metthews G) и др

Природа любого психического явления, в том числе и ответственности как свойства личности, может быть понята только на основе системного подхода, т е рассмотрения психического как целостной системы [Ломов 1984] Поэтому наше исследование ответственности как личностной характеристики старшеклассников и профессионально важного личностного свойства курсантов военного вуза - будущих офицеров - выполнено в рамках многомерно-функционального подхода Крупнова А И, который позволяет рассматривать ответственность как систему взаимосвязанных компонентов динамического, мотивационного, когнитивного, эмоционального, продуктивно-оценочного и регуляторно-волевого [Крупное 1995]

В рамках данного подхода ответственность исследовалась различными авторами [Прядеин 1989,2007, Казанцева 2007, Кудинов 2007, Полищук 2008 и др ]

Способом существования личности является деятельность, в которой личность и проявляется, и формируется, поэтому через анализ деятельности раскрывается психологический склад личности, ее внутренний, духовный мир Одним из основных видов деятельности является деятельность речевая, следовательно, по речевой деятельности можно и нужно судить о психологических особенностях личности [Фомина 2002]

Многими авторами изучалась выраженность в речи различных характеристик индивидуальности половых [Blakar 1979], возрастных [Дудник 1978], национальных особенностей [Гачев 1976, Сорокин 1970], уровня образования и культуры, профессиональной принадлежности [Демьяненко 1979, Школьник 1976], особенностей эмоциональной, мотивационной и интеллектуальной сфер [Витт 1981, 1985, 1988, Гридин 1976, Леонтьев 1973], частных личностных характеристик, например, замкнутости, озабоченности, принципиальности, властности и др [Дашкова 1982] или более общих - экстраверсии/интроверсии [Хараева 1982, Калентьева 1989], экстернальности/интернальности [Смирнова 1989], саморегуляции психической активности [Мирошкина 1992], общительности, настойчивости и инициативности как проявлений интегральных переменных - направленности, саморегуляции и активности личности [Фомина 2002], общительности, любознательности, инициативности как проявлений активности в различных сферах жизнедеятельности [Чивилева 2005], вербального, невербального и социального интеллекта [Елгина 2006], особенностей темперамента как индивидной предпосылки формирования личности [Власова 2007] и др

Однако исследований выраженности в речи особенностей волевых свойств, в частности ответственности, пока еще недостаточно Поэтому целью нашей работы было изучение проявлений в речи ответственности (на примере старшеклассников и курсантов военного вуза)

Исследование выполнено в русле целостного подхода к изучению проявлений личности и ее свойств в речи, разработанного Фоминой НА (Мирошкиной) и реализованного ее учениками (Чивилевой И В, Елгиной С В, Власовой Л А), который предполагает, с одной стороны, системное рассмотрение личности и ее свойств в соответствии с целостно-функциональным подходом Крупнова А И, с другой - многоуровневый, поликомпонентный анализ текста как продукта индивидуальной речевой деятельности

В соответствии с этим подходом индивидуальные особенности личности, ее индивидуальности проявляются в тексте как продукте речевой деятельности в собственно лингвистических характеристиках (языковых, речевых и содержательно-смысловых), а также в психологических компонентах речевых действий (мотивационном, операционально-динамическом, когнитивном, эмоциональном, регуляторно-волевом и продуктивно-результативном)

Во второй главе «Особснностн ответственности старшеклассников н курсантов военного вуза» описаны методики, использованные для изучения ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза, и полученные результаты количественного, корреляционного и факторного анализа.

С помощью «Теста суждений» Крупнова А И в структуре ответственности как системного свойства личности рассматривались гармонические и агармонические переменные динамического (эргичносгь - аэргичность), мотивационного (социоцентричность - эгоцентричность), когнитивного (осмысленность -осведомленность), эмоционального (стеничность - астеничность), регуляторного (интернальность - экстернальность) и продуктивного (продуктивность -адаптивность) компонентов

Результаты исследования ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза как системных свойств их личности представлены на рисунке 1

В структурной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза обнаружены различия в выраженности динамического,

эмоционального и регуляторного компонентов, социоцентричности и адаптивности

Старшеклассникам более свойственны аэргичность и экстернальность ответственности и не характерна личностно значимая продуктивность Они проявляют нерешительность, отказываются от трудного для них выбора будущей профессии, вероятно, в силу возраста недооценивая важность жизненного самоутверждения и слабо заботясь о личном благополучии Их отличают уступчивость, возможность попасть под влияние окружающих, зависимость от их мнения

У курсантов военного вуза, напротив, высокие эргичностъ, интернальная регуляция, стеничность, социоцентричность и адаптивность ответственности Руководствуясь общественно полезными целями, получая при этом личностно значимые результаты, связанные с вхождением в новую, сложную военную среду, они чаще проявляют ответственность, которая сопровождается переживанием положительных эмоций Курсантам свойственна активная регуляция ответственности, т е способность брать ответственность на себя, отвечать за результаты своего поведения и деятельности

60 50 40 30 20 10 0

!—Старшеклассники —*—Курсанты военноговуза

Рис. 1. Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза

С помощью корреляционного анализа в структуре ответственности старшеклассников были выявлены самые многочисленные связи с переменными динамического компонента. Низкая эргичность ответственности положительно связана с низкими осмысленностью, продуктивностью и интернальностью, а отрицательно - с згоцентричностью и астеничностью. Высокая аэргичность положительно связана с згоцентричностью, экстернальностью, астеничностью, отрицательно - с продуктивностью и стеничностью. Кроме этого, положительно связаны между собой большинство агармонических переменных: астеничность - с згоцентричностью, экстернальность - с згоцентричностью, осведомленностью и адаптивностью, адаптивность - с экстернальностью. Значит, их ответственность может увеличиваться при более осознанном отношении к ней и более активной регуляции, сокращении негативных и увеличении положительных, стенических эмоций, снижении эгоцентрической мотивации и увеличении стремлений к достижению общественно значимых результатов, т.е. при повышении показателей гармонических и снижении агармонических составляющих.

В структуре ответственности курсантов наибольшее число связей также имеют эргичность и аэргичность. Первая из них связана с положительными эмоциями, интернальностью, осмысленностью и социоцентрической направленностью мотивации, вторая положительно связана с негативным эмоциональным фоном, осведомленностью и адаптивностью, отрицательно - с продуктивностью. А кроме этого, положительно связаны между собой гармонические переменные: стеничность -с социоцентричностью, продуктивностью и интернальностью, интернальность - с осмысленностью, социоцентричность - с продуктивностью и осмысленностью. Как видим, высокая ответственность курсантов определяется глубоким осмыслением, активной саморегуляцией, положительным эмоциональным фоном и общественно значимыми мотивами, и ее дальнейшее развитие будет связано с повышением показателей гармонических переменных.

Факторные структуры ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза представлены в таблице 1.

1.4 Г.....

| » \ .__•/___________________ "ТТ5^

■■-Л,/ 4 \

..............~..............: ^ ' V "

В структуре ответственности и старшеклассников, и курсантов военного вуза выделилось по четыре основных фактора

Таблица 1

Переменные ответственности Старшеклассники Курсанты военного вуза

Ф l Ф 2 ФЗ Ф4 Ф1 Ф 2 ФЗ Ф 4

Эргичность 0,716 0,458

Аэргичность 0,755 -0,469

Стеничность 0,664 0,447

Астеничность 0,712

Интернальность 0,764 0,565

Экстернальность 0,910

Социоцентричность 0,641 0,717

Эгоцентричность 0,689

Осмысленность 0,603

Осведомленность 0,881 -0,414

Продуктивность 0,590 0,710

Адаптивность 0,963

У старшеклассников в «агармонический» фактор с наибольшим весом вошла экстернальность, а также агармонические переменные динамического, эмоционального и мотивационного компонентов (аэргичность, астеничность и эгоцентричность), в «эргический» фактор - интернальность, эргичность, стеничность и продуктивность с более низкими весами, в фактор «простая осведомленность» - только осведомленность, в «осмысленно социоцентрический» фактор - социоцентричность и осмысленность ответственности

У курсантов «адаптивный» фактор наполняют адаптивность, аэргичность и осведомленность ответственности с отрицательными знаками, в

«социоцентрический» фактор с наибольшим весом вошли социоцентричность и эргичность ответственности, в фактор «положительная самостоятельность» -интернальность и стеничность, в «продуктивный» фактор - лишь продуктивность ответственности

Как видим, в 1-м факторе и у старшеклассников, и у курсантов представлена агармоническая, а во 2-м - гармоническая составляющие динамического компонента, характеризующие различную степень выраженности стремлений к проявлению ответственности, ее силу и интенсивность или, наоборот, слабость, разнообразие приемов и вариантов реализации

При этом у старшеклассников заметна некоторая противоречивость в 1-й фактор вошли эгоцентричность, астеничность и экстернальность, а во 2-й - продуктивность с наибольшим весом, стеничность и интернальность, в 3-й - осведомленность, а в 4-й - социоцентричность и осмысленность Их личностно-поведенческие противоречия, выражающиеся в полярности чувств и эмоций, стремлений и желаний и некоторой внутренней дисгармонии, возможно, связаны со сложным процессом профессионального и жизненного самоопределения

У курсантов же факторная структура ответственности более гармонична в 1-м факторе - адаптивность, связанная с самоутверждением в армейской среде, личным благополучием и самореализацией, во 2-м - социоцентричность, определяемая осознанием общественного долга служить Родине, в 3-м - интернальная регуляция ответственности и стенические эмоции, ее сопровождающие

С помощью дополнительных методик («Тест-опросник субъективной локализации контроля» и «Тест-опросник уровня субъективного контроля») был подтвержден интервальный уровень контроля (а значит и ответственности) курсантов военного вуза и экстернальный - старшеклассников

Кроме того, с помощью опросника Кадырова Б Р у курсантов была обнаружена большая выраженность второсигнальных функций, лежащая в основе их произвольной саморегуляции поведения, а у старшеклассников - первосигнальных, связанных с непроизвольной, экстерналыюй регуляцией Курсанты менее эмоциональны и впечатлительны, но более активны, спокойны, тщательно обдумывают свои действия, умеют предвидеть события и подчинять себя задачам деятельности, готовы преодолевать возможные трудности, решительны, последовательны и настойчивы в достижении поставленных целей

На основании полученных результатов представлена качественная психологическая характеристика ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза, даны рекомендации по ее гармонизации

В третьей главе «Связь ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза с особенностям!! их речевой деятельности» представлены результаты анализа речевой продукции старшеклассников и курсантов военного вуза на предтекстовом уровне, особенностей собственно лингвистических характеристик их текстов и психологических компонентов речевых действий, а также взаимосвязей речевой деятельности старшеклассников и курсантов военного вуза с переменными их ответственности

Опираясь на утверждение Фоминой НА о том, что личность говорящего, ее индивидуальные психологические особенности проявляются не только в целостных текстах (полных, связных высказываниях), но и в отдельно взятых словах, выражениях и фразах, которые можно обозначить как предтекстовый уровень речевой деятельности или речевой продукции, анализ речевой деятельности старшеклассников и курсантов мы начали с предтекстового уровня

Испытуемым было предложено выполнить 3 предтекстовых задания на тему «Выбор профессии» в первом задании, направленном на выявление особенностей ассоциативного поля, необходимо было записать пять слов, возникших в сознании при назывании данной темы, во втором - назвать не менее пяти опорных глаголов-предикатов, необходимых для описания заданной ситуации, что позволяло оценить расширившийся круг лексики благодаря актуализации всех лексических единиц, несущих основную смысловую нагрузку, в третьем - закончить 1В предложений, связанных с данной темой

Речевая продукция старшеклассников и курсантов уже на предтекстовом уровне значимо различалась по объему слов, орфографической и пунктуационной правильности высказываний, усложненности, логичности, общей эмоциональной насыщенности и эмоциональной окрашенности, эгоцентричности мотивации, количеству уточнений и усилений мыслей, стремлению к проявлениям силы воли (см табл 2)

При выполнении первого задания старшеклассники воспроизводили ассоциации, связанные с их эмоциональным состоянием, а более сдержанные в проявлении эмоций курсанты употребляли больше нейтральных лексических единиц (ЛЕ), большинство старшеклассников (68 %) использовали конкретные ЛЕ (что, возможно, объясняется уровнем развития их мышления), а большая часть курсантов (76%) -обобщенные, абстрактные понятая

При выполнении второго задания способность к логическому выстраиванию цепочки опорных глаголов-предикатов обнаружили в 2 раза больше курсантов (79%), чем старшеклассников (36,5%), поэтому нарушения логической последовательности в их представлении допустили лишь 21% курсантов и более половины (63,5%) старшеклассников При этом старшеклассники актуализировали 93 несущественных глагола (21,8 % от общего числа), а курсанты - всего 24 (8,9 %)

Таблица 2

Параметры ¡5 я;

Группы Объем словаря Орфографчсска 1 правильность Пунктуационна правильность Усложненность о & £ и О А Стеническне эмоции Астенические эмоции 1 £ 1ё аН Щ о й 3 Уточнения и усиления мысл* Логичность Сила воли

Старшеклассники 72,2 1,03 1 88 10,2 22 1,9 5,3 34 2,1 5,8

Курсанты 63,3 1,5 2,2 7,8 13,7 3,7 1 3,2 1,6 1 11,5

военного вуза

(-критерий 6,57 2,98 2,14 3,16 0,95 5 76 3,45 2,948 5,316 2 99 5 19

Значимость 0,002 0,003 0,03 0,002 0,006 0,014 0,021 0,025 0,000 0,003 0 005

различий /р/

Результаты выполнения третьего задания показали, что старшеклассники при формулировке фраз используют бсльше слов (средний по группе объем высказываний - 72,2 слов) и усложняющих элементов (8,8%), их предложения более эмоциональны (5,3), хотя в них больше астенических переживаний, они соблюдают орфографические правила, испольлуют уточняющие и усилительные конструкции, однако нарушают логическую последовательность и не склонны к проявлениям силы воли

