Автореферат диссертации по теме "Особенности становления отечественной педагогической психологии в семиотическом пространстве гуманитарного знания"

На пгшахшкописи

СОЛОВЬЕВА Ирина Ивановна

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

(вторая половина XIX - первая четверть XX вв.)

Специальность 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии» (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 3 ДЕК 2009

Ростов-на-Дону 2009

003485767

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна;

кандидат психологических наук, доцент Звездина Галина Павловна

Ведущая организация -

Калужский государственный педагогический университет имени К.Э. Циолковского

Защита состоится 17 декабря 2009 года в 14.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 14 ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Российская наука и образование развиваются в русле общемировых тенденций к глобализации, диверсификации, межкультурной коммуникации, междисциплинарности, индивидуализации, сохраняя при этом свою национальную специфику. Направление и приоритеты развития образования на современном этапе заданы концепцией модернизации России и конкретизированы в содержании Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, стратегической целью которой провозглашено обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан и общества в качественном образовании. В Программе отмечается, что конкурентные преимущества России в сфере образования и фундаментальной науки определяются сегодня потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия.

На рубеже веков всегда происходят масштабные изменения, касающиеся всех областей социокультурной практики и науки. Конец XIX - начало XX вв. были отмечены коренными преобразованиями, охватившими все сферы российской действительности. Масштабные изменения не могли не коснуться областей научного познания, обращенных к проблеме человека. Это стимулировало теоретическое оформление новых научных дисциплин, среди которых особое место занимает педагогическая психология как отрасль научного знания, обеспечивающая эффективность практики образования. Она прошла сложный путь становления наряду с педологией, экспериментальной педагогикой и возрастной психологией.

В настоящее время актуализировалась необходимость осмысления и оценки новых тенденций, связанных с переходом к «постнеклассическому» этапу развития науки, процессами ее гуманитаризации, усилением постмодернистских влияний, ставящих под сомнение традиционную систему научных ценностей. В современной российской науке указанные общенаучные тенденции дополняются кризисом марксистской философии, разрушением принципа

гносеологического монизма, выступавшего в качестве основы системы психологического знания, и возникающей в связи с этим необходимостью определения новых методологических ориентиров в организации и проведении научных исследований. Данные процессы сопровождаются продолжением процесса предметной дифференциации психологии и обоснованием необходимости теоретического оформления новых дисциплин: психопедагогики (Э. Стоун, Л.М. Фридман), психологической педагогики (В.П. Зинченко), смыслодидактики (И.В. Абакумова).

Состояние разработанности проблемы исследования. Современное состояние отечественной психологической науки у профессионального сообщества вызывает озабоченность и беспокойство, которые порой переходят в обоснованную критику. К началу XX в. появились суждения об очередном «кризисе» в психологии (А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, В.А. Мазилов, И.А. Ми-роненко, Е.Д. Хомская, Н.И. Чуприкова, A.B. Юревич). В свете указанных тенденций в качестве актуальной может быть выдвинута задача всестороннего анализа методологических проблем педагогической психологии как наиболее интенсивно развивающейся отрасли российской психологии, обеспечивающей развитие образования. Особая важность проведения такого анализа обусловлена ее междисциплинарным статусом, принадлежностью к сфере гуманитарного знания, сохраняющейся дискуссионностью в определении объекта, предмета и методов. Полученные в результате такого исследования данные могли бы помочь как в экстраполяции пути дальнейшего развития педагогической психологии, так и в решении чисто практических проблем.

Предварительные итоги развития отечественной педагогической психологии свидетельствуют об отсутствии согласия ученых относительно многих ее фундаментальных положений. Несмотря на создание энциклопедического определения педагогической психологии, размышления и публикации о ее предмете (Б.П. Бархаев, Т.В. Габай, В.Я. Ляудис, М.А. Степанова, И.С. Якиманская), структуре (Е.Ю. Савин, М.А. Степанова, А.Е. Фомин), связях с иными общест-

венными, гуманитарными и другими науками (И.А. Зимняя, Е.Е. Соколова, Б.А. Сосновский) продолжаются.

К анализу тех или иных аспектов методологических основ истории психологии обращались многие авторы: Е.А. Будилова, Б.М. Теплов, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский и др. В последние годы на фоне усиления рефлексии истории психологического познания появился ряд работ по проблемам методологии истории психологии (Н.В. Богданович, О.В. Гордеева, М.С. Гусельцева, А.Н. Ждан, В.А. Кольцова, С.М. Морозов, М.Д. Няглова, Ю.Н. Олейник, А.Г. Чеснокова).

Интерес к историческому наследию педагогической психологии проявляется в психологической литературе уже достаточно давно. Большинство исследований относилось в основном к общим тенденциям развития педагогической психологии в системе психологического знания. Более полно исторический аспект присутствовал в исследованиях советского периода по различным проблемам психологии обучения и воспитания (Д.Н. Богоявленская, Л.И. Божович, H.A. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.). В ряде диссертационных исследований (В.В. Аншакова, Ю.В. Козлова, Л.В. Лидак, В.М. Мунипов, В.Д. Столбун, С.А. Сущенко, Н.М. Трофимова, А.Я. Шалимов) осуществлен анализ вклада в развитие детской и педагогической психологии таких известных ученых, как: В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Нечаев, Н.И. Пирогов и др. Рассмотрение дореволюционного периода развития педагогической психологии представлено в статьях и монографии A.A. Никольской, которая, концентрируя основное внимание на осмыслении и систематическом изложении наследия русских ученых в области возрастной и педагогической психологии, выявила ведущие тенденции и направления развития указанных психологических отраслей. Следует отметить, что в обозначенных исследованиях по преимуществу господствует констатирующе-по-вествовательная форма изложения материала. Имеющийся в них фактический фонд недостаточно осмысливается в теоретико-методологическом, логическом и науковедческом планах. Вместе с тем методологический анализ проблемы ге-

незиса и эволюции педагогической психологии в контексте рассмотрения ее семантических характеристик носит эпизодический и фрагментарный характер. Семиотическое пространство является сложным понятием. Поставленная проблема включает в себя целый спектр различных вопросов, касающихся различных аспектов определения семиотического пространства. Первая группа объединяет исследования знаковых систем: Р. Барт, JI.C. Выготский, Ю.М. Лотман, Ч. Пирс, Г.П. Щедровицкий и др. Ко второй группе следует отнести труды, посвященные анализу коммуникативных процессов в семиотическом пространстве: М.М. Бахтин, Т.В. Власова, Д.Б. Зильберман, Г.П. Почепцов, Г.П. Щедровицкий,и др. В состав третьей группы научных исследований включены проблемы «текста» и его структуры: М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, В.А. Лукин, A.A. Потебня, В.Н. Топоров и др. Вместе с тем, картина развития педагогической психологии в семиотическом пространстве гуманитарного знания остается неполной, не раскрывающей тенденции ее развития во всей эволюционной и структурной целостности.

Объект исследования - семиотическое пространство отечественной педагогической психологии середины XIX - первой четверти XX вв..

Предмет исследования - совокупность научных текстов как элементов знаковой структуры семиотического пространства, отражающих результаты научно-организованного познания через особенности репрезентации, интерпретации и референции отечественной педагогической психологии в период ее становления и теоретического оформления.

Цель исследования - определить особенности становления и теоретического оформления педагогической психологии в семиотической системе научного знания середины XIX - первой четверти XX вв..

Гипотезы исследования:

1. Семиотический подход может стать продуктивным для исследования проблем генезиса и эволюции педагогической психологии, поскольку позволяет выявить сопряженность появления новых теоретических образований и динамики становления структурных элементов семиотического пространства науки.

2. Теоретическое оформление педагогической психологии как науки было актуализировано появлением новых научных знаний, репрезентирующих экспериментально исследованную реальность, и характеризовалось следующими параметрами семиотического функционирования: репрезентант, интерпретант, референт.

3. Информационные потоки, наполняющие семиотическое пространство оформляющейся педагогической психологии, фиксировались преимущественно в научных текстах по педагогике, педологии и общей психологии и отражали изменения в способах означивания новых экспериментальных данных.

4. Ведущую роль в теоретическом оформлении педагогической психологии сыграло профессиональное сообщество педагогов, психологов и педологов, в дискуссиях которых развернулись процессы отсылки, обозначения; произошла активизация смыслового значения термина «педагогическая психология», ее методов исследования и понятийно-терминологического аппарата.

5. Ведущими семиотическими каналами документной коммуникации, отразившими смысловое содержание позиций ведущих ученых по проблемам предметной дифференциации педагогической психологии, стали дискуссии и прения на съездах, а также полемика в периодической печати.

Задачи исследования:

1. Выявить основные линии генезиса отечественной педагогической психологии в семиотическом пространстве науки середины XIX - первой четверти XX вв., установить подходы современных отечественных исследователей к ее периодизации.

2. Охарактеризовать исходные теоретические установки и определить вклад основоположников отечественной педагогической психологии в ее разработку с учетом особенностей их семиотического и научного стиля.

3. Определить динамику изменений в способах означивания и репрезентации данных, составивших эмпирический массив педагогической психологии в середине XIX - первой четверти XX вв..

4. На основе исследования научных текстов по педагогической психологии как особого коммуникационного пространства определить основные направления и особенности активизации смыслового значения и трансформации предмета, методов, понятийного аппарата и функций отечественной педагогической психологии исследуемого периода в трудах ведущих представителей научного и профессионального сообщества.

Методологическую основу исследования составили: принцип детерминизма, фиксирующий понимание учеными способов объяснения процесса становления и развития психологического познания (СЛ. Рубинштейн); принцип единства логического и эмпирического, который ориентирует на раскрытие соотношения внутренних, внутринаучных (изменение категориально-понятийного аппарата, динамика структуры науки, появление новых методов исследования и т.д.) и внешних, социокультурных причин (влияние научно-технического прогресса, потребности общественной практики, идеологические воздействия и др.) в ходе реального процесса исторического развития психологии (Е.А. Будилова, В.А. Кольцова и др.); принцип системного подхода, предполагающий рассмотрение любого явления в его целостности (П.К. Анохин, В.А. Барабанщиков, A.A. Богданов, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.); принцип объективности историко-психологического исследования, определяющий позицию историка психологии в его отношении к изучаемому объекту; принцип конструктивно-позитивного анализа истории психологии, который предполагает акцентирование внимания не на ошибках, недостатках и просчетах в развитии психологической мысли, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь психологическая мысль рассматриваемого периода; принцип периодизации и преемственности развития психологического знания, проявляющийся в выделении и изучении качественно различных этапов и периодов в динамике единого и непрерывного процесса научного познания; принцип единства прошлого, настоящего и будущего, который фиксирует понимание роли и целевой функции историко-психологи-ческих исследований; принцип единства коллективного и индивидуального

творчества в развитии психологического знания, предполагающий понимание истории психологии как результата деятельности не только отдельных ученых, но и научного сообщества в целом.

Теоретическую основу исследования составили философские основы анализа научного знания (И.Д. Ковальченко, B.C. Степин, B.C. Швырев, В.А. Штоф, Э.Г. Юдин); семиотический подход (И.В. Абакумова, М.М. Бахтин, J1.C. Выготский, В.Ф. Петренко, Ч. Пирс, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), трансформационный подход, позволяющий выявить динамику становления педагогической психологии с учетом многообразных изменений ее видов, форм и существенных характеристик; стратификационная модель научного анализа (Ю.А. Алексеенко), представляющая собой способ выявления уровневого строения науки, рассматриваемая как частный случай метода конструктивиза-ции (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Е. Ганзен, Д.П. Горский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); эпистемологический подход (В.А. Лекторский); идея взаимодействия гуманитарного и естественнонаучного знания в целостном изучении человека (В.М. Аллахвердов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, B.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, М. Мамардашвили, С. Тулмен); категориальный подход к истории психологического познания, использование которого позволяет раскрыть реальную динамику психологических идей, логику их развития (А.Н. Ткаченко, М.Г. Ярошев-ский).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения задач была использована совокупность методов исследования, направленных на сбор, систематизацию и обобщение научных данных. Одну из групп составил комплекс взаимодополняющих теоретических методов: метод семиотического анализа, тематический анализ первоисточников, теоретический анализ философской, психологической и историко-психологической литературы по проблеме исследования, интерпретация, историко-генетический метод, сравнительно-сопоставительный анализ документальных источников.