Курсанты в менее эмоциональных, но несущих значительно больший положительный настрой предложениях используют меньше слов (средний по группе объем текста - 63,3 слов), усложняющих элементов (7,8%), сохраняя при этом четкую логическую последовательность изложения и обнаруживая достаточно высокую силу воли (хотя их речевой самоконтроль, выражающийся в усилениях и уточнениях мыслей, отсутствии грамматических ошибок, ниже, чем у старшеклассников)

Таким образом, на предтекстовом уровне речевую продукцию старшеклассников отличают большее количество слов, лучшее грамматическое оформление, конкретность и образность лексики, средняя эгоцентричность речевых действий, эмоциональность изложения при большем количестве отрицательных эмоций и чувств, нарушения логической последовательности, меньшая склонность к проявлениям силы воли при многочисленных усложняющих, уточняющих и усиливающих элементах, что связано с астеничностью, интернальностью и альтруистичностью их ответственности

Эргичность и интернальноегь ответственности курсантов военного вуза проявляется в немногословности, частом употреблении категорий действия, логичности изложения, которое, кроме того, отличается нейтральностью, обобщенностью и абстрактностью употребляемых лексических единиц, небольшой эмоциональностью при доминировании положительных эмоций, склонностью к проявлениям силы воли

Анализ целостных высказываний старшеклассников и курсантов военного вуза на тему «Выбор профессии» осуществлялся с помощью методики многоуровневого, поликомпонентного анализа текста Фоминой Н А, позволяющей рассматривать собственно лингвистические характеристики текста на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях и психологические компоненты речевых действий операционально-динамический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, регуляторный и продуктивный

В языковом плане анализировались объем словаря, лексическая насыщенность и вариативность, грамматическая (орфографическая и пунктуационная) правильность, речевые ошибки

В меньших по объему текстах (95,6) курсантов почти вдвое больше (3,2%) орфографических ошибок при написании непроверяемых безударных гласных («готов», «командовать», «аге тировать») и непроизносимых согласных (тесный», «опастно», «.счасливый случай»), а у старшеклассников много ошибок (1,9%) в написании разделительных ъ и ь («объявил», «серьезный»), -тся и -ться в глаголах («буду трудится», «нужно постаратся»), в употреблении частицы не с глаголами («еще нежил как хотел», «нестану делать, как хочет отец»)

Курсанты в два раза чаще (6%), чем школьники (3,1%), допускают пунктуационные ошибки в сложноподчиненных («я хочу стать офицером_ чтобы защищать Родину», «я захотел стать военным_ потому что это очень престижно» и т д ), сложносочиненных («все мужчины в нашей семье были военными_ и я тоже с детства мечтал стать офицером» и т. д) и бессоюзных сложных предложениях («я закончил школу_ настало время серьезно подумать о будущем») Старшеклассники в основном не обособляют причастные и деепричастные обороты (« человек_ хорошо знающий свое дело», темного подумав_ я решил остановить свой выбор на » и т д)

Кроме того, в текстах курсантов почти вдвое больше (1,4%) ошибок в отборе лексики (разговорных слов и сленговых выражений, например, «меня осенило», «на военщине не забащшь», «стану спецом»), чем в высказываниях старшеклассников (0,8 %) («классно провели время», «прикольно получилось»)

В речевом плане обращалось внимание на связность и усложненность текстов Тексты старшеклассников оказались более усложненными, чем высказывания курсантов (16,5% и 10,2% усложняющих элементов соответственно)

Анализ содержательно-смыслового уровня высказываний, который отражался в коэффициенте предикативной структуры, различных смысловых категориях, логичности повествования, отступлениях от основной темы и полноте отражения денотатной схемы ситуации, показал, что старшеклассники чаще, чем курсанты, нарушают логичность повествования (2,4% и 1,2%), отступают от основной темы (1,5% и 0,46%), более узко отражают заданную тему (3,5 и 4,6), в 2 раза реже употребляют пространственно-временные категории (2 % и 4,2%) (см табл 3)

В факторной структуре ответственности и лингвистических характеристик текстов старшеклассников выделены 5 факторов в первый вошли осмысленность и продуктивность ответственности, объем и грамматическая правильность текстов, во второй - экстернальность ответственности и логичность изложения с отрицательным знаком, в третий - астеничность ответственности, речевые ошибки и количество категорий состояния, в четвертый - альтруистичность ответственности, категории причины, следствия, условия, цели и признака, в пятый - осведомленность ответственности, связность и усложненность текстов

В факторной структуре ответственности и лингвистических характеристик текстов курсантов также выявлены 5 факторов, отражающих наиболее тесную связь входящих в него переменных В первом факторе оказались эргичность ответственности, объем, коэффициент предикативной структуры, логичность текстов, полнота отражения в них денотатной схемы ситуации и категории действия, во втором - интерналыюсть ответственности, орфографическая и пунктуационная правильность высказываний, в третьем - аэргичность и адаптивность ответственности и речевые ошибки, в четвертом - осмысленность ответственности, лексическая насыщенность и вариативность, связность, усложненность текстов, а также пространственно-временные категории, в пятом - стеничность и продуктивность ответственности, категории действия и отступления от основной темы с отрицательным знаком

Таким образом, многословные (из-за слабой интернальной регуляции и астеничности, продуктивности и осмысленности ответственности) и усложненные тексты старшеклассников характеризуются соблюдением правил правописания, меньшим количеством речевых ошибок и пространственно-временных категорий Однако аэргичность, экстернальность и эгоцентричность их ответственности приводят к потере тогической нити изложения мыслей, частым отступлениям от основной темы и менее полному отражению заданной ситуации

Простые и менее объемные тексты курсантов отличаются большей выраженностью пространственно-временных категорий, более полным отражением денотатной схемы ситуации, сохранением логичности повествования и отсутствием отступлений от заданной темы, что связано с их выраженной ответственностью и ее интернальной регуляцией Частые нарушения ими правил правописания и речевые ошибки могут быть объяснены отсутствием в военном вузе систематических занятий по русскому языку, концентрацией внимания на содержании высказывания, желанием более четко выразить свои мысли

Таблица 3

Особенности лингвистических характеристик целостных текстов

старшеклассников и курсантов военного вуза_

Параметры Языковой уровень Речевой уровень Содержательно-смысловой уровень

Группы Объем словаря 1 . Орфографическая 1.. ппавильность^ Пунктуационная правильность__ | Речевые ошибки Усложненность Пространственно-временные категтии______ л & о я 3" О Ч 1 Отступления от 1 основной темы Отражение денотатной схемы

Старшеклассники 107,3 1,9 3,1 0,8 16,5 2 2,4 1,5 3,5

Курсанты военного вуза 95,6 3,2 6 1,4 10,2 4,2 1,2 0,46 4,6

Ькритерий 1,109 2,316 5,61 1,033 4,98 1,721 4,787 4,349 6 226

Значимость различий /р/ 0,0026 0,0207 0,001 0,004 0,0015 0,0012 0,002 0,0001 0,0011

В психологическом плане операционально-динамический компонент речевых действий исследовался по объему словаря и лексической вариативности, мотивационный - по социоцентричности или эгоцентричное™ и коммуникативной ориентированности текстов, когнитивный - по осмысленности или описательности, эмоциональный - по общей эмоциональной насыщенности, эмоциональной

окрашенности, оценочности и размерности, регуляторный — по уточнениям и усилениям мыслей, проявлениям силы воли, склонности к планомерности и анализу действий, логичности повествования, отступлениям от основной темы, продуктивный - по качеству текстов, т е их объему, лексической вариативности, грамматической и речевой правильности, связности, усложненности, предикативной структуре, осмысленности, эмоциональности, логичности и целостности

Рассмотрим особенности различных психологических компонентов речевых действий старшеклассников и курсантов военного вуза (за исключением продуктивного, параметры которого уже были представлены ранее)

Значимые различия были обнаружены в мотивационном компоненте по показателям эгоцентричное™ мотивации и коммуникативной ориентированности текстов, в когнитивном - по описательное™, в эмоциональном - по эмоциональной насыщенности и эмоциональной окрашенности, а также частоте употребления категорий оценочности и размерности, в регуляторном - по уточнениям и усилениям мыслей, склонности к проявлениям силы воли, планомерности и анализу действий, логичности повествования, отступлениям от основной темы, в результативном - по грамматической правильности и количеству речевых ошибок

В более описательных (11,8% и 9,4% у курсантов) текстах старшеклассников больше вопросительных конструкций («что будет дальшеЪ), форм повелительного и условного наклонений глаголов («не заставляй меня», «можно было бы сделать по-другому) (4,6% и 2,1% у курсантов), эмоционально окрашенных ЛЕ (6% и 4,2% у курсантов) («совсем грустно», «Не могу больше1», оценки описываемых событий и фактов (6,7% и 4% у курсантов) («он учится лучше меня», «последний год учеба более тяжелая», «редчайший случай»), категорий размерности (6,9% и 5,3% у курсантов) («очень много», «это еще большой вопрос»), те они более коммуникативно ориентированы и эмоциональны При этом, хотя в текстах и старшеклассников (2,1), и курсантов (1,3) немного отрицательных эмоций, большее их количество все же у старшеклассников, которые, находясь перед проблемой выбора, остерегаются сделать неверный шаг («очень боюсь ошибиться», «а вдруг у меня не получится»), настороженно, с опаской смотрят в будущее, испытывают раздражение из-за неуверенности («очень злюсь на себя из-за того, что до сих пор не определилась, куда идти») Результатавность речевой деятельности старшеклассников проявляется в грамотности, эмоциональности, усложненности порождаемых ими текстов (см табл

Тексты курсантов военного вуза более логичны (нарушений логики у них 1,2%, у старшеклассников - 2,4%), целостны (отступлений от темы соответственно 0,46% и 1,5%) В них заметна склонность к проявлениям силы воли (13,2% и 3,1% у старшеклассников) («я должен это сделать», «я знаю, что жизнь офицера очень нелегкая, но я обязательно добьюсь своего»), планомерности действий (10,9% и 3,3% у старшеклассников) («через неделю зачет, завтра нужно начинать готовиться», «через несколько лет я закончу училище и уеду служить, обзаведусь семьей через 15 лет я обязательно буду подполковником»), их анализу (9,1% и 4,2% у старшеклассников) («я полностью отдаю отчет своим действиям»), они в большей степени (4,2 и 2,9) окрашены стеническими эмоциями гордости, оптимизма и т д («горд тем, что буду продолжать дело отца», «горжусь нашей Родиной», «я знаю, что эта профессия станет самой престижной из всех»)

При этом курсанты значительно реже старшеклассников (3,8% и 4,6%) уточняют мысли («в той, прошлой жизни») и чаще руководствуются эгоцентрической

мотивацией (17,5, и 13,7), выбирая в качестве основного действующего лица себя, строя «я - фразы» с использованием местоимений я, себя, мой («я обязательно стану хорошим военным», «я долго к этому шел») Невысокая результативность их речевой деятечьности проявляется также в большем количестве различных орфографических и пунктуационных ошибок, о которых мы уже говорили выше и которые, возможно, объясняются невниманием к грамотности речи, поскольку в военном вузе общение и речь как средство его осуществления формализованы и жестко регламентированы требованиями уставов и приказов

Таблица 4

Особенности психологических характеристик текстов старшеклассников и

курсантов военного вуза

Параметры Группы -а 8 0 1 а £ я Коммуникативная ориентированность текстов Описателыюсть V я а о 5 5 5 ! ¿3 ? 5 * о 5 5 5 I и 2 < ' Эмоциональная насыщенность Оценочность Размерность Уточнения и усиления мыслей Сила воли Планомерность действий Анализ действий В •в ; & 1 о § С. О ж и § § Ч с Отступления от основной темы

Старшеклас- 13,7 4,6 11 8 2,9 2 1 6 6,7 6,9 46 3,1 3,3 4,2 2,4 1 5

сники

Курсанты 17 5 2,1 9,4 4,2 1,3 4,2 4 5,3 38 13,2 10,9 9,1 1,2 0 46

военного

вуза

^критерий 1,602 8,807 3,363 4,9 1,4 7.2 11 3,9 2,76 17,78 16,02 7,2 4,7 4,3

Значимость 0,007 0,001 0,001 0,0 0,0 0,0 0,0 0,000 0,00 0,000 0,001 0,0 0,0 0,001

различий /р'

В факторной структуре ответственности и психологических компонентов речевых действий старшеклассников выделились 4 фактора в первом -экстернальность ответственности, социоцентричность, эгоцентричность, отсутствие ярко выраженной мотивации, коммуникативная ориентированность текстов, во втором - альтруистичность и продуктивность ответственности, категории оценочное™ и размерности, уточнения и усиления мыслей в текстах, в третьем -аэргичность ответственности и сила воли с отрицательным знаком, в четвертом -астеничность ответственности и эмоциональная насыщенность текстов с доминирующими в них отрицательными эмоциями

Факторная структура ответственности и психологических компонентов речевых действий курсантов включает в себя 4 фактора первый, состоящий из интернальности ответственности, осмысленности изложения, склонности к проявлениям в текстах силы воли, планомерности и анализу действий, второй - из адаптивности ответственности и эгоцентричности речевых действий, третий - из эргичности ответственности, объема, лексической вариативности и предикативной структуры высказываний, четвертый - из стеничности и осмысленнсти ответственности и выраженности в текстах стенических эмоций

Таким образом, тексты старшеклассников более объемные, описательные, усложненные, коммуникативно ориентированные, правильные в грамматическом и речевом планах, содержащие категории оценочности и размерности, уточнения и усиления мыслей, нарушения логичности повествования и отступления от основной темы высказывания, нечастые проявления эгоцентрической направленности при отсутствии склонности к проявлениям силы воли, планомерности, анализу действий,

насыщенные астеническими эмоциями, связаны с осведомленностью, экстернальностью, астеничностью, альтруистичностью и продуктивностью их ответственности

В текстах курсантов, менее объемных, усложненных, описательных и коммуникативно ориентированных, но зато логичных, целостных, окрашенных положительными эмоциями, хотя и с заметной ориентированностью на собственную персону, проявляются эргичность и интернальность ответственности, которые выражаются в их волевых усилиях, стремлении к анализу и планомерности деятельности При этом в их текстах отмечаются значительные речевые и грамматические нарушения и нечастые уточнения и усиления мыслей

В Заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, указываются перспективы дальнейшей разработки проблемы

1 Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза представляет собой единство инструментально-динамических (динамических, эмоциональных и регулятивных) и мотивационно-смысловых (мотивационных, когнитивных и продуктивных) переменных

2 Структурная организация ответственности курсантов военного вуза как системного свойства их личности имеет некоторую специфику, которая, возможно, объясняется социальной ситуацией их развития, а именно влиянием условий военной службы, способствующих формированию их волевой сферы в целом и ответственности как профессионально важного морально-нравственного свойства личности в частности

Если в структуре ответственности старшеклассников наиболее выражены агармонические составляющие динамического, эмоционального и регуляторного компонентов (аэргичность, астеничность и экстернальность), то ответственность курсантов военного вуза характеризуется высокими показателями гармонических переменных большинства компонентов (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности и адаптивности)

3 Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза проявляются в их речи уже на предтекстовом уровне

Невысокая ответственность старшеклассников при доминирующих экстернальной регуляции и астенических эмоциях проявляется в большем объеме высказываний, конкретности, образности и эмоциональности лексики, усложненности фраз, нарушениях логичности изложения При этом их речевая продукция отличается достаточной грамматической правильностью оформления и содержит уточнения и усиления мыслей

Более выраженная, активно регулируемая и сопровождаемая стеническими эмоциями ответственность курсантов военного вуза проявляется в их немногословности, нейтральности, обобщенности и абстрактности употребляемых лексических единиц, небольшой эмоциональности (при доминировании положительных эмоций), логичности изложения, склонности к проявлениям силы воли

4 Особенности структурной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза находят выражение в лингвистических характеристиках целостных текстов как продуктов их речевой деятельности на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях

Недостаточная произвольная регуляция ответственности старшеклассников выражается в большем объеме текстов, усложненности конструкций, нарушениях логичности изложения, отступлениях от основной темы, неполном отражении заданной ситуации, нечастом употреблении пространственно-временных категорий При этом их тексты более правильны в грамматическом плане, в них меньше речевых ошибок

Значительная выраженность большинства гармонических переменных ответственности курсантов военного вуза проявляется в меньшем объеме и усложненности текстов более полном отражении денотатной схемы ситуации, очень редких нарушениях логичности и отступлениях от основной темы, большем количестве пространственно-временных категорий Грамматические и речевые ошибки в их текстах, скорее всего, связаны с усилением внимания к содержательной стороне речи за счет оставления - к формальному, языковому ее оформлению, что, в свою очередь, можно объяснить недостаточным количеством часов на изучение русского языка и культуры речи в военных вузах и формализацией речевого общения военнослужащих за счет устава, приказов и т д

5 Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза проявляются и в психологических компонентах их речевых действий регуляторном мотивационном, эмоциональном

В коммуникативно ориентированных, менее эгоцентричных, более эмоциональных текстах старшеклассников отсутствует склонность к проявлениям силы воли, планомерности и анализу действий, хотя отчасти проявляется регуляция, выражающаяся в уточнениях и усилениях мыслей

Тексты курсантов военного вуза отличаются выраженностью активной саморегуляции (склонности к проявлениям силы воти и анализу действий), осмысленностью при большей эгоцентрической направленности мотивации и меньшей коммуникативной ориентированности и эмоциональности

6 Полученные в исследовании данные убедительно свидетельствуют о том, что речь может быть достаточно надежным инструментом диагностики особенностей личности, ее свойств, в частности ответственности

Основные положения н результаты исследования изложены в следующих публикациях автора:

1. Беспалова Т ¡VI. Особенности структуры ответственности и лингвистических характеристик текста курсантов военного вуза и старшеклассников // Вестник Костромского государственного университета имени I! А. Некрасова. Том. 12 - Серия: Акмеотогия образования ЛИ -Кострома КГУ, 2006.-С. 97-100

2 Беспалова Т М Мотивация учения старшеклассников как одна из характеристик потребностно-смысловой сферы личности // Аспирантский вестник РГПУ им С А Есенина - Рязань РГУ, 2004 -№4 - С 39-47

3 Беспалова Т М Необходимость формирования толерантности и доверия в подростковом возрасте // Личность в современных условиях Выпуск 7 Материалы межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, ноябрь, 2004 г ) - Рязань РГМУ, 2004 -С 9-16

4 Беспалова Т М Особенности проявления динамического компонента ответственности в письменной речи старшеклассников // Психолого-педагогические аспекты становления личности в современных условиях

Материалы межвузовских психологических чтений студентов, аспирантов и молодых ученых (26 апреля 2005 г) -М РУДН, 2005 - С 159-163

5 Беспалова Т М Взаимосвязь ответственности и саморегуляции у старшеклассников // Проблемы формирования личности в современном обществе Материалы межрегиональной научно-практической конференции (18-19 ноября

2005 г) -Рязань РГПУ, 2005 -С 13-16

6 Беспалова Т М Структура ответственности курсантов военного вуза // Научные труды и творческое наследие И П Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога Материалы межвузовской конференции студентов и молодых ученых (26-27 апреля 2006 г) - Рязань, РГУ,

2006 -С 75-77

7 Фомина Н А, Беспалова Т М Взаимосвязь ответственности и локуса контроля у курсантов военного вуза // Личность в современных исследованиях Выпуск 9 Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (ноябрь, 2006) - Рязань РГМУ, 2006 - С 153158

8 Беспалова ТМ Ответственность и лингвистические характеристики текстов курсантов военного ВУЗа и старшеклассников // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества Материалы международной научной конференции (7 февраля 2007 г) Том 2 Педагогика и психология - Рязань РГУ,

2007 - С 341-345

9 Фомина Н А, Беспалова Т М Психологические компоненты речевых действий курсантов военного вуза и старшеклассников // Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности Материалы II межвузовской конференции студентов и молодых ученых (27-28 апреля 2007 г) - Рязань, РГУ, 2007 - С 83-88

10 Фомина Н А, Беспалова ТМ Некоторые результаты анализа продуктов речевой деятельности курсантов военного вуза и старшеклассников на предтекстовом уровне // Личность в современных исследованиях Выпуск 10 Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (23 ноября 2007 г) - Рязань, РГМУ, 2007 - С 14-20

11 Фомина Н А, Беспалова Т М Результаты анализа текстов как продуктов индивидуальной речевой деятельности курсантов военного вуза и старшеклассников // Письмо И П Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования Материалы III межвузовской конференции студентов и молодых ученых (24-25 апреля 2008 г) - Рязань, РГУ,

2008 - С 64-70

12 Беспалова ТМ Характеристика волевой сферы курсантов военного вуза и старшеклассников // Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности Материалы Всероссийской студенческой научной конференции (23 мая 2008 г) - Рязань, РГУ, 2008 - С 9-12

Беспалова 1агьяна Михаиловна

(Россия)

Ответственность старшеклассников и к> рсангов военного вуза и ее проявления в речевой деятельности

Диссертация посвящена исследованию ответственности как системного свойства личности старшеклассников и курсантов военного вуза и ее проявтений в речевой деятельности В работе представлены общие и специфические особенности проявления ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза на предтекстовом уровне, а также в лингвистических характеристиках целостного текста как продукта индивидуальной речевой деятельности и психологических компонентах их речевых действий Полученные данные могут быть использованы специалистами (в том числе школьными и военными психологами) для речевой диагностики точности и практического осуществления индивидуального подхода в воспитательной работе по формированию, развитию и коррекции волевых свойств личности, а также в учебных курсах по общей и дифференциальной психологии, психологии речи, психологии личности, психолингвистике и др

latianaM Bespalova

(Russia)

Responsibility of upperelassmen and military college students and its display in

Thss thesis is devoted to research of responsibility as a complex personality attribute of upperelassmen and military college students and its display in speech Common and specific peculiarities of responsibility of upperelassmen and military college students at the pretext level are presented in the thesis and also in linguistic characteristics of the whole text as a product of individual spcech activity and psychological components their speech operations The acquired facts may be used by specialists (including school and military psychologists) for speech diagnostics of personality and practical realization of individual approach in educational work of organization, development and correction of personal will attributes, and also in educational courses on general and differential psychology, psychology of speech, personal psychology, psychohnguistics etc

Подписано в печать 26 05 2008 г Печать трафаретная

Заказ X» 472 Тираж 100экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56, (499) 788-78-56 \vw\v autoreferat ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Беспалова, Татьяна Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА ВЫРАЖЕННОСТИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Основные подходы к исследованию ответственности как свойства личности.

1.2. Проблема выраженности различных характеристик личности в речевой деятельности.

Глава 2. ОСОБЕННОСТИ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

2.1. Организация и методика исследования ответственности как системного свойства личности.

2.2. Анализ результатов системного исследования ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза как свойства их личности.

Глава 3. СВЯЗЬ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА С ОСОБЕННОСТЯМИ

ИХ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Связь ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза с параметрами предтекстового уровня их речевой продукции.

3.2. Проявления ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в лингвистических характеристиках целостных текстов.

3.3. Выраженность особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в психологических компонентах их речевых действий.

Введение диссертации по психологии, на тему "Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза и ее проявления в речевой деятельности"

Актуальность исследования. В современном обществе успешность самореализации молодых людей во многом зависит от уровня сформированности их волевых качеств, прежде всего ответственности, поэтому в условиях стремительно развивающейся экономики и позитивных изменений в социальной политике изучение этого личностного качества является особенно актуальным.

Волевые свойства личности, в том числе ответственность, складываются в основном в юношеском возрасте, в период формирования самосознания личности, включающего и отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому, на наш взгляд, целесообразно изучать ответственность юношей (старшеклассников и курсантов военного вуза) именно в этот важнейший период становления их личности.

Волевая сфера личности, и ответственность в частности, наиболее ярко проявляется в экстремальных условиях деятельности, к которым, безусловно, относится военная служба, требующая подлинной ответственности как самодетерминации. Этим определяется актуальность исследования ответственности не только старшеклассников, но и курсантов военного вуза как будущих офицеров.

Поскольку личность, ее индивидуальность формируются и проявляются в деятельности, в том числе и речевой, важно исследовать лингвистические и психологические характеристики речи, в которых выражаются особенности такого качества личности, как ответственность.

Проблема исследования заключается в том, что в настоящее время пока еще недостаточно работ, посвященных системному изучению особенностей ответственности в юношеском возрасте. Малоизученными остаются специфические особенности ответственности военнослужащих, и в частности курсантов военного вуза, формирующиеся в особых, порой экстремальных условиях военной службы.

Кроме того, недостаточно используются возможности речевой диагностики свойств личности, в том числе ответственности. Специальный анализ проявлений в речи особенностей ответственности как свойства личности старшеклассников и курсантов военного вуза, т.е. ее речевая диагностика, не осуществлялся.

Цель исследования — системное изучение ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза и ее проявлений в речевой деятельности.

Объектом исследования являются ответственность как системное свойство личности старшеклассников и курсантов военного вуза и их речевая деятельность.

Предмет исследования — проявления особенностей ответственности как системного образования в лингвистических и психологических характеристиках речевой деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что ответственность, являясь формируемым в процессе деятельности и воспитания морально-волевым свойством личности, имеет общие и специфические особенности у старшеклассников и курсантов военного вуза, которые проявляются в лингвистических и психологических характеристиках их речевой деятельности.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1) провести системное исследование ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза;

2) сравнить структурную организацию ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза и выявить специфические особенности ответственности курсантов, формирующейся и проявляющейся в особых условиях армейской службы;

3) определить параметры проявления особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в их речевой деятельности на предтекстовом уровне;

4) проанализировать выраженность особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в лингвистических характеристиках текста как продукта речевой деятельности на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях;

5) изучить проявления особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в психологических компонентах их речевых действий.

Теоретическую и методологическую основу диссертации составили принципы единства личности и деятельности (Абульханова-Славская К.А., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Петровский А.В., Рейнвальд Н.И. и др.); системного и целостного подхода к изучению личности и индивидуальности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Анцыферова Л.И., Голубева Э.А., Ломов Б.Ф., Небылицын В.Д., Петровский А.В., Рейнвальд Н.И., Фельдштейн Д.И. и др.); концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, разработанная Крупновым А.И.; концепция целостного изучения проявлений личности и ее свойств в речи, предложенная Фоминой Н.А.

Научная новизна диссертационной работы заключается в доказательстве системной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза как свойства их личности, которая включает в себя мотивационно-смысловые и регуляторно-динамические характеристики, и в раскрытии возможности речевой диагностики особенностей ответственности личности.