Для изучения трансформационных изменений методов педагогической психологии, а также ее понятийно-терминологического аппарата были использованы контент-анализ и библиометрический метод, а также методы графического представления полученных данных.

Источниками исследования являются:

- труды основоположников педагогической психологии, относящиеся к исследуемой проблематике;

- материалы выступлений ученых-психологов, педагогов и психофизиологов на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, публикации в периодических научных изданиях исследуемого периода;

- отечественные исследования диссертационного и монографического жанра; первоисточники, содержащие материалы по проблеме исследования, а также учебники и учебные пособия по педагогической психологии рассматриваемого периода;

- отечественная и зарубежная науковедческая и философская литература, включающая материалы по изучаемой проблеме.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- доказана целесообразность применения семиотического подхода к исследованию проблем педагогической психологии в период ее становления как самостоятельной отрасли психологического знания (данный подход позволяет анализировать генезис и эволюцию ее концептуальных идей и компонентов структуры, встроенных в знаковую коммуникативную систему, как единство формы, содержания и значения);

- определены внутринаучные факторы, способствовавшие теоретическому оформлению педагогической психологии в контексте параметров ее семантического функционирования (органическая слитность понятийной системы с категориальной структурой экспериментальной педагогики, педологии, общей и детской психологии в период зарождения новой научной отрасли; интен-

сивный рост знаний в период придания новому объекту исследования новых характеристик, отсутствие экстенсивной стадии развития);

- установлена тенденция к изменению способов означивания результатов научных исследований по педагогической психологии, выражающаяся в сокращении описаний и усилении репрезентационных аспектов в структуре научных текстов (переход от иллюстраций, отражающих взаимно однозначное соответствие, к представлению результатов исследований в табличной, графической и схематичной формах);

- определены особенности активизации смыслового значения и ведущие линии трансформации в определении педагогической психологии в период ее предметной дифференциации в области предмета, метода, понятийного аппарата;

- уточнены ведущие коммуникационные каналы (вербальные коммуникационные каналы: доклады и дискуссии на съездах научных сообществ, статьи в научной периодике, средства учебной коммуникации в виде пособий, учебных курсов, текстов лекций и пр.) и семиотические средства (научный язык и символические записи в виде формул), используемые в документальной коммуникации по проблемам предметной дифференциации педагогической психологии в научно-профессиональном сообществе.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выделены и охарактеризованы теоретически значимые позиции, позволяющие определять особенности генезиса и трансформации педагогической психологии на раннем этапе ее становления в контексте включенности в семиотическое пространство;

- определены устойчиво повторяющиеся связи, сопровождающие процесс становления педагогической психологии как прикладной отрасли научного знания в знаковых для теоретиков ситуациях;

- доказано, что органическая слитность рассмотрения педагогической и психологической проблематики и неконвенциональное использование терминологии педагогической психологии, возрастной психологии, педологии и экс-

периментальной педагогики как знаковых маркеров отражали общую тенденцию к неотдифференцированности психолого-педагогического знания рассматриваемого периода.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов представителями психологической науки в научных исследованиях по истории и теории педагогической психологии; для адекватной оценки вклада российских ученых в разработку основных направлений психологии. Материалы диссертации могут служить источнико-вой базой при подготовке лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий по истории психологии и педагогики, истории и методологии науки, при построении спецкурсов по истории и теории педагогической психологии, а также при разработке учебных пособий и образовательных программ для подготовки студентов психологических и педагогических факультетов вузов, изучающих историю и теорию психологии.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, целесообразностью выбора и использования методов научного исследования, их адекватностью гипотезе, объекту, предмету, цели и задачам исследования. Полученные теоретические и практические результаты подтверждены анализом, систематизацией и обобщением фактического и теоретического материала, заключенного в широком круге разнообразных источников по избранной проблеме.

Положения, выносимые на защиту:

1. Семиотический подход является продуктивным для исследования проблем истории педагогической психологии, поскольку позволяет выявить сопряженность появления новых теоретических образований и динамики становления структурных элементов семиотического пространства.

2. Отечественная педагогическая психология складывается как прикладная отрасль научного знания, обеспечивающая данными, репрезентирующими экспериментальное исследование психолого-педагогических проблем, актуали-

зировавшуюся во второй половине XIX в. потребность перехода системы образования от парадигмы схолацентризма к педоцентризму.

3. В научных текстах по проблемам педагогической психологии наблюдается тенденция к изменению в способах означивания результатов исследований, отражающая переход от описательности и презентации фактичности к репрезентации при помощи символических средств.

4. Научный текст по педагогической психологии как особое коммуникационное пространство значений и смыслов позволяет определить направления ее трансформации в период становления и предметной дифференциации. Трансформация проходила в следующих направлениях:

- в области предмета - от отрицательного определения (П.Ф. Капте-рев) через его трактовку как науки о законах и формах духовного развития ребенка (Н.Е. Румянцев) к науке, изучающей психическую жизнь детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения (М.М. Рубинштейн);

- в области метода - от преимущественного использования теоретических методов исследования (П.Ф. Каптерев) через наблюдение/самонаблюдение (Ц.П. Балтолон, A.A. Крогиус, А.Ф. Лазурский,) и опросы (И.М. Присман, A.M. Шуберт и др.) к лабораторному (В.П. Бражась, H.A. Нечаев, П.О. Эфрусси) и естественному эксперименту (А.Ф. Лазурский, К.И. Поварнин, Н.В. Пясецкая). Период модификации операциональной стороны метода составляет не менее семи лет, в то время как его логический компонент не претерпевает значительных преобразований.

- в отношении места в системе научного знания - от органической слитности педагогической и детской психологии, педологии и экспериментальной педагогики к предметной дифференциации педагогической психологии в соответствии с установкой на исследование психологических проблем обучения и воспитания;

- в отношении ценностной оценки идеала исследования: в исследуемый период не подвергается переоценке идея ценностно-нейтрального отношения ученого к исследовательскому процессу и его результату.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей и возрастной психологии Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (Рязань, 2005-2008); психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2006-2009).

Материалы диссертации докладывались и обсуждались на Межрегиональной научной конференции «Теория и практика преобразования педагогических систем» (Рязань, 2005); на XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2005); на Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006); на Международной научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008).

Данные, полученные в исследовании, используются в преподавании курсов «Педагогическая психология», «История психологии» в Институте психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, и в курсах «Психология высшего образования», «Педагогическая эпистемология» на факультете психологии Южного федерального университета.

Публикации. Основные результаты исследования опубликованы в 7 работах общим авторским объемом 2,0 пл., в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 7 параграфов; заключения, содержащего выводы, прак-

тические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 202 источников, из которых 10 - на иностранном языке, 5 Приложений. Работа иллюстрирована 4 Таблицами и 23 Рисунками. Объём основного текста составляет 141 страницу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, раскрывается степень ее изученности, формулируется научная проблема. Характеризуются объект и предмет исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, раскрываются методологические и теоретические предпосылки работы, научная новизна и теоретическая значимость диссертации и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-исторические предпосылки разработки психолого-педагогической проблематики в семиотическом пространстве отечественной науки конца XIX - первой четверти XX вв.» уточняются теоретико-методологические параметры исследования. На основе критического анализа широкого круга источников по проблемам определения категориальной структуры семиотического пространства как особой формы социокультурного пространства диссертант выявляет, что существуют несколько подходов к трактовке понятий «знак», «текст», «коммуникативный механизм», и характеризует эти различия. Диссертант разделяет позицию, согласно которой в структуре семиотического пространства текст вообще и научный текст, в частности, является коммуникационным пространством значений и смыслов, а также несет в себе закодированную социокультурную информацию, транслируемую посредством различных коммуникативных механизмов.

Далее рассматривается вопрос о том, кого следует считать основоположником отечественной педагогической психологии как научной отрасли знаний. В этой связи выделяются две позиции. Сторонники первой из них считают началом процесса оформления педагогической психологии как самостоятельной

науки появление теоретически значимой работы П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». Вторая позиция основана на необходимости учета того факта, что существовали более ранние работы К.Д. Ушинского, освещающие данную проблематику.

На основе исследования материалов, представленных в издании «Deutsche Bibliographie» диссертант устанавливает, что термин «педагогическая психология» был введен педагогом-гербартианцем В. Дёрпфельдом в ходе дискуссии с О. Вильманом и О. Фриком, возникшей по проблеме уточнения формальных ступеней обучения в 1866 году для концептуализации своей позиции. Впоследствии он был заимствован П.Ф. Каптеревым, исследовавшим педагогическое наследие психологов-гербартианцев. Выявляются подходы к периодизации педагогической психологии, представленные в отечественной литературе. Результаты анализа представлены ниже [Таблица 1].

Таблица 1

Подходы к периодизации этапов развития отечественной педагогической психологии

Лвтор Количество этапов и их хронологические рамки Критерии

Никольская A.A. (1987) 1. сер.50-х - нач. 70-х гг. XIX в. 2. 70-е гг. - конец XIX в. 3. нач. XX в. - 1917 г. постановка и решение новых задач

Зимняя H.A. (1997) 1.сер.XVII в. - конец XIX в. 2. конец XIX в. - сер. XX в. 3. с середины 50-х гг. XX в. смена дидактических концепций

Лидак Л.В. (2001) 1. 1860-1900 гг. 2. 1900-1917 гг. 3. 1917-1936 гг. 4. 1936-1985 гг. 5. 1985-2000 гг. основные концепции парадигмы

Слободчиков В.И. (2004) 6 этапов без указания хронологических рамок смена способов и методов решения исследовательских задач

Божович Е.Д. (2005) 1. конец XIX в. -10-20-е гг. XX в. 2. сер. 20-х гг. XX в. 3. с 30-х гг. - нач. 40-х гг. XX в. 4. 50-е гг. XX в. 5. с начала 60-х гг. XX в. постепенное оформление новой проблемной области в психологии обучения

Мшшяров В.М. (2005) 1. XVII в.-XIX в. 2. далее прямое указание на временные рамки отсутствует факторы, обеспечивающие передачу социокультурного опыта.

Бархаев Б.П. (2007) 1. конец XIX в.- начало XX в. 2. начало XX в. - середина XX в. 3. середина XX в. - 80-е гг. XX в. 4. 80-е гг. XX в. - настоящее время основное научное «новообразование»

Диссертант делает вывод о том, что доминирующим является хронологический подход (Б.П. Бархаев, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, Л.В. Лидак, В.М. Ми-нияров, A.A. Никольская). Особую позицию представляет В.И. Слободчиков, предлагающий использовать методологический ракурс рассмотрения психолого-педагогической проблематики через призму изменения научного метода. В качестве конкретных критериев периодизации истории научного знания по педагогической психологии и становления ее как самостоятельной дисциплины учеными предствлена совокупность показателей, свидетельствующая об отсутствии единства взглядов на эту проблему. При построении периодизаций всеми авторами учитывались историко-хронологические характеристики, организационное оформление знания по педагогической психологи, динамика проблемных полей в ее социально-культурной обусловленности, методологическое осмысление научной реальности. Использование учеными множественности критериальных оснований объясняется реальной сложностью развития научной мысли. Следствием применения большого числа характеристик является произвольность в выделении этапов, отсутствие четкости и размытость границ выделяемых этапов.