Выявлено, что в структуре ответственности курсантов, которая формируется и проявляется в особых условиях обучения в военном вузе, наиболее выражены ее эргичность, т.е. сила и частота проявления, социоцентрическая направленность мотивации, стенические эмоции, интернальная, активная регуляция и личностно значимая продуктивность, а в структуре ответственности старшеклассников — аэргичность, астенические эмоции и экстернальная, пассивная регуляция. 5

Показано, что в речевой продукции уже на предтекстовом уровне (на уровне слов, словосочетаний и предложений) проявляются отличительные особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза.

Установлены параметры выраженности особенностей структурной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в лингвистических характеристиках текстов на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях.

Обнаружены связи переменных различных компонентов ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза с психологическими компонентами их речевых действий, прежде всего регуляторным, эмоциональным и мотивационным.

Теоретическая значимость исследования состоит в: раскрытии психологических особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза; обосновании возможности диагностики и определении параметров выраженности различных компонентов ответственности как системного свойства личности в лингвистических и психологических характеристиках речевой деятельности старшеклассников и курсантов военного вуза; разработке рекомендаций по гармонизации ответственности как системного свойства личности старшеклассников и курсантов военного вуза, вносящих определенный вклад в возрастную и военную психологию.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его теоретические положения и эмпирические данные могут быть использованы специалистами (в том числе школьными и военными психологами) для речевой диагностики личности и для разработки рекомендаций по практическому осуществлению индивидуального подхода в воспитательной работе по формированию, развитию и коррекции волевых свойств личности. Материалы диссертации также могут быть использованы в учебных курсах по общей и 6 дифференциальной психологии, психологии речи, психологии личности, психолингвистике и др.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (2003 — 2004 г.г.) была проанализирована научная литература по проблеме исследования и определены основные теоретические положения диссертационной работы, проведена разработка методологического аппарата и подготовлена программа экспериментального исследования, определены и освоены методики; на втором этапе (2004 — 2006 г.г.) — исследованы особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза как системных образований, проведен сравнительный анализ структурной организации их ответственности; на третьем этапе (2006 — 2008 г.г.) - осуществлен анализ выраженности особенностей ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза в лингвистических характеристиках текста и психологических компонентах их речевых действий.

Методы и методики исследования. В качестве основной методики для системного исследования ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза использовался «Тест суждений» Крупнова А.И.; для подтверждения полученных результатов - «Тест-опросник субъективной локализации контроля» Пантелеева С.Р., Столина В.В.; «Тест-опросник уровня субъективного контроля» Бажина Е.Ф., Голынкиной Е.А., Эткинда A.M.; для определения природных предпосылок формирования волевых свойств — «Опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем» Кадырова Б.Р. Особенности речевой деятельности старшеклассников и курсантов военного вуза определялись с помощью методики многоуровневого анализа текста Фоминой Н.А.

Для обработки результатов исследования применялись статистические методы (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ) с использованием пакетов Statistica for

Windows 6.0, STADIA и SPSS for Windows 13.0. 7

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечиваются исходными теоретико-методологическими основами, репрезентативностью выборки, использованием адекватных целям и задачам исследования методов и конкретных методик, а также использованием методов статистической обработки полученных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза представляет собой единство инструментально-динамических (динамических, эмоциональных и регулятивных) и мотивационно-смысловых (мотивационных, когнитивных и продуктивных) переменных.

2. Структурная организация ответственности курсантов военного вуза как системного свойства их личности имеет некоторую специфику, которая объясняется влиянием условий военной службы.

Если в структуре ответственности старшеклассников наиболее выражены агармонические составляющие динамического, ■ эмоционального и регуляторного компонентов (аэргичность, астеничность и экстернальность), то ответственность курсантов военного вуза характеризуется высокими показателями гармонических переменных большинства компонентов (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности и адаптивности).

3. Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза проявляются в их речи уже на предтекстовом уровне.

Невысокая ответственность старшеклассников при доминирующих экстернальной регуляции и астенических эмоциях проявляется в большем объеме высказываний, конкретности, образности и эмоциональности лексики, усложненности фраз, нарушениях логичности изложения. При этом их речевая продукция отличается достаточной грамматической правильностью оформления и содержит уточнения и усиления мыслей.

Более выраженная, активно регулируемая и сопровождаемая стеническими эмоциями ответственность курсантов военного вуза 8 проявляется в немногословности; нейтральности, обобщенности и абстрактности употребляемых лексических единиц; небольшой эмоциональности (при доминировании положительных эмоций), логичности изложения, склонности к проявлениям силы воли.

4. Особенности структурной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза находят выражение в лингвистических характеристиках целостных текстов как продуктов их речевой деятельности на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях.

Недостаточная произвольная регуляция ответственности старшеклассников выражается в большем объеме текстов, усложненности конструкций, нарушениях логичности изложения, отступлениях от основной темы, неполном отражении заданной ситуации, нечастом употреблении пространственно-временных категорий. При этом их тексты более правильны в грамматическом плане, в них меньше речевых ошибок.

Значительная выраженность большинства гармонических переменных ответственности курсантов военного вуза проявляется в меньшем объеме и усложненности текстов, более полном отражении денотатной схемы ситуации, очень редких нарушениях логичности и отступлениях от основной темы, большем количестве пространственно-временных категорий.

5. Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза проявляются и в психологических компонентах их речевых действий: регуляторном, мотивационном, эмоциональном.

В менее эгоцентричных, но более эмоциональных и коммуникативно ориентированных текстах старшеклассников не находит отражение склонность к проявлениям силы воли, планомерности и анализу действий, хотя отчасти проявляется регуляция, выражающаяся в уточнениях и усилениях мыслей.

Тексты курсантов военного вуза отличаются выраженностью активной саморегуляции (склонности к проявлениям силы воли и анализу 9 действий), осмысленностью при большей эгоцентрической направленности мотивации и меньшей коммуникативной ориентированности и эмоциональности.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе Рязанского высшего военного командного училища связи (военного института) имени Маршала Советского Союза М.В. Захарова, средней школы № 17 г. Рязани и средней школы № 4 г. Рыбное Рязанской области.

В исследовании приняли участие 54 курсанта и 85 старшеклассников (учащихся 11-ых классов) вышеназванных учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина и докладывались на международных научных конференциях «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007),

Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (Рязань, 2008); межрегиональных научных конференциях «Теория и практика преобразования педагогических систем» (Рязань, 2004), «Проблемы развития личности»

Рязань, 2004, 2006, 2007), «Психологическая служба в ВУЗе и школе: проблема развития субъектности» (Рязань, 2004), «Проблемы формирования личности в современном обществе» (Рязань, 2005); межвузовских научных конференциях «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2005), «Психолого-педагогические аспекты становления личности в современных условиях» (Москва, 2005),

Научные труды и творческое наследие И.П. Павлова как основа личностного и профессионального становления психолога» (Рязань, 2006),

Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2006),

Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (Рязань, 2007);

Всероссийской студенческой научной конференции «Единое

10 образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности» (Рязань, 2008).

Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (219 наименований) и 20 приложений. Объём диссертации составляет 216 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования соотношения сигнальных систем как природных предпосылок особенностей саморегуляции старшеклассников и курсантов военного вуза показали значимые различия между ними по показателям шкал «Активность» и «Эмоциональность», характеризующих первую сигнальную систему; всех трех шкал, в которых проявляется вторая сигнальная система, - «Саморегуляция», «Воля», «Аналитическое мышление» и обобщенному показателю второсигнальности.

Курсанты, менее эмоциональные и впечатлительные, чем старшеклассники, чаще проявляют поведенческую активность, энергичность, при этом спокойно, разумно обдумывают свои действия, умеют предвидеть события и подчинять себя задачам деятельности, готовы преодолевать возможные трудности, решительны, последовательны и настойчивы в достижении поставленных целей.

Шкалы «Образная память» и «Воображение», обобщенный показатель первосигнальности, в который вошли шкалы «Активность», «Эмоциональность», «Образная память» и «Воображение», не стали диагностирующими для двух исследованных нами групп (Приложение 11).

Вывод о значительном преобладании второсигнальности у курсантов в отличие от старшеклассников был сделан на основании выраженности обобщенного показателя выраженности 2С.с. и коэффициента сигнальности (см. табл. 4).

Проведенный нами корреляционный анализ позволил установить также взаимосвязи между компонентами структуры ответственности и соотношением сигнальных систем (в частности коэффициентом сигнальности) у старшеклассников и курсантов военного вуза.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование проявлений особенностей ответственности в речевой деятельности старшеклассников и курсантов военного вуза позволяет сделать следующие выводы:

1. Ответственность старшеклассников и курсантов военного вуза представляет собой единство инструментально-динамических (динамических, эмоциональных и регулятивных) и мотивационно-смысловых (мотивационных, когнитивных и продуктивных) переменных.

2. Структурная организация ответственности курсантов военного вуза как системного свойства их личности имеет некоторую специфику, которая, возможно, объясняется социальной ситуацией их развития, а именно влиянием условий военной службы, способствующих формированию их волевой сферы в целом и ответственности как профессионально важного морально-нравственного свойства личности в частности.

Если в структуре ответственности старшеклассников наиболее выражены агармонические составляющие динамического, эмоционального и регуляторного компонентов (аэргичность, астеничность и экстернальность), то ответственность курсантов военного вуза характеризуется высокими показателями гармонических переменных большинства компонентов (эргичности, стеничности, интернальности, социоцентричности и адаптивности).

3. Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза проявляются в их речи уже на предтекстовом уровне.

Невысокая ответственность старшеклассников при доминирующих экстернальной регуляции и астенических эмоциях проявляются в большем объеме лексики, ее конкретности, образности и эмоциональности, усложненности фраз, нарушениях логичности изложения. При этом их речевая продукция отличается достаточной

196 грамматической правильностью оформления и содержит уточнения и усиления мыслей.

Более выраженная, активно регулируемая и сопровождаемая стеническими эмоциями ответственность курсантов военного вуза проявляется в их немногословности, нейтральности, обобщенности и абстрактности употребляемых лексических единиц, небольшой эмоциональности (при доминировании положительных эмоций), логичности изложения, склонности к проявлениям силы воли.

4. Особенности структурной организации ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза находят свое выражение в лингвистических характеристиках целостных текстов как продуктов их речевой деятельности на языковом, речевом и содержательно-смысловом уровнях.

Недостаточная произвольная регуляция ответственности старшеклассников выражается в большем объеме текстов, усложненности конструкций, нарушениях логичности изложения, отступлениях от основной темы, неполном отражении заданной ситуации, нечастом употреблении пространственно-временных категорий. При этом их тексты более правильны в грамматическом плане, в них меньше речевых ошибок.

Значительная выраженность большинства гармонических переменных ответственности курсантов военного вуза проявляется в меньших объеме и усложненности текстов, более полном отражении денотатной схемы ситуации, очень редких нарушениях логичности и отступлениях от основной темы, большем количестве пространственно-временных категорий. Грамматические и речевые ошибки в их текстах, скорее всего, связаны с усилением внимания к содержательной стороне речи за счет ослабления — к формальному, языковому ее оформлению, что, в свою очередь, можно объяснить недостаточным количеством часов на изучение русского языка и культуры речи в военных вузах и формализацией речевого общения военнослужащих за счет устава, приказов и т.д.

5. Особенности ответственности старшеклассников и курсантов военного вуза проявляются и в психологических компонентах их речевых действий: регуляторном, мотивационном, эмоциональном.

В коммуникативно ориентированных, менее эгоцентричных, более эмоциональных текстах старшеклассников отсутствует склонность к проявлениям силы воли, планомерности и анализу действий, хотя отчасти проявляется регуляция, выражающаяся в уточнениях и усилениях мыслей.

Тексты курсантов военного вуза отличаются выраженностью активной саморегуляции (склонности к проявлениям силы воли и анализу действий), осмысленностью при большей эгоцентрической направленности мотивации и меньших коммуникативной ориентированности и эмоциональности.

6. Полученные в исследовании данные убедительно свидетельствуют о том, что речь может быть достаточно надежным инструментом диагностики особенностей личности, ее свойств, и в частности ответственности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Беспалова, Татьяна Михайловна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989. - С. 48-120.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Из-во «Наука», 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. — М., 1990. — С. 18-25.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 229с.

5. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии, 1968. — №6. — С.21-33.

6. Ананьев Б.Г., Палей И.М. О психологической структуре личности // Проблемы личности. Москва, 1970. — С. 39-50.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. - 350 с.

8. Анохин П.К. За творческое сотрудничество философов с физиологами // Ленинская теория отражения и современная наука. — Москва, 1961.-С. 3-20.

9. Антонов А.Н. Глобальные проблемы современности и моральная ответственность ученого // Вопросы философии. — 1998. № 7. — С. 78-79.

10. Анцыферова Л.И. Принципы связи психики и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. Москва, 1969. - С. 62-179.

11. Аплетаев М.Н. Воспитание в учебной деятельности ответственного отношения подростков к учению // Теория и методика воспитания ответственного отношения школьников к учению. — Омск, 1983. — С. 23-31.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. — М.: «Смысл», 2001. — 410с.

13. Барабаш О.Б. Психолого-педагогические основы самовспитания настойчивости в студенческом возрасте: Дис. .канд. психол. наук. -Москва, 1992.

14. Батов В.И. Идентификация личности по речи (экспериментальноен судебно-психологическое исследование на материале письменной речи): Автореф. .канд.психол.наук. — М., 1974. — 24 с.

15. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник (1984-1985). Москва, 1986. - С. 42105.

16. Беловол Е.В. Проявление свойств темперамента в акустических характеристиках речи: Дисс.канд. психол. наук. -М.: МГСУ, 1999. -141 с.

17. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Москва, 1986. - 175 с.

19. Богачев С.А. Военно-политическая ответственность советских воинов в современных условиях: Автореф. .канд. филос. наук. — Москва, 1990.

20. Борисова З.Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Автореф. .канд. пед. наук.-Киев, 1954.

21. Брушлинский А.В. К проблеме субъекта в психологической науке // Гуманистические проблемы психологической теории. — Москва, 1995. -С. 5-14.

22. Вереникина И.М. Проблемы становления ответственного отношения к учебной деятельности в младшем подростковом возрасте // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. — Москва, 1987. С. 59-63.

23. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речи: Автореф. Дисс. . .канд.психол.наук. М., 1988. - 48с.

24. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. 1981. - № 4. - С. 60-69.

25. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речемыслительных процессов // Психологические и психофизиологические исследования в речи. М.: Наука, 1985.-С. 123-136.

26. Власова JI.A. Темперамент и его проявления в лингвистических характеристиках и психологических компонентах речи: Автореф. . .канд.психол. наук. — Москва, 2007.

27. Воробьев В.И. Единство свободы и ответственности личности в воинской деятельности: Автореф. .канд. филос. наук. Харьков, 1989.

28. Выготский J1.C. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Москва, 1982.— Т. 2.

29. Вяткин Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь, 1992. - С. 36-55.

30. Гаврилова J1.C. Организация процесса обучения на уроке как средство воспитания моральной ответственности у подростков: Автореф. . .канд. пед. наук. — Иркутск, 1983.

31. Ганина Н.А., Эткинд A.M. Политическая активность интеллектуалов: опыт социально-психологического исследования // Психол. журнал. 1991.-Т. 12. — №1. — С. 22.

32. Гачев Г.В. Гуманитарный комментарий к естествознанию // Вопросы литературы. 1976. № 11. - С. 37-44.

33. Голубева Э.А. Структура личности в аспекте дифференциальной психологии и психофизиологии // Психология и психофизиология индивидуальных различий активности человека. — Свердловск: Свердловский пед. институт, 1983. С. 11-21.

34. Голутвин А.В., Ржондковский Р.П. Ответственность преподавателя // Вестник высшей школы. —1988. — №2. С. 39-40.

35. Грибанова А.Д., Иванников В.А. О различии в способности к волевой регуляции действий у шестилетних школьников и дошкольников // Вестн. Моск. Ун-та. 1992. - №1. - С. 14-20.

36. Гридин В.Н. Психолингвистические функции эмоционально-экспрессивной лексики: Автореф. .канд.психол.наук. М., 1976. -24с.

37. Грядунова Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. — Киев, 1977. — 216 с.

38. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. — № 1. - С. 22-23.

39. Дашкова С.С. Устная речь как источник информации о человеке: Автореф. .канд. психол. наук. -М., 1982. — 19 с.

40. Дементий Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: Автореф. .канд. психол. наук. Москва, 1990.

41. Дементий Л.И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности. Дис. .док. психол. наук. — Москва, 2005. — 357 с.

42. Дементий Л.И. К проблеме меры ответственности // Личность. Культура. Общество. 2004. - Вып. 3 (23). - С. 264-274.

43. Демьяненко М.Я. Дифференциация текстов по формам общения // Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. — Киев, 1979. — С. 123-139.

44. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. Москва, 1993.

45. Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ // Смысловое восприятие речевого сообщения. — М.: Наука, 1976.

46. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. Генетика, поведение, ответственность: О природе антиобщественных поступков и путях их предупреждения. — Москва, 1989. С. 27-58.

47. Дудник Л.В. Экстралингвистическая обусловленность вариативности речи на материале структурных вариантов речевого действия: Автореф. .канд.психол.наук.-Киев, 1978.— 23с.

48. Елгина С.В. Проявления интеллектуальных особенностей личности в речевой деятельности: Автореф. .канд. психол. наук. — Москва, 2006.

49. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН, 1958. - 371с.

50. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов. — Изв. АПН РСФСР, 1956.-Вып. 78.

51. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. - 320с.

52. Зеер Е.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. — Екатеринбург, 1997.-С. 54-83.

53. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. — 1989. — №2.- С. 18-22.

54. Зинченко В.П. Системный анализ в психологии // Психол. журнал. — 1991. Т. 12. -№ 4. С. 120-138.

55. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: МПСИ, Из-во НПО «МОДЭК», 2001. - С. 125-167.

56. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы речевой деятельности / Ред. А.А. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - С. 6472.

57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. — Москва, 1985.

58. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки // Психологический журнал. 1990. - № 3. — С. 5-9.

59. Ильин Е.П. Психология воли. С-Пб.: Питер, 2000. - С. 45-76.

60. Ильин В.В. Догматизм теории дефицит ответственности. Философия и некоторые уроки прошлого // Коммунист. —1988. -№12. -С. 60-72.

61. Казанцева О.А., Кудинов С.И. Сравнительный анализ ценностно-смысловой структуры разных типов ответственности // Самореализация личности в современных социокультурных условиях:

62. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции (24-25 октября). Тольятти, 2007. — С. 89.

63. Калентьева Т.Л. Психологический анализ речи как способа формирования и формулирования мысли в процессе говорения: автореф. Дисс. . .канд. психол. наук. — М., 1989. — 24с.

64. Калин В.К. Волевая регуляция деятельности: Автореф. . док-ра психол. наук. Тбилиси, 1989.

65. Капто А.С. Воспитание гражданского долга и ответственности // Сов. педагогика. -1981. №6. - С. 10-17.

66. Катков B.JI. Тип темперамента в структуре психодинамического типа // Природа психического. Пермь, 1994. - С. 88-89.

67. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. Москва, 1983.

68. Кокарева Е.Д. Индивидуальные особенности общительности студентов в процессе изучения иностранного языка // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. -М.: УДН, 1988. С. 70-77.

69. Кон И.С. Открытия «Я». Москва, 1978.

70. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М., 1989.-С. 158-171.

71. Косарев И.И., Сахно А.В. Нравственная ответственность врача в современном мире. Москва, 1987. — С. 97-114.

72. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история // Новое в лингвистике. -Москва, 1963. Вып. III. - 76 с.

73. Косолапова Л.А. Формирование ответственного отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990. — С. 114-121.

74. Кошеленко А.З. Социалистическое соревнование — объективный фактор формирования нового человека // Методологическиепроблемы коммунистического воспитания. — Москва, 1986. — С. 44-59.204

75. Крупное А.И. Активность, направленность и саморегуляция в психологической структуре индивидуальности человека // Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляци поведения человека. — Свердловск, 1987. -С. 3-15.

76. Крупнов А.И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. Москва, 1988. - С. 28-39.

77. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: Изд-во РУДН, 1988. - с. 28-40.

78. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. М.:Изд-во РУДН, 1995.-С. 9-23.

79. Кудинов С.И. Психологические особенности проявления любознательности подростков // Формирование и развитие личности. Москва, 1994. - С. 30-32.

80. Кудинов С.И. Половозрастные и национально-этнические аспекты любознательности. Дис. .док. психол. наук. — Новосибирск, 1999. -313 с.

81. Кузнецова B.C., Морозова B.C. Формирование социальной ответственности у студентов пед.вуза // Советская педагогика. -1983. -№ 5. С. 54-60.

82. Куренков И.А. Психологические особенности ответственности у различных групп учителей: Дис. .канд. психол. наук. Москва, 1994.

83. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — Москва, 1958. — С. 75-89.

84. Лейтес Н.С. К вопросу о динамической стороне психической активности//Проблемы дифференциальной психофизиологии. — М.:Педагогика, 1977.-е. 164-179.

85. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. Москва. Педагогика. 1971. С. 26-76.

86. Ленк Г. Ответственность инженера // Вестник Высшей школы. — М., 1990.-№ 10.-С. 70-73.

87. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — Москва, 1969.

88. Леонтьев А.А., Носенко Э.А. Некоторые психологические характеристики спонтанной речи в состоянии эмоциональной напряженности // Общая и прикладная психолингвистика. — М.: Наука, 1973.-С. 88-113.

89. Леонтьев А.Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова. Москва, 1983. -Т. 1.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304с.

91. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва, 1959.

92. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.:Наука, 1984. - 324с.

93. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 335с.

94. Маврина И.А. Формирование активной социальной позиции школьников в процессе воспитания ответственного отношения к учению // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990. - С. 83-90.

95. Малахов В. Ответственность инженера // Вестник высшей школы. — 1990. -№> Ю.-С. 70-73.

96. Марьенко И.С. Ответственность школьника: пути воспитания // Сов. педагогика. -1987. № 5 - С. 15-18.

97. Медведицков А.П. Формирование ответственного отношения старшеклассников к учению в коллективной учебной деятельности. — Омск, 1985.- С. 79-90.

98. Мерлин B.C. Очерк психологии личности. — Пермь: Книжное изд-во, 1959. -172с.

99. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. — Москва, 1990. — С. 214-257.

100. Мирошкина Н.А. Типы саморегуляции и индивидуальные различия в речевой деятельности студентов: Автореф. .канд.психол.наук. — М.,1992.-21с.

101. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л., 1983. — С. 23-99.

102. Муздыбаев К. Социально-психологическое исследование ответственности личности в трудовой деятельности. Автореф. . .канд.психол. наук. — Ленинград, 1982.

103. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. — Москва, 1986.

104. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека как нейрофизиологическая основаиндивидуальности//Естественнонаучные основы в психологии. — М.:Наука, 1978. С.295-336.

105. Неверов С.В. Особенности речевой и неречевой коммуникации японцев // Национально-культурная специфика речевого поведения. — М.: Наука, 1977. С. 320-338.

106. Новиков Н.В. Система критериев социальной ответственности советских военных кадров: Автореф. .канд. филос. наук. -Москва, 1989.

107. Нурмухамбетова С.К. Влияние организации учебного процесса на формирование социально ответственного поведения старших подростков // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. — Москва, 1987. — С. 64-66.

108. Одуев С.Ф. Социалистическое сознание, свобода и ответственность // Филос. науки. 1985. -№ 2. - С. 17-26.

109. Осипенко М.А. Методы обучения как средство формирования у старшеклассников ответственного отношения к учению // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1990. - С. 73-83.

110. Ю.Пасниченко А.Э. О различиях самооценки волевых качеств личности в подростковом и юношеском возрасте // Вестн. Моск. ун-та. — 1991. — №3.-39-45.

111. Пашков А.Г. Развитие отношений ответственной зависимости в деятельности старшеклассников // Сов. педагогика. 1983. — № 5. — С. 90-92.

112. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 252с.

113. Петровский А.В. О психологии личности. М.:3нание,1971. - 64 с.

114. Петрухина О.А. Формирование ответственного отношения подростков к учебной деятельности на уроке: Автореф. .канд.пед. наук. — Ленинград, 1985.

115. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.:Наука,1976. -319с.

116. Пб.Плахотный А.Ф. Проблемы социальной ответственности. Харьков, 1981.-С. 55-90.

117. Пономарева И. А. Индивидуально-типические особенности настойчивости личности студентов // Формирование и развитие личности. — Москва, 1993. С. 36-38.

118. Порошина Т.И. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: Автореф. . канд. психол. наук. Пермь, 1997.

119. Потебня А.А. Мысль и язык // Полное собрание сочинений. — Гос. из-во Украины, 1926. Т. 1. - С. 216-295.

120. Прядеин В.П. Индивидуальные различия волевой активности и их типологические предпосылки: Дис. .канд.психол. наук. Москва, 1989.

121. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. Екатеринбург, 1998.-С. 14-98.

122. Прядеин В.П. К менталитету ответственности субъекта// Социально-психологические проблемы ментальности. Смоленск, 1996. - С. 104109.

123. Прядеин В.П. Учет половозрастных особенностей проявления ответственности у акцентуированных подростков и старшеклассников // Новые технологии в работе школьного и практического психолога: Теория и реальность. Екатеринбург, 1997. - С. 50-52.

124. Прядеин В.П. Ответственность как предмет психологического исследования. Екатеринбург, 2007. - 209 с.

125. Пятинин А.Э. Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педагогического вуза и опытных учителей: Дис. .канд. психол. наук. — Москва, 1996.

126. Радзиховский JI.A. Воспитание социальной ответственности у подростков // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. Москва, 1987. - С. 43-48.

127. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. Учебное пособие. Москва: МПСИ, Из-во «Флинта», 2003. -315 с.

128. Рейнвальд Н.И. Личность и характер / Учебное пособие. — М.:РУДН,1991. 88с.

129. Рейнвальд Н.И. Психология личности. — Москва: Изд-во УДН,1987. -197с.

130. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. — СПб: Питер КОМ, 1998.-688с.

131. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М. :Педагогика, 1973. -424с.

132. Рудковский Э.И. Свобода и ответственность личности. — Минск. 1979. -С. 37-158.

133. Русалов В.М. Специальная теория индивидуальности и темперамента // Системное исследование индивидуальности: Тезисы докладов всесоюзной конференции (19-22 июня 1991 г.) -Пермь: МПГПИ, 1991. С. 44-45.

134. Сафин В.Ф. Психологическая сущность ответственности личности // Теория и практика формирования коммунистического сознания. -Уфа, 1986.-С. 26-94.

135. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.-С. 74-83.

136. Селестен Ф. Избранные педагогические сочинения. Москва, 1990.

137. Селиванов В.И., Гаврилина С.А. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности студентов // Психол. журн. — 1991. Т. 12. -№5.-С. 44-50.

138. Сергеев А.А. Определение ложности показаний допроса // Тезисы 6 Всесоюзного съезда психологов. -Ч. 2.-М., 1983.-С. 179-181.