Рассматриваются научные взгляды Н.Д. Виноградова, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева, М.М. Рубинштейна, Н.Е. Румянцева, и др. Диссертант отмечает, что в справочной литературе не проводится отличий между системами их психологических и педагогических воззрений. Устанавливается, что научное наследие данных авторов объединяет принадлежность к одному из направлений мировой психологической мысли того времени - ассоцианизму. Учёные восприняли концептуальные установки позднего ассоцианизма, разработанные А. Бэконом, Д.С. Миллем, Г. Спенсером, и развитые затем первыми психологами-

экспериментаторами (В. Вундт, Т. Циген, Г. Эббингауз), а также разработки российских ученых в русле ассоциативного направления (И.М. Сеченов, И.П. Павлов).

Диссертант на примере научного наследия П.Ф. Каптерева, которого отечественные психологи считали основоположником русской школы педагогической психологии, исследует генезис и эволюцию научных воззрений по основным теоретическим позициям. Устанавливается динамика изменений в способах означивания и репрезентации научных представлений ученого в учебных изданиях разных лет, характеризуются его взгляды по проблеме определения предмета, границ, места педагогической психологии в системе научных знаний того времени. Избрав в качестве метода исследования контент-анализ, диссертант избирает единицей анализа концепт «понятие», в семантике которого в концентрированном виде отражены особенности постулированного абстрактного объекта с постулированными свойствами. После сведения полученные данных в диаграмму, суммарно представляющую динамику развития понятийного аппарата в трех изданиях труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология», делаются выводы о том, что имеет место постепенное вытеснение физиологической терминологии и сокращение описательной стороны физиологических основ психологических понятий; наблюдается снижение употребления общепсихологических терминов за счет их уточнения и систематизации [Рисунок 1].

/ [ ................................................. ЙНН

Г---:-

и 1-е изд. га 2-е изд. □ 3-е изд.

Рисунок 1. Соотношение числа терминов, используемых П.Ф. Каптеревым в 3-х изданиях

Условные обозначения: ось абсцисс - различные издания книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология»; ось ординат - количество терминов, относящихся к различным научным отраслям

Во втором издании явно прослеживается стремление П.Ф. Каптерева рассматривать процесс генезиса и развития психологических понятий с точки зрения логики и исторической рефлексии. В третьем издании появляются понятия, которые можно отнести к области детской психологии (развитие воли в период детства, развитие речи и мышления у детей, развитие эстетического чувства у детей и др.). П.Ф. Каптерев, синтезируя педагогические и общепсихологические термины, вводит в научный оборот понятия, которые относятся к содержательному каркасу педагогической психологии (воспитание наблюдательности, воспитание памяти, воспитание образного творчества, воспитание эстетического чувства, воспитание нравственного чувствования, воспитание воли).

Делается общий вывод о том, что одним из показателей динамичного развития педагогической психологии в рассматриваемый период является конкретизация ее проблематики и систематизация понятийно-терминологического аппарата, отражающего как описания психологически значимых феноменов, фактичность, так и репрезентационные аспекты экспериментальных исследований.

Во второй главе «Особенности активизации смыслового значения и трансформации методологических концептов в семиотическом пространстве педагогической психологии исследуемого периода» исследуются научные тексты по педагогической психологии, которые рассматриваются как особое коммуникационное пространство значений и смыслов.

Представлен ретроспективный анализ эволюции взглядов отечественных ученых, целью которого является систематизация взглядов на определение предмета педагогической психологии середины XIX - первой четверти XX вв.. Диссертант анализирует ведущие семиотические каналы, обеспечивавшие профессиональную коммуникацию в исследуемый период, которые включают учебную коммуникацию через учебные пособия и публичную научную коммуникацию. Особенности трансформации представлений о предмете исследуются по первоисточникам 1876 - 1926 гг. Установлено, в отечественной науке первая попытка определения предмета педагогической психологии принадлежит П.Ф.

Каптереву, который полагал, что «педагогическая психология не есть общая психология, ни психология детского возраста, ни педагогика, это есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от педагогики в психологию». Тем самым П.Ф. Каптеревым устанавливается производный от педагогики характер педагогической психологии. Н.Е. Румянцев (1913) полагает, что педагогическая психология является наукой о законах и формах духовного развития ребенка. Н.Д. Виноградов (1916) раскрывает предмет педагогической психологии через сопоставление ее задач с задачами общей и генетической психологии, а также философии. М.М. Рубинштейн (1916) определяет предмет педагогической психологии как науки, изучающей психическую жизнь и развитие детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения. Делается вывод о том, что трансформация происходила в направлении от отрицательного определения через его трактовку как науки о законах и формах духовного развития ребенка к науке, изучающей психическую жизнь детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения.

Анализируются особенности трансформации методов, представленные в различных информационных потоках. Для получения сведений о развитии предметного поля и эволюции научных методов исследования отечественной педагогической психологии как самостоятельной отрасли научного знания в хронологическом порядке были проанализированы две группы независимых источников, наиболее информативных с этой точки зрения: труды Всероссийских съездов по педагогической психологии (1906 и 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913 и 1916 гг.), а также эмпирический массив публикаций, представленных в профильных периодических изданиях (альманахи «Книжки по педагогической психологии» под ред. А.Н. Нечаева, журналы «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма», «Вопросы философии психологии», «Обозрение психиатрии, неврологии и экспериментальной психологии»). Выделив и классифицировав методы, представленные в содержании и названиях докладов, дискуссий и публикаций, диссертант уста-

новила, что они с определенной долей условности могут быть подразделены на три группы: теоретические методы - аналогия и анализ (включающий анализ продуктов деятельности), эмпирические методы (наблюдения, эксперименты, несистематизированные опыты) и методы опроса (включая автобиографический нарратив).

Суммарные результаты контент-анализа публикаций материалов съездов по позиции «метод» представлены на следующей гистограмме [Рисунок 2].

Рисунок 2. Полигон распределения публикаций по проблемам методологии на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике

В конце параграфа делаются общие выводы о том, что трансформация системы методов педагогической психологии проходила в следующем направлении: от преимущественного использования теоретических методов исследования (П.Ф. Каптерев) через наблюдение/самонаблюдение (Ц.П. Балтолон, A.A. Крогиус, А.Ф.Лазурский) и опросы (И.М. Присман, A.M. Шуберт и др.) к лабораторному (В.П. Бражась, H.A. Нечаев, П.О. Эфрусси) и естественному эксперименту (А.Ф. Лазурский, К.И. Поварнин, Н.В. Пясецкая). Период модификации операциональной стороны метода составляет не менее семи лет, в то время как его логический компонент не претерпевает значительных преобразований.

Диссертант устанавливает, что в теории семиотики понятийно-терминологический аппарат рассматривается как теоретический инструмент научно-познавательной деятельности и как показатель состояния научного знания. Анализ руководств, учебных курсов, учебных пособий, учебников по педагогиче-

45% -f 40%

ской психологии, которые были общеприняты женскими и мужскими гимназиями, институтами и другими учебно-воспитательными учреждениями России исследуемого периода позволил выявить характерные особенности научного языка педагогической психологии. Диссертант устанавливает зависимость содержания понятийно-терминологического аппарата педагогической психологии от смены концептуальных установок авторов руководств. На примере курса «Педагогической психологии» П.Ф. Каптерева, который является хронологически первым вариантом оформления основ научной отечественной педагогической психологии, устанавливается, что развитие понятийно-терминологического аппарата шло по линии отражения особенностей метода на ранних стадиях концептуализации и развитием системы понятий, характеризующих содержание педагогической психологии на экстенсивной стадии ее развития. Делается вывод о том, что методологические предпосылки для оформления педагогической психологии в самостоятельную научную отрасль знания были подготовлены наличием знаний, связанных с эмпирическими науками: физиологией, психофизикой, интроспективной психологией, биологией, вооруженными экспериментальным методом исследования. Благодаря данному факту многие психологические понятия и определения были переосмыслены на новых эмпирических (естественнонаучных) основаниях. При этом установлено, что уровень научности при описании понятийно-терминологического аппарата в «Педагогической психологии» закономерно падает по мере возрастания сложности описываемых психологических явлений и заменяется доводами интроспективных наблюдений и здравого смысла, а также философскими обобщениями.

Анализируются позиции ведущих представителей педагогической психологии по проблеме определения характера взаимосвязей с инонаучными дисциплинами. На основе анализа специальных работ М.М. Рубинштейна («Основы педагогической психологии в связи с общей педагогикой», 1916), Н.Д. Виноградова («Педагогическая психология в связи с общей педагогикой, 1916»), В.В. Зеньковского («Психология детства», 1920), Л.С. Выготского («Педагогическая психология»1926) определяется, что данные авторы рассматривали обо-

значенные проблемы в следующих аспектах: целесообразность заимствования термина, метода, идеи и проблема взаимоналожения тематических полей при проведении междисциплинарных исследований. Установлены различия подходов к решению данных проблем. М.М. Рубинштейн и Н.Д. Виноградов не поддерживали актуальную и дискуссионную в то время проблему подмены педагогики педагогической психологией. Охарактеризована созданная В.В, Зеньков-ским оригинальная систематика психологии, в которой педагогическая психология отнесена к тематическому блоку «теоретические науки о душе», в раздел «психология социально-психических явлений». Тем самым В.В. Зеньковский поставил данную научную дисциплину в рядоположную позицию с общей социальной психологией, религиозной психологией, психологией правовой жизни. Отличительной особенностью подхода Л .С. Выготского является попытка соотнести содержание педагогической психологии с экспериментальной педагогикой.

Делается вывод о том, что в отношении места в системе научного знания наблюдается трансформация позиций от органической слитности педагогической и детской психологии, педологии и экспериментальной педагогики к предметной дифференциации педагогической психологии в соответствии с установкой на исследование психологических проблем обучения и воспитания.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования; делается ряд обобщающих выводов, представленных в положениях, выносимых на защиту; формулируются практические рекомендации, ориентирующие исследователей и преподавателей на использование полученных в диссертации результатов и выводов.

В числе важнейших выводов исследования следующие: 1. Семиотический подход к исследованию становления педагогической психологии расширяет исследовательское поле истории психологии за счет анализа не затронутых ранее сфер функционирования знаковых систем в пространстве гуманитарного знания.

2. Становление отечественной педагогической психологии в многомерном семиотическом пространстве гуманитарного знания характеризуется трансформациями в его структурных элементах: коммуникационных каналах и семиотических средствах.

3. Имеет место тенденция к изменению способов означивания результатов научных исследований в области педагогической психологии, выражающаяся в сокращении описаний и усилении репрезентационных аспектов в структуре научных текстов, что является маркером ее становления как самостоятельной отрасли психологического знания.

Рекомендации к практическому использованию результатов.

Результаты диссертационного исследования рекомендуется использовать преподавателям психологии в курсах учебных дисциплин по истории психологии, в научной работе как возможный методологический ориентир; в самостоятельной исследовательской работе студентов, аспирантов и докторантов, изучающих проблемы истории психологии и истории педагогики в логике знаковой организации научного гуманитарного знания, заключенного в текстах в закодированном виде.

В диссертации намечаются направления дальнейшего исследования, важнейшими из которых являются проблемы поиска нового методологического инструментария для исследования историко-психологической проблематики, сравнительно-сопоставительный анализ генезиса идей и их теоретического оформления в европейской психологии.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Соловьёва И.И. Динамика развития понятийно-терминологического аппарата педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева [Текст] / И.И. Соловьёва // Известия Южного федерального университета. 2008. № 8. С. 69-76. - авт. вклад 0,55 п.л.