139. Серебряков С.Л. Диалектика объективных условий и субъективного фактора в формировании социальной ответственности личности: Автореф. .канд. филос. наук. Москва, 1982.

140. Сеченов И.М. Избранные произведения. Москва, 1953.

141. Сидорова Т.Н. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов социальной ответственности // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. — Москва, 1987. — С. 51-54.

142. Скорбилина М.И. Ответственность как стержневое качество личности старшеклассника: сущность, функции, структура // Психологическиеусловия формирования социальной ответственности школьников. -Москва, 1987.-С. 48-51.

143. Смирнова М.М. Психологическая характеристика выраженности экстернальности/интернальности личности в тексте: Автореф. . .канд.психол.наук. — Москва, 1989. 24 с.

144. Совчин М.В. Уровни развития у старшеклассников ответственного отношения к труду // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. — Москва, 1987. С. 111114.

145. Сорокин Ю.А. Некоторые языковые особенности современной китайской прессы // Материалы 3 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. Москва: АН СССР, 1970. - С. 30-41.

146. Соссюр Фердинанд. Труды о языкознании. Курс общей лингвистики. -Москва, 1977.

147. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. — Москва, 1987. 178 с.

148. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. — Москва. 1972.

149. Сухинская JI.A. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития // Вопросы психологии. 1998. -№2.-С. 35-42.

150. ТрубецкойН. С. Основы фонологии. -Москва, 1960.-С. 3-18.

151. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. -Ленинград, 1990. — 216 с.

152. Туренко В.В. Методологические принципы исследования путей формирования социальной ответственности рабочего. Донецк, 1990. - С. 27-49.

153. Тучак Н.В. Психологическая структура и типы реализации инициативы личности предпринимателя: Автореф. .канд. психол. наук. М., 1993.

154. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопр. психологии. 1990. - № 5. - С. 150-157.

155. Федулова JT.B. Конституционно-правовая ответственность высших должностных лиц субъектов Российской Федерации: Автореф. .канд. юридических наук. Москва, 2007. - 193 с.

156. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире: Научн.-метод. журн. МПА. — 1994. — № 10. — С. 38-46.

157. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — Москва: Педагогика, 1989 С. 5-49.

158. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. Москва, 1994.

159. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. —Москва, Международная педагогическая академия. — 1995.-С. 131.

160. Филиппов А.В., Липинский В.К., Князев В.Н. Производственная социология, психология и педагогика. — Москва, 1989. — С. 32.

161. Фомина Н.А. Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявления в речи: Дис. .д-ра психол. наук. — М.,2002. 404с.

162. Фомина Н.А. К вопросу о комплексном, системном подходе к анализу личности. Рязань: РИ МГОУ, 2002.

163. Фомина Н.А. Проявление в речи особенностей саморегуляции личности. Рязань: Узоречье,2002. -141с.

164. Фомина Н.А. Свойства личности и особенности речевой деятельности. Рязань: Узоречье,2002. — 362с.

165. Хараева Л. А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. .канд. пед. наук. Тбилиси, 1982.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Москва, 1986. - С. 90-134.

167. Хелкама К. Развитие ответственности в онтогенезе // Проблемы психологии личности: Советско-финский симпозиум. — Москва, 1982. -С. 148-154.

168. Хрусталева Т.М. О взаимосвязи природных свойств индивидуальности и специальных способностях учителя // Природа психического. Пермь, 1994.— С. 128-130.

169. Чеботарева Е.Ю., Денисенко В.Н., Крупнов А.И. Психолингвистический анализ речевых действий. — Москва. Из-во РУДН, 1998.

170. Чивилева И.В. Личностные характеристики активности и их проявления в речи: Автореф. . .канд. психол. наук. — М.,2005. — 24 с.

171. Шахмуратова P.P. Формирование коллективной ответственности как фактор укрепления трудовой дисциплины: Автореф. . канд. филос. наук. Москва, 1985.

172. Шендрик И.Г. Самоопределение и ответственность в раннем юношеском возрасте // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. — Москва, 1987. — С. 30-33.

173. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Языковая система и речевая деятельность. — Ленинград, 1974.

174. Шилова А.С. Активность и ответственность населения в отношении к своему здоровью // Демографическое поведение: опыт социологического изучения. Москва, 1990. - С. 62-73.

175. Школьник Л.С. Некоторые психолингвистические проблемы речевого действия: Автореф. .канд.психол.наук. — М., 1976. —24с.

176. Шорохова В.В. Тенденция исследований личности в современной психологии / Психологический журнал. — 1980. — Т. 1. — С. 45-47.

177. Щукин М.Р. Проблемы индивидуального стиля в современной психологии // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. — Пермь, 1992. С. 3-17.

178. Aroufreed J. The socialization of altruistie and sympathetic behavior: some theoretical and experimental analysis // J. Macaulay, L. Berkowitz (ed.). Altruism and Helping Behavior. -N. Y., 1970.

179. Batson C.D., Coke J.S. Empathy: A source of altruistic motivation for helping? // J.P. Rushton and R.M. Sorrentino (ed.). Altruism and helping behavior: Social personality and development perspectives. — Hillsdale, 1981. P. 167-188.

180. Blakar M. How sex roles are represented, concerned, reflected in Howegian Language. Studies of Language, thought and verbal communication. - L., 1979. - P. 409 - 423.

181. Bolinger D. Language — the Loaded weapon. L., 1980.

182. Brown R. Opening statement. In T.A. Sebeok (Ed.). Style in Language: Cambridge: M.J.T. Press, 1960. - P. 378-385.

183. Bryan J., Test M. Models and heiping: Naturalistic studies in aiding behavior // Journal of Personality and Social Psychology. -1967. № 6.

184. Charms R. Personal Causation. N. Y., 1968.

185. Chodoff P. Stress defences and behavior: observations in parents of children with malignant disease // American Journal of Psychiatry. — 1964. -№ 10.

186. Davis W.L., Davis D. E. Internal-external control and attribution of responsibility for success and failure // Journal of Personality. 1974. - № 40.-P. 123-136.

187. Gerard R. W. Concepts and principles of Biology // Behav. Science. — 1958. Vol. 3. P. 95-102.

188. Gilman A. and Brown R. Emerson and Thorean: personality and style in concord In: M. Simon and T. Parsons (Ed.). The legacy ofthranscendentalism: festschrift, for Austin Warreu Ann Ardor: Univ. of Michigan Press, 1966.-P. 87-122.

189. Ginsberg M. The nature of responsibility // M. Ginsberg. Essays in sociology and social philosophy. Melbourne, 1956. Vol. 1. P. 79-96.

190. Halliday M., Mc Intosch A., Strevens R. The users and users of Language. In: Varieties of present - day English. — Michigan, 1973. — P. 7-48.

191. HiederF. The psychology of interpersonal relations. -N. Y., 1958.

192. Helkama K. The development of the attribution of Personality // Critical surgery of impirical research and a theoretical outline. — Helsinki, 1979.

193. Hoffman M.L. The development of empathy // J. P. Rushton, R. M. Sorrentino (ed.). Altruism and helping behavior: Social personality and development perspectives. Hillsdale, 1981. P. 41-63.

194. Horowitz I.A. Effect of choice and locus of dependence on helping behavior // Journal of Personality and Social Psychology. -1968. № 8.

195. Irwin F.W. International Behavior and motivation. A. Cognitive Theorgy. -Philadelphia, 1971.

196. Jones E.E., Davis K.E. From acts to dispositions // Advances in Experimental Social Psychology. N. Y., 1965. - № 2. - P. 219-266.

197. Kelly H.H. Attribution theory in social psychology // D. Levin (ed.). Nebraska symposium on motivation. 1967. Lincoln. Vol. 15. P. 192240.

198. Kohlberg L. The philosophy of normal development: moral studies and the idea of justice. San Francisco, 1981.

199. Lakoff R. Womens Language. Language and Style, 1977. - P. 222248.

200. Latane В., Darley J.M. Croup inhibition of bystander intervention in emergencies // Journal of Personality and Social Psychology. 1968. - № 10.

201. Lerner M.J. Social Psychology of justice and interpersonal attraction // T. Huston (ed.). Foundations of Interpersonal Attraction. — N. Y., 1974.

202. Lerner MJ., Metthews G. Reactions to suffering of others under conditions of indirect responsibility 11 Journal of Personality and Social Psychology. — 1967.-№5.

203. Lobov U. The Social Stratification of English in N. Y. City. Center for applied Linguistics. — Washington, D.C., 1966.

204. Lowe C.A., Medway F.Y. Effects of valence, severity, and relevance on responsibility and dispositional attribution // Journal of Personality. — 1976.-№44.

205. Maclver R.M. Social causation. Boston, 1982.

206. Medea A., Thompson K. Against Rape. N. Y., 1974.

207. Milroy G. Regional accents of English. Belfast, 1981.

208. Nunnally I. Individual Differences in Word Usage-Directions in Psycholiguistics. N. Y., 1967.

209. Nisbett R., Ross L. Human inference: Strategies and shortcomings of social judgment. Englewood Cliffs. 1963.

210. Phares E.Y. Locus of control in personality. Marrinston, 1976.

211. Piaget J. Moral judgement of the child. L., 1977.

212. Piliavin J.A., Piliavin J. M. Effect of blood on reactions to a victim // Journal of Personality and Social Psychology. 1972. - № 23. - P. 353362.

213. Ross L. The intuitive psyhologyst and his short-comings: Distortions in the attribution process // L. Berkowits (ed.). Advances in Experimental Social Psychology (10 vol.). -N. Y., 1977. Vol. 10.

214. Rotter J. B. Generalized expectances for internet versus external control of reinforcement // Psychol. Monogr. 1966. -Vol. 80. — №1.

215. Walster E. Assignment of responsibility Social Psychology. 1966. - № 3.

216. Wortmann C.B. Some determinants of perceived control // Journal of Personality and Social Psychology. 1975. - № 31.

217. ТЕСТ СУЖДЕНИЙ А.И. КРУПНОВА

218. Инструкция. Ответьте, пожалуйста, на вопросы и занесите ответы в таблицу

219. Часто я думаю о предстоящих делах и готовлюсь к ним даже во время каникул.

220. Я обычно испытываю радостные эмоции от предстоящего волнения серьезных и ответственных дел.

221. Я считаю, что отсутствие хорошего настроения не является причиной отказа от порученного дела.

222. Моя ответственность часто побуждается желанием оказать помощь другим людям.

223. Ответственность я понимаю как умение видеть значимость личного участия в общем деле.

224. Моя ответственность часто способствует успешному выполнению коллективных дел.

225. У меня часто не хватает мужества взять ответственность на себя.

226. Я всегда ответственно выполняю задание, даже если оно не контролируется.

227. Я часто переживаю чувство готовности к преодолению трудностей при выполнении ответственных поручений.

228. Я считаю, что даже при негативном отношении со стороны окружающих работа должна быть завершена.

229. Я склонен взять вину на себя ради спасения чести группы.

230. Ответственность- это подотчетность человека перед другими людьми.

231. Мое ответственное поведение часто способствовало налаживанию межличностных отношений в коллективе.

232. Возможность наказания за невыполненное поручение часто снижает мою активность.

233. Я всегда твердо даю обещания, поскольку убежден, что выполню их обязательно.

234. Я обычно переживаю чувство радости и удовлетворения, когда от меня зависит успех ответственного дела.

235. Я думаю, что нужно быть ответственным, а не надеяться на других людей.

236. Моя ответственность побуждается намерением не подвести других людей.

237. Я считаю, что ответственность- это своеобразное угрызение совести за содеянное или бездействие.

238. Мое ответственное поведение способствовало признанию меня в коллективе.

239. Неуверенность в себе мешает проявлению моей ответственности.

240. Поручив кому-либо дело, я часто стараюсь подстраховать ход его выполнения.

241. Я обычно испытываю радость и удовлетворение от выполнения ответственной работы.

242. Причина моих неудач в ответственных делах- прежде всего я сам.

243. Моя ответственность исходит из осознания того, что без моего участия реализация общего дела будет затруднена.

244. Ответственность я, скорее, понимаю как принятие вины на себя и необходимость отчета за содеянное.

245. Мое ответственное поведение способствовало раскрытию качеств, необходимых для коллективной деятельности.

246. Любые ответственные дела отнимают у меня много сил и энергии.

247. Выполняя любую работу, я не успокаиваюсь, пока люди доверяют мне ответственное дело.

248. Меня охватывает чувство собственного достоинства, когда люди доверяют мне ответственное дело.

249. Я часто поступаю по принципу: «Семь раз отмерь -один раз отрежь».

250. Моя ответственность часто исходит из намерения не огорчать близких мне людей.

251. Ответственность- это обязательность выполнения любого порученного дела.

252. Мое ответственное поведение способствовало укреплению уверенности у окружающих в том, что любое поручение или просьба всегда будут выполнены в срок.

253. Выполнение мною ответственного задания часто осложняется тем, что приходится действовать вопреки собственным желаниям и интересам.

254. Я не отхожу от совместных дел, даже если ответственность будет лежать не только на мне одном.

255. Я часто испытываю радостное волнение при возможности испытать себя в ответственном деле.

256. Мне легче выполнять ответственное задание, когда за него отвечаю я один.

257. Я часто стремлюсь достичь успеха в общем деле, даже вопреки собственному благополучию.

258. Ответственность я понимаю как строгое выполнение своих обязательств и обещаний.

259. Мое ответственное поведение способствовало повышению эффективности моей профессиональной деятельности.

260. Заниженная самооценка и неуверенность в себе часто мешает мне выполнять ответственное поручение.