//. Остальные работы

2. Соловьёва И.И. К вопросу о методологических основаниях педагогической психологии [Текст] / И.И. Соловьёва / Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. Коломна: Изд. дом «Риза», 2008. С. 310-311.-авт. вклад 0,15 п.л.

3. Соловьёва И.И. Концепты «воспитание» и «обучение» как критериальные основы периодизации отечественной педагогической психологии [Текст] / И.И. Соловьёва / Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России. Материалы Международного педагогического форума. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2006. С. 127-133. - авт. вклад 0,55 п.л.

4. Соловьёва И.И. Н.Е. Румянцев о методологических основах педагогической психологии [Текст] / И.И. Соловьёва / Теория и практика преобразования педагогических систем. Материалы межрегиональной научной конференции. Рязань: Изд-во ООО ПКЦ «Таваксай», 2005. С. 315-317. - авт. вклад 0,2 п.л.

5. Соловьёва И.И. Проблема предмета педагогической психологии в истории отечественной педагогической мысли [Текст] / И.И. Соловьёва / Труды аспирантов и соискателей Ростовского государственного университета. T.XI. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2005. С. 161-162. - авт. вклад 0,15 п.л.

6. Соловьёва И.И. Психологическое измерение педагогики в трудах П.Ф. Каптерева и В.В. Зеньковского [Текст] / И.И. Соловьёва / Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Тезисы докладов XII годичного собрания Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтений Юга России. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2005. 229-230. - авт. вклад 0,15 п.л.

7. Соловьёва И.И. Становление системы психологических и педагогических знаний: поиски проблемного поля и предмета [Текст] / И.И. Соловьёва / Модели образовательного процесса: сборник научных трудов. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского бюро пропаганды художественной литературы союза писателей РФ, 2005. С. 137-140. - авт. вклад 0,25 п.л

Соловьёва И.И. Особенности становления отечественной педагогической психологии в семиотическом пространстве гуманитарного знания (вторая половина XIX - первая четверть XX вв.): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009.25 с.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0уч.-изд.-л. Заказ № 1489. Тираж 120 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Соловьева, Ирина Ивановна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ В СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКИ КОНЦА XIX-ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XX вв.

1.1 Проблема определения структуры семиотического пространства и подходов к периодизации отечественной педагогической психологии.

1.2 Особенности становления концептуальных основ отечественной педагогической психологии: анализ и оценка в логике семиотического подхода.

1.3 Проблема эволюции взглядов и их репрезентации в научном наследии П.Ф. Каптерева как основоположника отечественной педагогической психологии.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ АКТИВАЦИИ СМЫСЛОВОГО ЗНАЧЕНИЯ И ТРАНСФОРМАЦИИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПТОВ В СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ИССЛЕДУЕМОГО ПЕРИОДА.

2.1 Трансформация представлений о предмете отечественной педагогической психологии в контексте содержания документной коммуникации

2.2 Отражение в семиотическом пространстве педагогической психологии проблемы методов исследовании.

2.3 Понятийно-терминологический аппарат педагогической психологии как теоретическое и семиотическое основание ее научности.

2.4 Трансформация представлений о месте педагогической психологии в системе научных дисциплин.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности становления отечественной педагогической психологии в семиотическом пространстве гуманитарного знания"

Актуальность темы исследования. Российская наука и образование развиваются в русле общемировых тенденций к глобализации, диверсификации, межкультурной коммуникации, междисциплинарности, индивидуализации, сохраняя при этом свою национальную специфику. Направление и приоритеты развития образования на современном этапе заданы концепцией модернизации России и конкретизированы в содержании Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, стратегической целью которой провозглашено обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан и общества в качественном образовании. В Программе отмечается, что конкурентные преимущества России в сфере образования и фундаментальной науки определяются сегодня потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия.

На рубеже веков всегда происходят масштабные изменения, касающиеся всех областей социокультурной практики и науки. Конец XIX - начало XX вв. были отмечены коренными преобразованиями, охватившими все сферы российской действительности. Масштабные изменения не могли не коснуться областей научного познания, обращенных к проблеме человека, Это стимулировало теоретическое оформление новых научных дисциплин, среди которых особое место занимает педагогическая психология как отрасль научного знания, обеспечивающая эффективность практики образования. Она прошла сложный путь становления наряду с педологией, экспериментальной педагогикой и возрастной психологией.

В настоящее время актуализировалась необходимость осмысления и оценки новых тенденций, связанных с переходом к «постнеклассическому» этапу развития науки, процессами ее гуманитаризации, усилением постмодернистских влияний, ставящих под сомнение традиционную систему научных ценностей. В современной российской науке указанные общенаучные тенденции дополняются кризисом марксистской философии, разрушением принципа гносеологического монизма, выступавшего в качестве основы системы психологического знания, и возникающей в связи с этим необходимостью определения новых методологических ориентиров в организации и проведении научных исследований. Данные процессы сопровождаются продолжением процесса предметной дифференциации психологии и обоснованием необходимости теоретического оформления новых дисциплин - психопедагогики [Горбунов Г.Д., 1994; Поляков С.Д., 2004; Столяренко A.M., 2002; Стоун Э., 1984; Фридман JT.M., 2004], психологической педагогики [Зинченко В.П., 1998], смыслодидак-тики [Абакумова И.В., 2008].

Состояние разработанности проблемы исследования. Современное состояние отечественной психологической науки у профессионального сообщества вызывает озабоченность и беспокойство, которые порой переходят в обоснованную критику. К началу XX в. появились суждения об очередном «кризисе» в психологии [Ждан А.Н., 2006, 2007; Кольцова В.А., 2007; Мазилов В.А., 2006; Мироненко И.А., 2008; Хомская Е.Д., 1997; Чуприкова Н.И., 1997; Юре-вич A.B., 1999, 2001, 2005 и др.]. В свете указанных тенденций в качестве актуальной может быть выдвинута задача всестороннего анализа методологических проблем педагогической психологии как наиболее интенсивно развивающейся отрасли российской психологии, обеспечивающей развитие образования. Особая важность проведения такого анализа обусловлена ее междисциплинарным статусом, принадлежностью к сфере гуманитарного знания, сохраняющейся дискуссионностью в определении объекта, предмета и методов. Полученные в результате такого исследования данные могли бы помочь как в экстраполяции пути дальнейшего развития педагогической психологии, так и в решении чисто практических проблем.

Предварительные итоги развития отечественной педагогической психологии свидетельствуют об отсутствии согласия ученых относительно многих ее фундаментальных положений. Несмотря на создание энциклопедического определения педагогической психологии, размышления и публикации о ее предмете [Бархаев Б.П., 2007; Габай Т.В., 2003; Ляудис В.Я., 1998; Степанова М.А., 2008; Якиманская И.С., 2006], структуре [Степанова М.А., 2008; Савин Е.Ю., Фомин А.Е., 2008], связях с иными общественными, гуманитарными и другими науками [Зимняя И.А., 2000; Соколова Е.Е., 2005; Сосновский Б.А., 2005] продолжаются.

К анализу тех или иных аспектов методологических основ истории психологии обращались многие авторы: Е.А. Будилова, Б.М. Теплов, A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский, и др. [Будилова Е.А., 1960, 1972; Теплов Б.М., 1985; Петровский A.B., Ярошевский М.Г., 1994; и др.]. В последние годы на фоне усиления рефлексии истории психологического познания появился ряд работ по проблемам методологии истории психологии [Богданович Н.В., 2004; Гор-деева О.В., 1997; Гусельцева М.С., 2003; Ждан А.Н., 1994; Кольцова В.А., 2004; Морозов С.М., 2002; Няглова М.Д., 1994; Олейник Ю.Н., 2001; Чеснокова А.Г., 2001].

Интерес к историческому наследию педагогической психологии проявляется в психологической литературе уже достаточно давно. Большинство исследований относилось в основном к общим тенденциям развития педагогической психологии в системе психологического знания. Более полно исторический аспект присутствовал в исследованиях советского периода по различным проблемам психологии обучения и воспитания [Божович Л.И., 1967; Богоявленский Д.Н., 1959; Менчинская H.A., 1959; Эльконин Д.Б., 185]. В ряде диссертационных исследований [Аншакова В.В., 1984; Козлова Ю.В., 2000; Лидак Л.В., 2001; Мунипов В.М., 1968; Столбун В.Д., 1999; Сущенко С.А., 1997; Трофимова Н.М., 1984; Шалимов А.Я., 1978] осуществлен анализ вклада в развитие детской и педагогической психологии таких известных ученых как В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Нечаев, Н.И. Пирогов и др. Рассмотрение дореволюционного периода развития педагогической психологии представлено в статьях и монографии

A.A. Никольской, которая, концентрируя основное внимание на осмыслении и систематическом изложении наследия русских ученых в области возрастной и педагогической психологии, выявила ведущие тенденции и направления развития указанных психологических отраслей [Никольская A.A., 1976, 1987, 1995]. Следует отметить, что в обозначенных исследованиях по преимуществу господствует констатирующе-повествовательная форма изложения материала. Имеющийся в них фактический фонд недостаточно осмысливается в теоретико-методологическом, логическом и науковедческом плане. Вместе с тем методологический анализ проблемы генезиса и эволюции педагогической психологии в контексте рассмотрения ее семантических характеристик носит эпизодический и фрагментарный характер. Семиотическое пространство является сложным понятием. Поставленная проблема включает в себя целый спектр различных вопросов, касающихся различных аспектов определения семиотического пространства. Первая группа объединяет исследования знаковых систем: Ч. Пирс, Р. Барт, JI.C. Выготский, Ю.М. Лотман, Г.П. Щедровицкий и др. Ко второй группе следует отнести труды, посвященные анализу коммуникативных процессов в семиотическом пространстве: М.М. Бахтин, Г.П. Щедровицкий, Г.П. Почепцов, Д.Б. Зильберман, Т.В. Власова и др. В состав третьей группы научных исследований включены проблемы «текста» и его структуры: A.A. Потебня, Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, В.Н. Топоров, В.А. Лукин и др. Вместе с тем картина развития педагогической психологии в семиотическом пространстве гуманитарного знания остается неполной, не раскрывающей тенденции ее развития во всей эволюционной и структурной целостности.

Объект исследования: семиотическое пространство отечественной педагогической психологии середины XIX - первой четверти XX вв.

Предмет исследования — совокупность научных текстов как элементов знаковой структуры семиотического пространства, отражающих результаты научно-организованного познания через особенности репрезентации, интерпретации и референции отечественной педагогической психологии в период ее становления и теоретического оформления.

Цель исследования - определить особенности становления и теоретического оформления педагогической психологии в семиотической системе научного знания середины XIX — первой четверти XX вв.

Гипотезы исследования:

1. Семиотический подход может стать продуктивным для исследования проблем генезиса и эволюции педагогической психологии, поскольку позволяет выявить сопряженность появления новых теоретических образований и динамики становления структурных элементов семиотического пространства науки.

2. Теоретическое оформление педагогической психологии как науки было актуализировано появлением новых научных знаний, репрезентирующих экспериментально исследованную реальность, и характеризовалось следующими параметрами семиотического функционирования: репрезентант, интерпретант, референт.

3. Информационные потоки, наполняющие семиотическое пространство оформляющейся педагогической психологии, фиксировались преимущественно в научных текстах по педагогике, педологии и общей психологии и отражали изменения в способах означивания новых экспериментальных данных.

4. Ведущую роль в теоретическом оформлении педагогической психологии сыграло профессиональное сообщество педагогов, психологов и педологов, в дискуссиях которых развернулись процессы отсылки, обозначения, произошла активизация смыслового значения термина «педагогическая психология», ее методов исследования и понятийно-терминологического аппарата.

5. Ведущими семиотическими каналами документной коммуникации, отразившими смысловое содержание позиций ведущих ученых по проблемам предметной дифференциации педагогической психологии, стали дискуссии и прения на съездах, а также полемика в периодической печати.

Задачи исследования:

1. Выявить основные линии генезиса отечественной педагогической психологии в семиотическом пространстве науки середины XIX — первой четверти XX вв., установить подходы современных отечественных исследователей к ее периодизации.

2. Охарактеризовать исходные теоретические установки и определить вклад основоположников отечественной педагогической психологии в ее разработку с учетом особенностей их семиотического и научного стиля.

3. Определить динамику изменений в способах означивания и репрезентации данных, составивших эмпирический массив педагогической психологии в середине XIX - первой четверти XX века.

4. На основе исследования научных текстов по педагогической психологии как особого коммуникационного пространства определить основные направления и особенности активизации смыслового значения и трансформации предмета, методов, понятийного аппарата и функций отечественной педагогической психологии исследуемого периода в трудах ведущих представителей научного и профессионального сообщества.

Методологическую основу исследования составили: принцип детерминизма, фиксирующий понимание учеными способов объяснения процесса становления и развития психологического познания (C.JI. Рубинштейн; принцип единства логического и эмпирического, который ориентирует на раскрытие соотношения внутренних, внутринаучных (изменение категориально-понятийного аппарата, динамика структуры науки, появление новых методов исследования и т.д.) и внешних, социокультурных, причин (влияние научно-технического прогресса, потребности общественной практики, идеологические воздействия и др.) в ходе реального процесса исторического развития психологии (Е.А. Будилова, В.А. Кольцова и др.); принцип системного подхода, предполагающий рассмотрение любого явления в его целостности (П.К. Анохин, В.А. Барабанщиков, A.A. Богданов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.П. Кузьмин и др.); принцип объективности историко-пснхологического исследования, определяющий позицию историка психологии в его отношении к изучаемому объекту; принцип конструктивно-позитивного анализа истории психологии, который предполагает акцентирование внимания не на ошибках, недостатках и просчетах в развитии психологической мысли, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь психологическая мысль рассматриваемого периода; принцип периодизации и преемственности развития психологического знания, проявляющийся в выделении и изучении качественно различных этапов и периодов в динамике единого и непрерывного процесса научного познания; принцип единства прошлого, настоящего и будущего, который фиксирует понимание роли и целевой функции историко-психологических исследований; принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии психологического знания, предполагающий понимание истории психологии как результата деятельности не только отдельных ученых, но и научного сообщества в целом.

Теоретическую основу исследования составили философские основы анализа научного знания (И.Д. Ковальченко, B.C. Степин, B.C. Швырев, В.А. Штофф, Э.Г. Юдин); семиотический подход (И.В. Абакумова, М.М. Бахтин, JI.C. Выготский, В.Ф. Петренко, Ч. Пирс, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), трансформационный подход, позволяющий выявить динамику становления педагогической психологии с учетом многообразных изменений ее видов, форм и существенных характеристик; стратификационная модель научного анализа (Ю.А. Алексеенко), представляющая собой способ выявления уровне-вого строения науки, рассматриваемая как частный случай метода конструкти-визации (Д.П. Горский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Е. Ганзен, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Б.М. Теплов); эпистемологический подход (В.А. Лекторский); идея взаимодействия гуманитарного и естественнонаучного знания в целостном изучении человека (В.М. Аллахвер-дов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, B.C. Выготский, В.П. Зинчеико, А.Р. Лурия,

М. Мамардашвили, С. Тулмен); категориальный подход к истории психологического познания, использование которого позволяет раскрыть реальную динамику психологических идей, логику их развития (А.Н. Ткаченко, М.Г. Ярошев-ский).

Методы исследования. Для проверки выдвинутой гипотезы и решения задач была использована совокупность методов исследования, направленных на сбор, систематизацию и обобщение научных данных. Одну из групп составил комплекс взаимодополняющих теоретических методов: метод семиотического анализа, тематический анализ первоисточников, теоретический анализ философской, психологической и историко-психологической литературы по проблеме исследования, интерпретация, историко-генетический метод, сравнительно-сопоставительный анализ документальных источников.

Для изучения трансформационных изменений методов педагогической психологии, а таюке ее понятийно-терминологического аппарата были использованы контент-анализ и библиометрический метод, а также методы графического представления полученных данных.

Источниками исследования являются

- труды основоположников педагогической психологии, относящиеся к исследуемой проблематике;

- материалы выступлений ученых-психологов, педагогов и психофизиологов на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, публикации в периодических научных изданиях исследуемого периода;

- отечественные исследования диссертационного и монографического жанра, первоисточники, содержащие материалы по проблеме исследования, а также учебники и учебные пособия по педагогической психологии рассматриваемого периода;

- отечественная и зарубежная науковедческая и философская литература, включающая материалы по изучаемой проблеме. и

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна: доказана целесообразность применения семиотического подхода к исследованию проблем педагогической психологии в период ее становления как самостоятельной отрасли психологического знания (данный подход позволяет анализировать генезис и эволюцию ее концептуальных идей и компонентов структуры, встроенных в знаковую коммуникативную систему, как единство формы, содержания и значения); определены внутринаучные факторы, способствовавшие теоретическому оформлению педагогической психологии в контексте параметров ее семантического функционирования (органическая слитность понятийной системы с категориальной структурой экспериментальной педагогики, педологии и общей и детской психологии в период зарождения новой научной отрасли; интенсивный рост знаний в период придания новому объекту исследования новых характеристик, отсутствие экстенсивной стадии развития); установлена тенденция к изменению способов означивания результатов научных исследований по педагогической психологии, выражающаяся в сокращении описаний и усилении репрезентационных аспектов в структуре научных текстов (переход от иллюстраций, отражающих взаимно однозначное соответствие, к представлению результатов исследований в табличной, графической и схематичной форме); определены особенности активизации смыслового значения и ведущие линии трансформации в определении педагогической психологии в период ее предметной дифференциации в области предмета, метода, понятийного аппарата; уточнены ведущие коммуникационные каналы (вербальные коммуникационные каналы: доклады и дискуссии на съездах научных сообществ, статьи в научной периодике, средства учебной коммуникации в виде пособий, учебных курсов, текстов лекций и пр.) и семиотические средства (научный язык и символические записи в виде формул), используемые в документальной коммуникации по проблемам предметной дифференциации педагогической психологии в научно-профессиональном сообществе.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены и охарактеризованы теоретически значимые позиции, позволяющие определять особенности генезиса и трансформации педагогической психологии на раннем этапе ее становления в контексте включенности в семиотическое пространство; определены устойчиво повторяющиеся связи, сопровождающие процесс становления педагогической психологии как прикладной отрасли научного знания в знаковых для теоретиков ситуациях; доказано, что органическая слитность рассмотрения педагогической и психологической проблематики и неконвенциональное использование терминологии педагогической психологии, возрастной психологии, педологии и экспериментальной педагогики как знаковых маркеров отражали общую тенденцию к неотдифференцированности психолого-педагогического знания рассматриваемого периода.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов представителями психологической науки в научных исследованиях по истории и теории педагогической психологии; для адекватной оценки вклада российских ученых в разработку основных направлений психологии. Материалы диссертации могут служить источнико-вой базой при подготовке лекций, проведении семинарских и лабораторных занятий по истории психологии, педагогики, истории и методологии науки, при построении спецкурсов по истории и теории педагогической психологии, а также при разработке учебных пособий и образовательных программ для подготовки студентов психологических и педагогических факультетов вузов, изучающих историю и теорию психологии.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, целесообразностью выбора и использования методов научного исследования, их адекватностью гипотезе, объекту, предмету, цели и задачам исследования. Полученные теоретические и практические результаты подтверждены анализом, систематизацией и обобщением фактического и теоретического материала, заключенного в широком круге разнообразных источников по избранной проблеме.

Положения, выносимые на защиту:

1. Семиотический подход является продуктивным для исследования проблем истории педагогической психологии, поскольку позволяет выявить сопряженность появления новых теоретических образований и динамики становления структурных элементов семиотического пространства.

2. Отечественная педагогическая психология складывается как прикладная отрасль научного знания, обеспечивающая данными, репрезентирующими экспериментальное исследование психолого-педагогических проблем актуализировавшуюся во второй половине XIX века потребность перехода системы образования от парадигмы схолацентризма к педоцентризму.

3. В научных текстах по проблемам педагогической психологии наблюдается тенденция к изменению в способах означивания результатов исследований, отражающая переход от описательности и презентации фактичности к репрезентации при помощи символических средств.

4. Научный текст по педагогической психологии как особое коммуникационное пространство значений и смыслов позволяет определить направления ее трансформации в период становления и предметной дифференциации. Трансформация проходила в следующих направлениях:

- в области предмета - от отрицательного определения (П.Ф. Капте-рев) через его трактовку как науки о законах и формах духовного развития ребенка (Н.Е. Румянцев) к науке, изучающей психическую жизнь детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения (М.М. Рубинштейн);

- в области метода — от преимущественного использования теоретических методов исследования (П.Ф. Каптерев) через наблюдение/самонаблюдение (А.Ф.Лазурский, Ц.П. Балтолон, A.A. Крогиус) и опросы (A.M. Шуберт, И.М. Присман и др.) к лабораторному (H.A. Нечаев, П.О. Эфрусси, В.П. Бражась) и естественному эксперименту (А.Ф. Лазурский, К.И. Поварнин, Н.В. Пясецкая). Период модификации операциональной стороны метода составляет не менее семи лет, в то время как его логический компонент не претерпевает значительных преобразований.

- в отношении места в системе научного знания - от органической слитности педагогической и детской психологии, педологии и экспериментальной педагогики к предметной дифференциации педагогической психологии в соответствии с установкой на исследование психологических проблем обучения и воспитания;

- в отношении ценностной оценки идеала исследования - в исследуемый период не подвергается переоценке идея ценностно-нейтрального отношения ученого к исследовательскому процессу и его результату.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей и возрастной психологии Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина (Рязань, 2005-2008); психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2006-2009).

Материалы диссертации докладывались и обсуждались на Межрегиональной научной конференции «Теория и практика преобразования педагогических систем» (Рязань, 2005); на XII годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2005); на Международном педагогическом форуме «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности — основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2006); на Международной научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008).

Данные, полученные в исследовании, используются в преподавании курсов «Педагогическая психология», «История психологии» в Институте психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина, и в курсах «Психология высшего образования», «Педагогическая эпистемология» на факультете психологии Южного федерального университета.

Публикации. Основные результаты исследования опубликованы в 7 работах общим авторским объемом 2,0 п.л., в том числе 1 работа - в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих 7 параграфов; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 202 источников, из которых 10 - на иностранном языке, 5 Приложений. Работа иллюстрирована 4 Таблицами и 23 Рисунками. Объём основного текста составляет 141 страницу.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Установлено, что методология отечественной педагогической психологии второй половины XIX - первой четверти XX вв. характеризовалась плюрализмом подходов к решению проблемы ее предмета. Ретроспективный анализ эволюции взглядов отечественных ученых на предмет педагогической психологии позволил нам определить направления трансформации этих представлений. Преобразования происходили в направлении от отрицательного определения (первое издание руководства П.Ф. Каптерева) через его трактовку как науку о законах и формах духовного развития ребенка (Н.Е. Румянцев) к науке, изучающей психическую жизнь детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения (М.М. Рубинштейн).