261. Обычно я легко выполняю трудные и ответственные задания.

262. Я часто испытываю приподнятое настроение в процессе выполнения ответственных поручений.

263. Я считаю, что лучше быть обязательным в малом, чем много обещать и не делать.

264. Я обычно ориентируюсь в своем поведении на общепринятые правила.

265. Ответственность -это внутренняя обязательность перед самим собой.

266. Мое ответственное поведение способствовало формированию мнения о том, что в случае назначения меня организатором, я буду настаивать на своих требованиях.

267. Нести ответственность- значит учитывать возможность наказания за действия других людей, а это порой бывает трудно принять.

268. Я часто настаиваю на том, чтобы все выполнялось как следует.

269. Испытываю чувство гордости зато, что люди считают меня ответственным человеком.

270. При доверии со стороны окружающих я могу взяться за любое ответственное дело.

271. В своем поведении я обычно руководствуюсь чувством долга.

272. Ответственность- это своеобразная форма ограничения свободы человека.

273. Ответственное поведение способствовало отказу от сомнительных для меня предложений и сделок.

274. В ответственности меня часто тяготит утрата своей независимости.

275. Большинство окружающих склонны считать, что дело будет обязательно выполнено, если за него берусь я.

276. Я обычно переживаю чувство беспокойства и тревогу, когда порученное дело продвигается плохо.

277. Думаю, что любое задание следует выполнять самостоятельно, а не под контролем.

278. Моя ответственность исходит из осознания того, что ранее я дал обещание.

279. Ответственное поручение — это всегда самоотчетность за свои дела, поступки и действия.

280. Моя ответственность часто склоняется к выбору решения в пользу успеха в общем деле.

281. Выполнение ответственной работы часто бывает связано с обидой знакомых и близких за то, что не уделяю им должного внимания.

282. Обычно я иду на встречу, о которой договорился заранее, даже при плохом самочувствии.

283. Я всегда испытываю чувство удовлетворения, когда ответственное дело поручают мне.

284. Я часто берусь за ответственное дело вне зависимости от ситуаций и внешних обстоятельств.

285. Моя ответственность исходит из намерения оградить близкого человека от неприятностей.

286. Ответственность, по-моему, это всегда обдуманность выбора и предвидение его последствий.

287. Мое ответственное поведение способствовало развитию уверенности в том, что любые дела могут быть завершены в срок.

288. Иногда возможность возникновения различных препятствий и трудностей сдерживает меня взяться за ответственное дело.

289. Я порой избегаю ситуаций, в которых необходимо брать ответственность на себя.

290. Меня охватывает чувство неуверенности при выполнении ответственного задания.

291. Ко многим делам я мог бы относиться более ответственно, если бы с меня строже спрашивали.

292. Моя ответственность часто исходит из желания самоутвердиться и почувствовать себя на высоте положения.

293. Ответственность я понимаю как обязательность и добросовестность человека.

294. Мое ответственное поведение способствовало завершению многих моих начинаний.

295. Я никогда не подводил своих близких и знакомых.

296. Я бываю обязательным только тогда, когда этого требуют окружающие.

297. Я часто испытываю раздражение от невыполненной или плохо сделанной кем-то работы.

298. Моя ответственность реализуется только при благоприятном стечении обстоятельств.

299. Мое ответственное поведение часто исходит из материальных соображений.

300. Ответственность- это качество, предупреждающее сделку с совестью.

301. Моя ответственность способствовала развитию уверенности в себе и в своих силах.

302. Я никогда не делал такого, о чем позднее приходилось жалеть.

303. Порой я забываю, что обещал ранее сделать.

304. Меня охватывает чувство страха перед тем, как взяться за ответственное дело.

305. Ко многим делам я мог бы относиться более ответственно, но не всегда это удается.

306. Мое ответственное поведение побуждается желанием утвердиться в группе, коллективе.

307. Ответственность- это порядочность человека.

308. Мое ответственное поведение способствовало развитию самостоятельности в своих поступках и действиях.

309. Я никогда не опаздывал на свидание, учебу или работу.

310. Я бываю ответственным, но далеко не во всех случаях.

311. У меня часто усиливается чувство тревоги по мере приближения срока отчетности за ответственное задание.

312. Проявление моей ответственности часто сдерживается тем, что она оценивается другими людьми не всегда по достоинству.

313. Моя ответственность исходит из намерения испытать свои возможности.

314. Ответственность это своевременное выполнение обещанного.

315. Мое ответственное поведение способствовало повышению своей самооценки.

316. Я всегда и во всех делах стремлюсь добиваться полезного для других людей результата.

317. Иногда я подводил других людей из-за невыполнения обещанных дел.

318. Я часто испытываю чувство неуверенности и опасение при необходимости выбора правильного пути в реализации ответственных заданий.

319. Ко многим делам я относился бы более ответственно, если бы не отвлекался по мелочам.

320. Мое ответственное поведение исходит из желания избежать наказания и осуждения за невыполненное обещание.

321. Ответственность- это необходимое качество для любого человека.

322. Мое ответственное поведение способствовало приобретению новых приемов самоконтроля и саморегуляции.

323. Я всегда сразу же отвечаю на письма после их прочтения.

324. Окружающие считают меня ответственным человеком, хотя перед собой я не всегда сдерживаю слово.

325. Меня охватывает злость и раздражение при неудаче в ответственном деле.

326. В моих неудачах при решении ответственных задач чаще были виноваты другие люди.

327. Моя ответственность побуждается желанием выглядеть в глазах окружающих серьезным и обязательным человеком.

328. Ответственность — это боязнь наказания за безответственность в поведении.

329. Мое ответственное поведение способствовало продвижению по службе.

330. Я никогда никого не обманывал и не говорил неправды.

331. Если поручения оказываются трудными, то я отказываюсь от них, несмотря на договоренность их выполнить.

332. Я часто ощущаю чувство раздражения, когда не нахожу эмоциональной поддержки при выполнении ответственных дел.

333. Я считаю, что можно избежать ситуаций, в которых необходимо брать ответственность на себя.

334. Мое ответственное поведение исходит из убеждения, что степень личной ответственности должна всегда поощряться.

335. Ответственность- это форма поручительства за кого-либо.

336. Ответственное выполнение дел способствовало выдвижению меня на руководящую должность.

337. Я никогда не говорю о вещах, в которых недостаточно разбираюсь.

338. Я хотел бы быть ни за что не отвечающим человеком.

339. Меня охватывает чувство грусти, когда я осознаю, что нужное и ответственное дело я выполню в одиночестве.

340. Я считаю, что не следует браться за серьезные дела при неблагоприятном предсказании гороскопа.

341. Я ухожу от ответственных дел, чтобы избежать лишних и ненужных мне осложнений.

342. Ответственность- это усердие человека в порученном деле.

343. Ответственное поведение способствовало развитию у меня волевых качеств.

344. В жизни не было ни одного случая, когда я нарушал свои обещания.

345. Я часто откладываю порученное мне дело, если нет достаточного контроля со стороны.

346. Меня часто охватывает чувство страха при необходимости выполнения нового ответственного задания после пережитой неудачи.

347. Я считаю, что принимать ответственность на себя можно только в крайних случаях.

348. Мое ответственное поведение часто исходит из стремления обратить на себя внимание других.

349. Ответственность- это осознанная необходимость.

350. Мое ответственное поведение часто способствовало улучшению личного благосостояния.

351. У меня нет и никогда не было дурных привычек.

352. Я часто в мыслях совершаю важные и ответственные поступки, а практически не решаюсь сделать то, что задумал.

353. Меня охватывает раздражение, если другие люди не выполняют обещанного.

354. Я мог бы быть более ответственным человеком, но часто обстоятельства оказываются выше меня.

355. Мое ответственное поведение часто побуждается стремлением получить поощрение.

356. Ответственность- это, прежде всего, надежность и чувство долга.

357. Моя ответственность позволяла мне отказаться от ведения праздного образа жизни.

358. В своей жизни я всегда делал то, что мне предлагали родители, начальники и старшие.

359. ТЕСТ-ОПРОСНИК СУБЪЕКТИВНОЙ ЛОКАЛИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ

360. ТЕСТ-ОПРОСНИК УРОВНЯ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ

361. Инструкция. Ответьте на каждый пункт опросника, используя (отмечая слева от номеравопроса) одну из градаций 7-балльной шкалы:

362. Полностью -3-2-10123 Полностьюне согласен согласен

363. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.

364. Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.

365. Болезнь- дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.

366. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.

367. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.

368. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей.

369. Внешние обстоятельства- родители и благосостояние- влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.

370. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.

371. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролирует действия подчиненных и не полагается на их самостоятельность.

372. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств (например, настроения учителя), чем от моих собственных усилий.

373. Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу осуществить их.

374. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.

375. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.

376. Если люди не подходят друг другу, то, как бы они ни старались наладить семейную жизнь, они все равно не смогут.

377. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.

378. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители.

379. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.

380. Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.

381. Мои отметки в школе больше всего зависят от моих усилий и степени подготовленности.

382. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за другими членами семьи.

383. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.

384. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать.

385. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.

386. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.

387. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.

388. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье.

389. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.

390. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными.

391. То, что со мной случается, это дело моих собственных рук.

392. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.

393. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявлял достаточно усилий.

394. Чаще всего, я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу.

395. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще всего были виноваты другие люди, а не я.

396. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать.

397. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой.

398. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.

399. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.

400. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.

401. Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.

402. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.

403. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.

404. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.

405. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.

406. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.

407. ОПРОСНИК ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ СООТНОШЕНИЯ ДВУХ СИГНАЛЬНЫХ СИСТЕМ Б. КАДЫРОВА

408. Инструкция. Выберите подходящий для себя ответ и пометьте его галочкой.1. Шкала 1.

409. Утверждение Ответ (в баллах)1 2 3 4 5

410. Я принадлежу к тем людям, вокруг которых веселая компания Несомненно, да Пожалуй, да Нечто среднее Пожалуй, нет Нет

411. Всегда стоит рискнуть, даже тогда, когда мало шансов на успех Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

412. Могу в свободное время долго сидеть спокойно, без дела Совсем не могу Могу недолго Когда как Долго Как правило, долго

413. Обычно я поступаю и говорю быстро, долго не раздумывая Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

414. В моей жизни много интересных дел Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

415. Мне доставляет радость все делать быстро Несомненно, да Пожалуй, да Нечто среднее Пожалуй, нет Нет

416. Мне нравится, когда бывает сразу много дел Несомненно, да Пожалуй, да Нечто среднее Пожалуй, нет Нет

417. Я склонен браться за дополнительную и необязательную работу Очень часто Часто Когда как Редко Никогда1. Шкала 2.

418. Утверждение Ответ (в баллах)1 2 3 4 5

419. Я люблю поэзию Несомненно, да Пожалуй, да Средне Пожалуй, нет Нет

420. Я принадлежу к таким людям, вокруг которых веселая компания Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

421. Легко «заражаюсь» нестроением окружающих Несомненно. да Пожалуй, да По обстоятельствам Пожалуй, нет Нет

422. Я на музыку реагирую более эмоционально, чем многие в классе Несомненно, да Пожалуй, да Средне Пожалуй, нет Нет

423. Легко могу общкться Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

424. Часто нахожусь под впечатлением художественного описания или образа героя Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Пет

425. У меня бывают спады и подъемы настроения Очень часто Часто Нечто среднее Редко Никогда

426. Люблю мечтать Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

427. У меня легко возникают симпатии и антипатии к окружающим Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Пет1. Шкала 3.

428. Утверждение Ответ (в баллах)1 2 3 4 5

429. Чтобы запомшгтъ трудный материал, пытаюсь все наглядно представить Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

430. Мне кажется, что у меня Хорошая память на лица людей Несомненно, да Пожалуй, да Нечто среднее Пожалуй, нет Нет

431. Не могу вспомнить имя или фамилию человека, лицо которого мне знакомо Очень часто не могу Часто не могу Когда как Вспоминаю быстро Вспоминаю сразу

432. Ясно вижу страницу книги, тетради, кажется, что даже буквы вижу, но содержание не могу вспомнить Несомненно, да Пожалуй, да Нечто среднее Пожалуй, нет Нет

433. Легко и надолго могу запомнить поэтические рассказы, стихи и другие литературные произведения Несомненно, да Пожалуй, да Нечто среднее Пожалуй, нет Нет

434. Содержание прочитанного или услышанного помню хорошо, а где читал или услышал, не могу вспомнить Нет Пожалуй, нет Нечто среднее Пожалуй, да Несомненно, да1. Шкала 4.

435. Утверждение Ответ (в баллах)1 2 3 4 5

436. Мне нравятся книги научно-фантастического жанра Несомненно, да Пожалуй, да По обстоятельствам Пожалуй, нет Нет

437. Чтобы запомнил, трудный материал, пытаюсь все наглядно представить Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

438. Часто нахожусь под впечатлением художественного описания или образа героя Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

439. Меня всегда привлекали Фантастические образы Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, ист Нет

440. Люблю мечтать Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

441. Люблю пофантазировав Несомненно, да Пожалуй, да Средне Пожалуй, нет Нет1. Шкала 5.