2. На основе изучения текстов докладов, представленных научному сообществу на Всероссийских съездах по педагогической психологии (1906, 1909 гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916 гг.), с целью получить сведения о трансформационных изменениях научных методов исследования получены следующие выводы:

- на первом съезде 12% докладов посвящены обсуждению проблемы «метод» исследования, на втором - 13%, на третьем - 43 %, на четвертом - 39 %, на пятом - 27 % от общего числа публикаций; наибольший интерес к методологической проблематике наблюдается на Первом съезде по экспериментальной педагогике (1910 г.), что, на наш взгляд, отражало попытки участников съезда провести теоретическую демаркацию педагогической психологии и экспериментальной педагогики как отраслей, находящихся на стадии своего становления;

- в материалах съездов отчетливо выражен интерес научного сообщества к теоретическим методам исследования (аналогия и анализ продуктов деятельности); трансформация теоретических методов происходит в рамках операцио-нализации параметров анализа продуктов деятельности, а временной интервал составляет 7 лет;

- представление результатов исследований, полученных методом наблюдения, позволяет проследить тенденцию к введению в систему их интерпретации элементов сравнения (А.Ф. Лазурский, Г.М. Минюхин, А.П. Нечаев), а также зафиксировать проведение исследований, ориентированных на особенности феноменологических процессов (П.П. Четвериков), что свидетельствует о трансформации метода наблюдения в период с 1906 по 1913 гг.;

- заявление К.Н. Корнилова о новом экспериментальном методе исследования воли, с помощью специально сконструированного прибора «динамоскопа», выявляет трансформацию в концептуальной части экспериментального метода, поскольку исследователь не ограничивается установлением прямых, линейно выраженных зависимостей, но стремится к многостороннему исследованию специально вызванных раздражителем реакций, иными словами происходит трансформация операциональной части метода.

3. Установлена тенденция к изменению способов означивания результатов научных исследований по педагогической психологии, выражающаяся в усилении репрезентационных аспектов в структуре научных текстов (переход от иллюстраций, отражающих взаимно однозначное соответствие, к представлению результатов исследований в табличной, графической и схематичной формах).

4. Определены основные тенденции развития научного языка отечественной педагогической психологии. В целом можно констатировать, что одним из показателей трансформационных изменений понятийно-терминологического аппарата отечественной педагогической психологии является его систематизация и конкретизация. Объем и содержание данных категорий претерпели определенные изменения по мере уточнения ряда концептуально важных теоретических положений общей психологии.

5. Уточнены ведущие коммуникационные каналы (вербальные коммуникационные каналы: доклады и дискуссии на съездах научных сообществ, средства учебной коммуникации в виде пособий, учебных курсов, текстов лекций) и семиотические средства (научный язык), используемые в документной коммуникации по предметной дифференциации педагогической психологии в научно-профессиональном сообществе.

6. Выявлены подходы к определению места педагогической психологии в структуре гуманитарного знания. Здесь можно выделить несколько позиций: 1) педагогическая психология есть часть педагогики (Н.Д, Виноградов, М.М. Рубинштейн); 2) педагогическая психология есть часть психологии (В.В. Зеньков-ский, Л.С. Выготский); 3) педагогическая психология есть наука на «стыке» с общей и детской психологией и педагогикой (П.Ф. Каптерев, Н.Е. Румянцев).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование трансформаций смысловых значений, сопровождавших становление педагогической психологии как прикладной отрасли научного знания, показало, что они охватывают все стороны сложного процесса дисциплинарного оформления новой отрасли психологического знания.

Семиотический подход к исследованию историко-психологического процесса может рассматриваться как способ концептуального осмысления целей, средств, механизмов, условий, результатов осуществления исследовательской и практической деятельности. Он обеспечивает выявление динамики становления системы научного психологического знания как гуманитарного с учетом многообразных изменений его видов, форм и существенных характеристик. Применение семиотического подхода к исследованию проблем становления педагогической психологии позволяет определить существенные моменты «сдвига значений» в оценке гуманитарного знания, определяющих постепенное нарастание элементов качественного обновления.

Решая задачу выявления основных линии генезиса отечественной педагогической психологии в семиотическом пространстве науки середины XIX -первой четверти XX века и установления критериев ее периодизации, диссертант приходит к следующим выводам.

Формированию отечественной педагогической психологии как прикладной отрасли научного знания предшествовал длительный период становления историко-философских и социально-экономических предпосылок, теоретическое осмысление которых в психологической проекции впервые осуществил П.Ф. Каптерев в 1874 году, опираясь на идеи и используя терминологию немецкого психолога-гербартианца Ф.В. Дёрпфельда, который ввел в 1866 г. в научный оборот понятие «педагогическая психология».

На основании выявления генезиса отечественной педагогической психологии и подходов исследователей к ее периодизации нами установлено, что в настоящее время в решении вопроса о том, кто являлся основоположником отечественной педагогической психологии как научной отрасли знаний, можно выделить две позиции. Сторонники первой из них считают началом процесса оформления педагогической психологии как самостоятельной науки появление теоретически значимой работы П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». В исследовании показано, что П.Ф. Каптерев интуитивно ощущал новую, знаковую для отечественной психологии ситуацию, в которой возникло новое сопряжение проблем общего и профессионального образования, актуализировавшую контекст их психологического обоснования.

Вторая позиция основана на необходимости учета того факта, что существовали более ранние работы К.Д. Ушинского, освещающие данную проблематику. В исследовании установлено, что проблемы разработки новой практически ориентированной отрасли психологии не стали предметом его теоретического обоснования, хотя общая направленность рассуждений, связанных с пониманием значительной роли психологического обоснования педагогических процессов была воспринята им благодаря включенности в европейские профессионально-коммуникационные каналы.

В качестве конкретных критериев периодизации истории научного знания по педагогической психологии и становления ее как самостоятельной дисциплины учеными выделена совокупность показателей, свидетельствующая об отсутствии единства взглядов на эту проблему. При построении периодизаций авторами учитывались историко-хронологические характеристики, организационное оформление знания по педагогической психологии (создание учреждений, научных обществ), динамика проблемных полей (научной проблематики) в ее социально-культурной обусловленности, методологическое осмысление (рассмотрение) научной реальности. Нужно отметить, что использование учеными множественности критериальных оснований объясняется реальной сложностью развития научной мысли. Хотя применение большого числа характеристик чревато произвольностью в выделении этапов, отсутствием четкости и размытостью границ выделяемых этапов.

Основные теоретические установки отечественных представителей педагогической психологии формировались под влиянием развивающейся ассоциативной психологии. Наибольшее влияние на отечественных ученых оказали концепции Д.С. Милля, А. Бэна, Г. Спенсера, В. Вундта, что нашло отражение в логике подхода к определению содержания, развитию понятийно-терминологического аппарата, определению проблемных полей педагогической психологии. Значительное влияние на исследования оказали представители немецкой экспериментальной педагогики А. Лай и Э. Мейман, которые побудили отечественных ученых использовать аппаратные методики.

Феномен взаимодействия текста с семиотической культурной средой в исследовании рассмотрен на основе использования нового методологического ключа - концепта «интертекстуальность». Являясь понятием постмодернистской текстологии, интертекстуальность позволяет фиксировать и оценивать факты взаимодействия текста со знаковым фоном и выступает в качестве фундаментального условия смыслообразования. Интертекстуальность позволяет выйти в другие текста и тем самым иной мир автора, в другие знаки, в иные смысловые измерения, установить межтекстовые отношения, что было показано на примерах контент-аналитического исследования ссылок и цитат, представленных в научных текстах К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология», П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология для воспитателей и учителей» (1876, 1883, 1914 гг.), Н.Е. Румянцева «Лекции по педагогической психологии для народных учителей» (1913), М.М. Рубинштейна «Очерк по педагогической психологи в связи с общей педагогикой» (1916), Л.С. Выготского «Педагогическая психология. Краткий курс» (1926). Рассмотрение научных текстов как интертекстуальных феноменов позволило обнаружить тенденцию к генетическому воспроизведению отдельных фрагментов текстов-предшественников и особенности интерпретации их позиций в научном изложении основоположников педагогической психологии. В исследовании установлена тенденция к представлению текстов в виде конкретной семантической конфигурации многих смысловых потоков. Сделан вывод о том, что заимствование цитаты как текстового фрагмента (наряду с восприятием функционально-стилистического кода, репрезентирующего стоящий за ним образ мышления) определяет насыщение научных текстов новым смыслом.

При решении задачи определения динамики изменений в способах означивания и репрезентации данных, составивших эмпирический массив педагогической психологии в середине XIX — первой четверти XX вв., диссертантом установлены ведущие коммуникативные каналы, к числу которых отнесены: педагогическая периодика, рецензии на новые книги, помещенные в специальных тематических изданиях, обмен опытом экспериментальной работы во время посещений лабораторий, личная переписка. Обосновав недостаточность информационной емкости данных средств коммуникации, диссертант показала, что многие из нерешенных задач были обсуждены в режиме непосредственной профессиональной коммуникации на Всероссийских съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Установлена динамика презентации результатов научных исследований, представленных на съездах. Классифицированы новые способы изменения плана выражения результатов в виде иллюстративных документов (таблиц, графиков, гистограмм, стимульных материалов, продукты интеллектуального творчества испытуемых, представленных в виде рисунков). Установлен не наблюдавшийся ранее феномен усиления репрезентационных аспектов научного текста, которые представлены в виде «нефигуративные изображений», т.е. «логических иконических знаков».

Установлено, что начальный этап становления педагогической психологии отличало отсутствие четких разграничений между ее предметом, а также предметом педологии и экспериментальной педагогики. Трансформация педагогической психологии как прикладной отрасли научного знания в период ее становления и предметной дифференциации проходила в следующих направлениях:

- в области определения предмета — от отрицательного определения (П.Ф. Каптерев) через его трактовку как науки о законах и формах духовного развития ребенка (Н.Е. Румянцев) к науке, изучающей психическую жизнь детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения (М.М. Рубинштейн);

- в области метода - от преимущественного использования теоретических методов исследования (П.Ф. Каптерев) через наблюдение/самонаблюдение (А.Ф.Лазурский, Ц.П. Балтолон, A.A. Крогиус) и опросы (A.M. Шуберт, И.М. Присман и др.) к лабораторному (H.A. Нечаев, П.О. Эфрусси, В.П. Бражась) и естественному эксперименту (А.Ф. Лазурский, К.И. Поварпин, Н.В. Пясецкая). Период модификации операциональной стороны метода составляет не менее семи лет, в то время как его логический компонент не претерпевает значительных преобразований;

- в отношении места в системе научного знания - от органической слитности педагогической и детской психологии, педологии и экспериментальной педагогики к предметной дифференциации педагогической психологии в соответствии с установкой на исследование психологических проблем обучения и воспитания.

Установлено, что становление педагогической психологии определялось сменой представлений о том, как изменяется характер труда в период бурного промышленного развития общества. Подверглись пересмотру установки, согласно которым единожды полученной трудовой подготовки достаточно на весь период трудовой деятельности работника. Бурное развитие средств производства (станков, оборудования, инструментальной базы и др.) потребовало подготовки человека, способного изменить характер своего труда, что, в свою очередь, привлекло внимание к его индивидуально-психологическим особенностям и проблеме развития личного потенциала в период обучения. Учет внешних факторов закономерно отразился на опережающем отражении проблем педагогической психологии, которые сначала были представлены на эксплицитном уровне научного знания в 1876 году (в форме учебников, пособий, учебных курсов, методических рекомендаций) и отражали практическую направленность на совершенствование системы педагогического образования и подготовки учителей-исследователей. Отечественная педагогическая психология складывается как прикладная отрасль научного знания, обеспечивающая актуализировавшуюся во второй половине XIX века потребность перехода системы образования от идеи схолоцентризма к педоцентризму. Переход педагогической психологии на имплицитный уровень знаний проходил в форме острых дискуссий и сопровождал процесс переработки учебников и пособий, как в содержательном, так и в методологическом отношении.