442. Утверждение Ответ (в баллах)1 2 3 4 5

443. Мне свойственны четкость и порядок в делах Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

444. Я склонен любое дело доводить до конца Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

445. Я склонен анализировать свои поступки Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

446. Чаще всего начатое дело завершаю в срок Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

447. Мне свойственно совершать поспешные, необдуманные поступки Нет Пожалуй, нет Когда как Пожалуй, да Несомненно, да

448. Обычно перед уходом я проверяю, не забыл ли что-нибудь взять с собой Очень часто Часто Когда как Редко Никогда

449. Перед тем как действовать, я стараюсь представить себе все последствия Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

450. Я могу работать сосредоточенно и в том случае, когда нет интереса к делу Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

451. В напряженной и ответственной ситуации (экзамен), мне удается более сосредоточенно и успешно работать Несомненно, да Пожалуй, да Нечто среднее Пожалуй, нет Нет

452. Могу успешно выполнить домашнее задание и при отвлекающем шуме Могу легко Чаще всего, могу Когда как Иногда могу, но с трудом Совсем не могу1. Шкала 6.

453. Утверждение Ответ (в баллах)1 2 3 4 5

454. Я могу быть терпеливым и усидчивым при выполнении кропотливой умственной работы Несомненно, да Пожалуй, да По обстоятельствам Пожалуй, нет Нет

455. Всегда croirr рискнуть, даже тогда, когда мало шансов на успех. Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

456. Явно ощущаю в себе слабость воли Нет Пожалуй, нет По обстоятельствам Пожалуй, да Несомненно, да

457. Я склонен любое дело доводить до конца Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

458. Я люблю дело, требующее напряжения ума и мускулов Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

459. Усилием воли я могу преодолеть учебные или другие трудности Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

460. Чаще всего начатое дело завершаю в срок Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

461. Я могу работать сосредоточенно и в том случае, когда нет интереса к делу Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

462. Из-за своей нерешительности я много теряю Нет Пожалуй, нет Нечто среднее Пожалуй, да Да

463. Мне нравится преодолевать трудности в учебе и других делах Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет1. Шкала 7.

464. Утверждения Ответ (в баллах)1 2 3 4 5

465. Я могу быть терпеливым и усидчивым при выполнении кропотливой умственной работы Несомненно, да Пожалуй, да По обстоятельствам Пожалуй, нет Нет

466. Мне свойственны четкость и порядок в делах Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

467. Я склонен анализировать свои поступки Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

468. Предпочел бы иметь дело с математическими науками Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

469. Читая художественные произведения, пропускаю разные описания Нет Пожалуй, нет Когда как Пожалуй, да Несомненно, да

470. Стремлюсь быть знатоком в определенной области Несомненно, да Пожалуй, да Нечто среднее Пожалуй, нет Нет

471. Перед тем как действовать, я стараюсь представить себе все последствия Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

472. Предпочитаю действовать по заранее задуманному плану Несомненно, да Пожалуй, да Когда как Пожалуй, нет Нет

473. ЗНАЧИМОСТЬ РАЗЛИЧИЙ В СТРУКТУРЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

474. Эргичность Аэргичность Стеничность Астеничность Интерналь-нсоть Экстернальность Социоцент-ричность Эгоцент-ричность Осмысленность Осведомленность Продуктивность Адаптивность

475. Старшеклассники XI Х2 ХЗ Х4 Х5 Х6 Х7 Х8 Х9 Х10 XII Х12

476. Курсанты военного вуза Х23 Х24 Х25 Х26 Х27 Х28 Х29 ХЗО Х31 Х32 ХЗЗ Х341. Переменные: xl, х23

477. Статистика Фишера=4,731, 3начимость=0, степ.своб = 83,53 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями>

478. Статистика Стыодента=13,18, Значимость=0,001 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>1. Переменные: х2, х24

479. Статистика Фишера=4,493,3начимость=0, степ.своб = 83,53 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями>

480. Статистика Стьюдента= 10,69, Значимость=0,0019 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>1. Переменные:хЗ,х25

481. Статистика Фишера=6, 159, 3начимость=0, степ.своб = 83,53 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями>

482. Статистика Стьгодента=13,05, Значимость=0,0015, степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>1. Переменные:х4,х26

483. Статистика Фишера=0,9711, Значимость=0,4461, степ.своб = 53,83 Гипотеза I: < Есть различия междувыборочными дисперсиями >

484. Статистика Стьюдента=0,6594, Значимость^,0179, степ.своб = 136 Гипотеза 1: < Есть различия между выборочными средними >1. Переменные: х5, х27

485. Статистика Фишера=2,897, 3начимость=0, степ.своб = 83,53 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями>

486. Статистика Стьюдента= 12,98, Значимость=0,0012 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>1. Переменные:х6,х28

487. Статистика Фишера=1,908, Значимость=0,0065, степ.своб = 83,53 Гипотеза I: <Есть различия между выборочными дисперсиями>

488. Статистика Стьюдента=5,777, 3начимость=0,004 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>1. Переменные:х7,х29

489. Статистика Фишера=0,4754,3начимость=0,0013, степ.своб = 53,83 Гипотеза 1: <Есть различия междувыборочными дисперсиями>

490. Статистика Стыодента=1,039, 3иачимость=0,003, степ.своб = 136 Гипотеза 1: < Есть различия между выборочными средними >1. Переменные: х8, хЗО

491. Статистика Фишера=1,436, Значимость=0,0792, степ.своб = 83,53 Гипотеза 0'. <Нет различий между выборочными дисперсиями>

492. Статистика Стьюдента=0,9197, Значимость=0,924, степ.своб = 136 Гипотеза 0! <Нет различий между выброчными средними>1. Переменные:х9,хЗ 1

493. Статистика Фишера=1,106, 3начимость=0,3507, степ.своб = 83,53 Гипотеза 0'. <Нет различий между выборочными дисперсиями>

494. Статистика Стьюдента= 1,247, Значимость=0,2118, степ.своб = 136 Гипотеза 0! <Нет различий между выборочными средними>1. Переменные:х10,х32

495. Статистика Фишера= 1,216, 3начимость=0,2236, степ.своб = 83,53 Гипотеза 0! <Нет различий между выборочными дисперсиями> ^

496. Статистика Стьюдента=0,8813, Значимость=0,6164, степ.своб = 136 Гипотеза 0! <Нет различий между выборочными средними>1. Переменные: xll, хЗЗ

497. Статистика Фишера=0,986, Значимость=0,4704, степ.своб = 53,83 Гипотеза 0! <Нет различий между выборочными дисперсиями>

498. Статистика Стьюдента=0,7376, 3начимость=0,5311, степ.своб = 136 Гипотеза 0! <Нет различий между выборочными средними>1. Переменные:х12,х34

499. Статистика Фишера=1,828, Значимость=0,0099, степсвоб = 83,53 Гипотеза 1: <Есть различия междувыборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента= 1,848, 3начимость=0,00133, степ.своб = 136 Гипотеза 1:< Есть различия между выборочными средними >

500. КОРРЕЛЯЦИОННЫЕ СВЯЗИ МЕЖДУ ПЕРЕМЕННЫМИ СТРУКТУРЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

501. Интернальность 0,582 -0,478

502. Экстернальность 0,722 0,6551. Альтруистичность 0,520

503. Эгоцентрнчность -0,502 0,496 0,426 0,549

504. Осмысленность 0,495 0,459

505. Осведомленность 0,555

506. Проду ктнвность 0,608 -0,438 0,507

507. Адаптивность -0,631 0,558 -0,431

508. КОРРЕЛЯЦИОННЫЕ СВЯЗИ МЕЖДУ ПЕРЕМЕННЫМИ СТРУКТУРЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА1. J3 н л 1. J н н о н ■в ъ Н1. U о в о о лл н Б Б о х л л X н т S S в в и S 00 оо а Е X S Т X я х X X >> 9J 5 Т. а хэ- S S в 2 ч н

509. U О. н ь CJ ■й о S а О 63т < и < = m m О О с •51. Эргнчность 1. Аэргичность 1. Стеннчность 0,549 1. Астеничность 0,419

510. Интернальность 0,663 0,5461. Экстернальность

511. Альтруистичность 0,507 0,470 -0,680

512. Эгоцентричность -0,581

513. Осмысленность 0,511 0,555 -0,543 0,627 -0,423

514. Осведомленность 0,534 -0,505

515. Продуктивность -0,548 0,544 0,606 -0,519 0,639

516. Адаптивность 0,528 0,406 -0,480

517. ЗНАЧИМОСТЬ РАЗЛИЧИЙ В ПОКАЗАТЕЛЯХ СЛК И УСК СТАРШЕКЛАССНИКОВ И КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА1. СЖ Ио Ид Ин Ис Ип Им Из

518. Старшеклассники Х8 Х9 Х10 XII Х12 Х13 Х14 Х15

519. Курсанты военного вуза Х15 Х1б Х17 Х18 Х19 Х20 Х21 Х22

520. Переменные: х8, х15 Статистика Фишера=5,259, 3начимость=0, степ.своб = 83,53

521. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=11,07, Значимость=0,00014 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными срсдними>

522. Переменные: х9, х16 Статистика Фишера=5,294, 3начимость=0, степ.своб = 83,53

523. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента= 13,41, Значимость=0,0087 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>

524. Переменные: х10, х17 Статистика Фишера=2,903, 3начимость=0, степ.своб = 83,53

525. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными диспсрсиями> Статистика Стыодента=12,77, Значимость=0,0026 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>

526. Переменные: xl 1, х18 Статистика Фишера=5,965, 3начимость=0, степ.своб = 83,53

527. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=11,49, Значимость=0,012 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>

528. КОРРЕЛЯЦИОННЫЕ СВЯЗИ МЕЖДУ ПЕРЕМЕННЫМИ СТРУКТУРЫ ОТВЕТСТВЕННОСТИ, ПОКАЗАТЕЛЯМИ СЛК, УСК, КС У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

529. Интернальность 0,582 -0,478

530. Экстернальность 0,722 0,6551. Альтруистичносп 0,520

531. Эгоцентрнчность -0,502 0,496 0,426 0,549

532. Осмысленность 0,495 0,549

533. Осведомленность 0,555

534. Продуктивность 0,608 -0,438 0,507

535. Адаптивность -0,631 0,558 -0,431

536. СЛК -0,500 0,556 -0,486 0,401 0,6451. УСК (Ид)

537. УСК (Им) 0,476 0,538

538. Интернальность 0,663 0,5461. Экстерналь-ность

539. Альтруистичность 0,507 0,470 -0,680

540. Эгоцентричность -0,581

541. Осмысленность 0,511 0,555 -0,543 0,627 -0,423

542. Осведомленность 0,534 -0,505

543. Продуктивность 0,620 -0,548 0,544 0,606 -0,519 0,639

544. Адаптивность 0,672 0,528 0,406 -0,4801. СЛК 0,679 0.606 0,614

545. УСК (Ио) 0.510 -0,413 0.511

546. УСК (Ид) 0,504 0,613 -0,571

547. УСК (Ин) -0,487

548. УСК (Ис) -0,469 -0,534 0.514

549. УСК (Ип) 0.567 0,415

550. УСК (Им) -0.717 0.501

551. УСК (Из) -0,542 0,629 0,511 0.426

552. КС -0,513 -0.408

553. ЗНАЧИМОСТЬ РАЗЛИЧИЙ В ПОКАЗАТЕЛЯХ 1С.с. и 2 С.с. У СТАРШЕКЛАССНИКОВ И КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

554. Параметры Группы n. 1 С. с. 2 С. с. КС, %

555. Активность Эмоциональность Образная память Воображение Обобщенный показатель Саморегуляция Воля Аналитическое мышление Обобщенный показатель

556. Старшеклассники XI Х2 ХЗ Х4 Х5 Х6 Х7 Х8 Х9 Х10

557. Курсанты военного вуза Х8 Х9 Х10 XII Х12 Х13 Х14 Х15 Х16 Х17

558. Переменные: xl, х8 Статистика Фишера=6,210, 3начимость=0, степ.своб = 83,53

559. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента= 12,77, Значимость=0,010 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>

560. Переменные: х2, х9 Статистика Фишера=6,159, 3начимость=0, степ.своб = 83,53

561. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=13,05, 3начимость=0,001 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>

562. Переменные: хЗ, х10 Статистика Фишера=0,9904, 3начимость=0,4769, степ.своб = 83,53

563. Гипотеза 0: <Нет различий между выборочными дисперсиями> Статистика Стыодента=0,7012, 3начимость=0,6423, степ.своб = 136 Гипотеза 0: <Нет различий между выборочными средними>

564. Переменные: х4, xl 1 Статистика Фишера=0,8745, Значимость^,6540, степ.своб = 83,53

565. Гипотеза 0: <Нет различий между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=0,6908, 3начимость=0,5987, степ.своб = 136 Гипотеза 0: <Нет различий между выборочными средними>

566. Переменные: х5, х12 Статистика Фишера=0,7955, 3начимость=0,6001, степ.своб = 83,53

567. Гипотеза 0: <Нет различий между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=0,6803, 3начимость=0)5812, степ.своб = 136 Гипотеза 0: <Нет различий между выборочными средними>

568. Переменные: хб, х13 Статистика Фишера=5,476, 3начимость=0, степ.своб = 83,53

569. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=12,39, 3начимость=0,017 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>

570. Переменные: х7, х14 Статистика Фишера=2,903, 3начимость=0, степ.своб = 83,53

571. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=12,97, 3начимость=0,034 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>

572. Переменные: х8, х15 Статистика Фишера=4,647, 3начимость=0, степ.своб = 83,53 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперснями>235

573. Статистика Стьюдента=11,34, 3начимость=0,0051 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними

574. Переменные: х9, х16 Статистика Фишера=5,168 3начимость=0, степ.своб = 83,53

575. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента= 10,69, 3начимость=0,0068 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>

576. Переменные: хЮ, х17 Статистика Фишера=5,327 3начимость=0, степ.своб = 83,53

577. Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными дисперсиями> Статистика Стьюдента=9,72, 3начимость=0,0041 степ.своб = 136 Гипотеза 1: <Есть различия между выборочными средними>