Институциональному и теоретическому оформлению педагогической психологии способствовали дискуссии научного сообщества на страницах периодической печати и на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Внутринаучные закономерности развития отечественной педагогической психологии связаны с трансформацией методов исследования, период которой составлял в среднем семь лет. В целом это совпадает с основными положениями философии и методологии науки, согласно которым развитие метода предшествует теоретическому оформлению теории.

Таким образом, при исследовании современных проблем педагогической психологии необходимо учитывать динамические характеристики, сопровождающие трансформацию как теоретико-методологических основ науки, так и ее содержательных компонентов.

Результаты диссертационного исследования рекомендуется использовать преподавателям психологии в курсах учебных дисциплин по истории психологии, в научной работе как возможный методологический ориентир, в самостоятельной исследовательской работе студентов, аспирантов и докторантов, изучающих проблемы истории психологии и истории педагогики в логике знаковой организации научного гуманитарного знания, заключенного в текстах в закодированном виде.

Направлениями дальнейшего исследования могут стать проблемы поиска нового методологического инструментария для исследования историко-психологической проблематики, сравнительно-сопоставительный анализ генезиса идей и их теоретического оформления в европейской психологии, решение вопроса о границах применимости семиотического подхода к исследованию современных проблем развития психологии в контексте становления постмодернистских тенденций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Соловьева, Ирина Ивановна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст.. (Психолого-дидактический подход) / И.В. Абакумова. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003. 480 с.

2. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и влияние его концептуальных интерпретаций на теорию образования и обучения Текст. / И.В. Абакумова // Научная мысль Кавказа. 2002. № 13 (39). С. 146-151.

3. Абакумова И.В. Смыслодидактика Текст.: учебник для магистров педагогики и психологии / И.В. Абакумова. М.: Изд-во «КРЕДО», 2008. 386 с.

4. Алексеенко Ю.А. Стратификация объектов научного знания как одна из особенностей научного познания Текст. / Ю.А. Алексеенко / Наука. Закономерности ее развития. Томск, 1980. 234 с.

5. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии Текст. / В.М. Аллахвердов. СПб., 1993. 325 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человековедения Текст. / Б.Г. Ананьев. М., 1977. 380 с.

7. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональных систем Текст. / П.К. Анохин. М., 1978. 400 с.

8. Аншакова В.В. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах А.П. Нечаева Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / В.В. Аншакова. М., 1984. 16 с.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2002. 480 с.

10. Барт Р. Семиотика. Поэтика Текст. / Р. Барт. М.: «Прогресс», 1989.

11. Бархаев Б.П. Педагогическая психология Текст. / Б.П. Бархаев. СПб.: Питер, 2007. 448 с.

12. Н.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества Текст. / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979. 424 с.

13. Бачинин В.А. Философия Текст. Энциклопедический словарь / В.А. Бачинин. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2005. 288 с.

14. Блонский П.П. Автобиография Текст. / Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения. М., 1961. С. 37-45.

15. Блонский П.П. Мои воспоминания Текст. / П.П. Блонский. М., «Педагогика», 1971. 174 с.

16. Блонский П.П. Педагогика Текст. / П.П. Блонский. М., 1924. 186 с.

17. Блуменау С.Ю. Ученическое сочинение как классный эксперимент Текст. // Труды первого всероссийского съезда по педагогической психологии (31 мая 4 июня 1906) / С.Ю. Блуменау. С.- Петербург. 1906. С. 115-123

18. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоений знаний в школе Текст. / Д.Н. Богоявленский, H.A. Менчинская. М., 1959. 347 с.

19. Божович Е.Д. Практико-ориентированные исследования в психологии обучения Текст. / Московская психологическая школа: в 3-х тт. / Е.Д. Божович / Под ред. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. T. II. С. 9-20.

20. Божович Л.И., Славина Л.С. Советская психология воспитания за последние 50 лет Текст. / Л.И. Божович, Л.С. Славина // Вопросы психологии. 1967. №5. с. 51-70.

21. Болтунов А.П. Метод анкеты в педагогическом исследовании Текст. / А.П. Болтунов / Труды третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (2-7 января 1916). СПб, 1916. С. 15-17.

22. Большакова В.В. Каптерев П.Ф. Текст. / В.В. Большакова / Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6-ти тт. / Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: Изд-во ПЕР СЭ, 2005, С. 207.

23. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии Текст. / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1997. № 5.

24. Будилова Е.А. Борьба идеализма и материализма в русской психологической науке Текст. Вторая половина XIX начало XX вв. / Е.А. Будилова. М., 1960. 348 с.

25. Будилова Е.А. Философские проблемы в советской психологии Текст. / Е.А. Будилова. М., 1972. 336 с.

26. Виноградов Н.Д. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой Текст. / Н.Д. Виноградов. М., 1916. 4.1. 367 с.

27. Власова Т.В. Структура смыслообразования в пространстве углубленной коммуникации: Дисс.канд. филос. наук Текст. / Т.В. Власова. Владивосток, 1999. 196 с.

28. Выготский JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

29. Выготский JI.C. История развития высших психических функций Текст. Собрание сочинений: в 6-ти тт. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1982. Т. 1.С. 6-328.

30. Габай Т.В. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений / Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. 240 с.

31. Ганзен В.Е. Системные описания в психологии Текст. / В.Е. Ганзен. JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. 176 с.

32. Глазьев С.Ю. Развитие российской экономики в условиях глобальных технологических сдвигов Текст. / С.Ю. Глазьев. М: НИР, 2007. 134 с.

33. Горбунов Г.Д. Психопедагогика воспитания и спорта Текст.: Дисс. д-ра пед. наук: 13.00.04. / Г.Д. Горбунов. СПб., 1994. 472 с.

34. Горный Е. Что такое семиотика? Текст. / Е. Горный // Радуга. 1996. С. 168-175.

35. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики Текст. / Д.П. Горский. М., 1966. 374 с.

36. Гражданин, еженедельник Текст. СПб., 1883. № 42. 16 октября. С. 912.

37. Греймас А.Ж., Курте Ж. Семиотика. Объяснительный словарь теории языка. В кн. Семиотика Текст. / А.Ж. Греймас, Ж. Курте. М.: Радуга, 1983. 483-550 с.

38. Грицанов A.A. Знак Текст. / A.A. Грицанов / Постмодерн. Энциклопедия. Мн.: Интерсервис; Книжный Дом. 2001. С.288.

39. Грицанов A.A. Знак Текст. / A.A. Грицанов / Постмодернизм. Энциклопедия. Мн.: Интерпрессервис; книжный Дом, 2001. С. 289.

40. Гусельцева М.С. Методологические предпосылки развития культурно-исторической психологии Текст.: Дисс.канд. психол. наук / М.С. Гусельцева. М., 2003. 175 с.

41. Денотат Текст. / Философский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1983. С. 157.

42. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Фундаментальная социология Текст.: в 15-ти тт. / В.И. Добреньков, А.И. Кравченко. Т. 3: Методика и техника исследования. М.: ИНФРА-М, 2004. XII. 932 с.

43. Естественный эксперимент и его школьное применение Текст. / Под ред. А.Ф. Лазурского. Петроград: Изд-во К.Л. Риккера, 1918. 360 с.

44. Ждан А.Н. История психологии как становление ее предмета Текст.: Дисс. .д-ра психол. наук (в виде научного доклада) / А.Н. Ждан. М., 1994. 69 с.

45. Ждан А.Н. К теоретическим проблемам общей психологии Текст. / А.Н. Ждан // Вопросы психологии. 2007. № 6. С. 137-142.

46. Зильберман Д.Б. Традиция как коммуникация: трансляция ценностей, письменность Текст. / Д.Б. Зильберман // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 76-105.

47. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся Текст. Очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. 304с.

48. Знак языковой Текст. / Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990. С. 167.

49. История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России Текст.: сборник научных трудов / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, Е.А. Будилова, В.А. Кольцова. М.: «Наука», 1990. 214 с.

50. Канке В.А. Общая философия науки Текст.: учебник / В.А. Канке. М.: Издательство «Омега-Л», 2009. С.300-307.

51. Карпенко Л.А., Ярошевский М.Г. Ушинский К.Д. Текст. / Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 тт. / Л.А. Карпенко, М.Г. Ярошевский / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005, С. 486-487.

52. Каптерев П.Ф. Текст. / Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. С. 190.

53. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования Текст. / П.Ф. Каптерев //Избранные педагогические сочинения М., 1982. 615 с.

54. Каптерев П.Ф. История русской педагогии Текст. / П.Ф. Каптерев // Педагогика. 1997. № 5. С. 71-84.

55. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц Текст. / П.Ф. Каптерев. СПб., 1877. 663 с.

56. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология Текст. / П.Ф. Каптерев. СПб.: Губернская тип, 1883. Часть I IV. 429 с.

57. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология Текст. / П.Ф. Каптерев. СПб.: книжн. склад «Земля», 1914. 489 с.

58. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования Текст. / И.Д. Ковальченко. М., 2003. 441 с.

59. Козлова Ю.В. Возрастная и педагогическая психология в наследии П.Ф. Каптерева Текст.: (Проблемы и решения): Дисс. .канд. психол. наук / Ю.В. Козлова. Н. Новгород, 2000. 166 с.

60. Кольцова В.А. Актуальные проблемы методологии современной отечественной психологической науки Текст. / В.А. Кольцова // Психологический журнал. 2007. Т. 28. № 2. С. 5-18.

61. Кольцова В.А. Теоретико-методологические основы истории психологии Текст. / В.А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. 416 с.

62. Корнилов К.Н. Новый метод исследования воли Текст. / К.Н. Корнилов / Труды второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (26-31 декабря 1913). СПб, 1913. С. 19-33.

63. Крогиус A.A. Об экспериментальном исследовании процессов мышления Текст. / A.A. Крогиус // Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии (1-5 июня 1909). СПб., 1910. С. 192-200.

64. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса Текст. / В.П. Кузьмин. 2-е изд. М., Политиздат, 1980. 312 с.

65. Лазурский А.Ф. Об естественном эксперименте Текст. /А.Ф. Лазур-ский // Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (26-31 декабря 1910). СПб.: Бюро съезда, 1911. С. 142-153.

66. Лазурский А.Ф. О составлении детских характеристик Текст. / А.Ф. Лазурский // Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии (1-5 июня 1909). СПб., 1910. С. 99.

67. Лазурский А.Ф. О составлении характеристик Текст. / А.Ф. Лазурский // Труды первого всероссийского съезда по педагогической психологии (31 мая-4 июня 1906). СПб., 1906. С. 24-25.

68. Ланге H.H. О современном состоянии педагогической психологии и задачах будущего Текст. / H.H. Ланге // Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии (1-5 июня 1909). СПб., 1910. С. 24-30.

69. Лебедев П.А. Вступительная статья Текст. / П.А. Лебедев / Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

70. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая Текст. / В.А. Лекторский. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 256 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

72. Лидак Л.В. Педагог как объект научной рефлексии в российской педагогической психологии второй половины XIX-XX вв. Текст. / Л.В. Лидак: Ав-тореф. дисс. . д-ра психол. наук; 19.00.07. Ставрополь, 2001. 400 с.

73. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические основы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М., 1984. 444 с.

74. Лотман Ю.М. Избранные статьи: в 3-х тт. Текст. / Ю.М. Лотман. Т. 1 «Статьи по семиотике и типологии культуры». Таллин: Изд-во «Александра», 1992-1993.480 с.

75. Лотман Ю.М. Семиосфера Текст. / Ю.М. Лотман. СПб: «Искусство -СПб», 2000. 704 с.

76. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа Текст. / В.А. Лукин. М.: «Ось-89», 1999. 192 с.

77. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов Текст. / А.Р. Лурия. М.: Наука, 1974. 172 с.

78. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования Текст. / В.Я. Ляудис // Вестник московского университета». Сер 14. Психология. 1998. № 2. С. 88-97.

79. Мазилов В.А. Методологические проблемы психологии в начале XXI века Текст. / Мазилов В.А. // Психологический журнал. 2006. Т. 27 № 1. С. 2334.

80. Максимович O.A. Влияние народного детского сада на богатство и отчетливость детских представлений Текст. / O.A. Максимович // Труды первого всероссийского съезда по педагогической психологии (31 мая-4 июня 1906). СПб, 1906. С.109-113.

81. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию Текст. / М.К. Ма-мардашвили. М.: Прогресс Культура, 1992. 416 с.

82. Мещерякова И.А. Ушинский К.Д. Текст. / И.А. Мещерякова / Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. С. 567.

83. Минияров В.М. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие / В.М. Минияров. М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, 2005. 316 с.

84. Мироненко И.А. Кризис психологии: перманентный и системный или локальный? Текст. / И.А. Мироненко // Вопросы психологии. 2008. № 4. С. 119-127.

85. Можейко М.А. Интерпретация Текст. / М.А. Можейко // Постмодерн. Энциклопедия. Мн.: Интерсервис; Книжный Дом, 2001. С.330-332.

86. Можейко М.А. Интертекстуальность Текст. / М.А. Можейко // Постмодерн. Энциклопедия. Мн.: Интерсервис; Книжный Дом, 2001. С.333-335.

87. Морозов М.С. К вопросу об анкете отсталых и ненормальных детей в народных училищах Текст. / М.С. Морозов // Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (26-31 декабря 1910). СПб.: Бюро съезда, 1911. С. 401-414.

88. Морозов С.М. Предмет исследования и единицы анализа в психологической системе Л.С. Выготского Текст. / С.М. Морозов: Дисс. .канд. психол. наук. М., 2002.215 с.

89. Моррис Ч. Основания теории знаков Текст. / Ч. Моррис / Семиотика. М., 1983.

90. Мунипов В.М. В.М. Бехтерев и его место в истории русской педагогики и педагогической психологии Текст. / В.М. Мунипов. М., 1968. 156 с.

91. Надольская М.М., Кореиблит М.В. Уроки рисования как метод исследования личности Текст. / М.М. Надольская, М.В. Коренблит // Труды третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (2-7 января 1916 г.). 1916. С. 238-250.

92. Нечаев А.П. Курс педагогической психологии для народных учителей Текст. / А.П. Нечаев. М., 1916. 214 с.

93. Никольская A.A. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России Текст. / A.A. Никольская. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995. 336 с.

94. Никольская A.A. К истории возникновения и первоначального развития детской и педагогической психологии Текст. / A.A. Никольская // Вопросы психологии. 1. 1976. С. 143-155.

95. Никольская A.A. Основные этапы развития педагогической психологии в дореволюционной России Текст. / A.A. Никольская // Вопросы психологии. 4. 1987. С.109-118.

96. Никольская A.A., Рубинштейн М.М. Психологический лексикон Текст. Энциклопедический словарь: в 6-ти тт. / A.A. Никольская, М.М. Рубинштейн / Ред.-сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: 2005, С. 406-407.

97. Няглова М.Д. Структурно-генетический подход к изучению психики в трудах А. Валлона и C.JI. Рубинштейна (Сопоставительный анализ) Текст. / М.Д. Няглова: Дисс. .канд. психол. наук. М., 1994. 195 с.

98. Соколова Е.Е. Введение в психологию Текст.: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Соколова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 352 с.

99. Олейник Ю.Н. История становления и развития отечественной психологии индивидуальных различий Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / Ю.Н. Олейник. М., 1992. 25 с.

100. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: конец XIX- начало XX вв. Текст. /Отв. Ред. Э.Д. Днепров. М.: Педагогика, 1991.

101. Павлович Б.А., Каптерев П.Ф. Педагогическая психология Текст. / Б.А. Павлович, П.Ф. Каптерев // Женское образование. 1877. № 8. С. 480-489.

102. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследователь форм репрезентации в обыденном сознании Текст. /В.Ф. Петренко. М., 1983. 265 с.

103. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания Текст. / В.Ф. Петренко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 165 с.

104. Петровский A.B. История советской психологии Текст. / A.B. Петровский. М.: Изд-во «Просвещение», 1967. 335 с.

105. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии Текст.: учебное пособие для высшей школы / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: Российский государственный университет, 1994. 448 с.

106. Пирс Ч. Логические основания теории знаков Текст. / Ч. Пирс. Спб.: «Алетейя», 2000. 192 с.

107. Платонов К.К. О системе психологии Текст. / К.К. Платонов. М., «Мысль», 1972. 214 с.

108. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения Текст.: опыт популярной монографии / С.Д. Поляков. М.: Изд-во «Новая школа», 2004. 197 с.

109. Потебня A.A. Слово и миф Текст. / A.A. Потебня. М., 1989. 172 с.

110. Почепцов Г.П. Теория коммуникации Текст. / Г.П. Почепцов. М., 2003.237 с.

111. Присман И.М. К вопросу об экспериментальном исследовании нравственности в юношеском возрасте Текст. / И.М. Присман // Труды второго

112. Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (26-31 декабря 1913 г.). СПб.: О-во эксп. педагогики, 1913 С. 75-79.

113. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории Текст. / К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, A.B. Бруш-линский и др.: Рос. Акад. Наук, Инс-т психологии. М.: ИПРАН, 1997. 574 с.

114. Психология Текст.: учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. М.: Юрайт-Издат, 2005. 660 с.

115. Референция Текст. / Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энцеклопедия, 1990. С. 411-412.

116. Родионова С.А. Репрезентант Текст. / С.А. Родионова / Постмодерн. Энциклопедия. Мн.: Интерсервис; Книжный Дом, 2001. С.691-694.

117. Розин В.М. Семиотические исследования Текст. / В.М. Розин. М., 2001. 129 с.

118. Рубинштейн М.М. Основы педагогической психологии в связи с общей педагогикой Текст. / М.М. Рубинштейн. 2-ое, вновь просмотренное и дополненное издание. М.: Кузнецкий мост, 1916. 369 с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии Текст.: в 2-х тт. / Л.С. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. 488 с.

120. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей Текст. / Н.Е. Румянцев. М., 1913. 111 с.

121. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике Текст. / Н.Е. Румянцев. СПб., 1910. 82 с.

122. Румянцев Н.Е. Экспериментальный метод в педагогической психологии Текст. / Н.Е. Румянцев // Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии (1-5 июня 1909). СПб., 1910. С. 99-118.

123. Савин Е.Ю., Фомин А.Е. Предмет педагогической психологии: психология обучения и/или психология воспитания? Текст. / Е.Ю. Савин, А.Е. Фомин // Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 126-129.

124. Семиотика Текст. / Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. Энцеклопедия, 1990. С. 440-442.

125. Семиотика Текст. / Философский энциклопедический словарь. М., «Советская энциклопедия», 1983. С. 157.

126. Семиотика Текст. / Философский энциклопедический словарь / Ред-кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1989. С.575-576.

127. Слободчиков В.И. Междисциплинарный подход к изучению проблем образования Текст. / В.И. Слободчиков / Московская психологическая школа: история и современность: в 3-х тт./ Под ред. В.В. Рубцова. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. Т. II. С. 331-342.

128. Современная психология Текст.: справочное руководство. М.: ИН-ФРА-М, 1999. 688 с.

129. Соколов Б.Е. О целесообразных методах заучивания и природной силе памяти Текст. /Б.Е. Соколов / Труды первого всероссийского съезда по педагогической психологии (31 мая-4 июня 1906 г.). С.- Петербург, 1906. С. 113115.

130. Соссюр Ф. де. Курс общей психолингвистики Текст. / Ф. Соссюр. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 256 с.

131. Степанова М.А. Педагогическая психология и образовательная практика: заметки о предмете педагогической психологии Текст. / М.А. Степанова. // Вопросы психологии. 2008. № 1. С. 111-122.

132. Степин B.C. Идеалы и нормы научного исследования Текст. / B.C. Степин. Минск: Изд-во БГУ, 1981. 431 с.

133. НЗ.Столбун В.Д. Психология воспитания П.Ф. Каптерева Текст. / В.Д. Столбун. Изд. 2-е переработанное и дополненное. Тверь, 1999. 324 с.

134. Столбун В.Д., Чедия К.О. П.Ф. Каптерев о естественнонаучных основаниях педагогической психологии Текст. / В.Д. Столбун, К.О. Чедия / Научно-исследовательские материалы по истории российской психологии. Ярославль-Тверь, 1999. С. 309-329.

135. Столяренко A.M. Экстремальная психопедагогика Текст.: учеб. по-соб. для студ. вузов / A.M. Столяренко. М.: Юнити, 2002. 264 с.

136. Стоун Э. Психопедагогика: психологическая теория и практика обучения Текст. / Э. Стоун. М.: Педагогика, 1984. 274 с.

137. Сушенко O.A. Становление проблематики педагогической психологии на начальных этапах ее развития Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / O.A. Сущенко. Ставрополь, 1997. 22 с.

138. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии Текст. / Г.Г. Татарова. Москва: NOTA BENE, 1999. 224 с.

139. Теоретическая психология Текст.: учеб. пособие для студентов вузов по напр-ю и специальности «Психология» /Петровский A.B., Ярошевский М.Г. М.: Изд-ий дом «Академия», 2001. 496 с.

140. Теплов Б.М. Избранные труды Текст. / Б.М. Теплов. М., 1985. Т. 2.458 с.

141. Ткаченко А.Н. Категориальный строй психологии как предмет исто-рико-научного исследования Текст. / А.Н. Ткаченко / Методология историко-психологического исследования. М., 1974. С. 3-47.

142. Ткаченко А.Н. Проблема теории и метода в истории психологии (в связи с учением о детерминации поведения) Текст. / А.Н. Ткаченко / Проблемы теории и истории развития психологии. М., 1973. С. 89-110.

143. Топоров В.Н. Пространство и текст Текст. / В.Н. Топоров / Текст: семантика и структура. М., 1983. 258 с.

144. Трофимова Н.М. Проблема детской и педагогической психологии в трудах П.Ф. Каптерева Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / А.Н. Ткаченко. М., 1984. 16 с.

145. Труды первого всероссийского съезда по педагогической психологии Текст. (31 мая-4 июня 1906). Отчет, составленный секретарем съезда М.И. Ко-норовым. СПб, 1906. 280 с.

146. Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике Текст. (26-31 декабря 1910 г.). Отчет, составленный Н.Е. Румянцевым. СПб., Бюро съезда, 1911. 567 с.

147. Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии Текст. (1-5 июня 1909). Отчет, составленный М.И. Коноровым при содействии А.И. Неклюдовой и Н.Е. Румянцева. СПб., 1910. 401 с.

148. Труды второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике Текст. (26-31 декабря 1913 г.). Отчет, составленный И.В. Эвергетовым. СПб.: О-во эксп. педагогики, 1913. 315 с.

149. Труды третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике Текст. (2-7 января 1916 г.). Отчет, составленный И.В. Эвергетовым. СПб, 1916.251 с.

150. Тулмен С. Человеческое понимание Текст. / С. Тулмен. М., 1984.269 с.

151. Усманова А.Р. Знак иконический Текст. / А.Р. Усманова / Постмодерн. Энциклопедия. Мн.: Интерсервис; Книжный Дом. 2001. С. 289-293.

152. Усманова А.Р. Интерпретант (а) Текст. / А.Р. Усманова / Постмодерн. Энциклопедия. Мн.: Интерсервис; Книжный Дом. 2001. С. 329-330.

153. Усманова А.Р. Семиотика Текст. / А.Р. Усманова / Постмодерн. Энциклопедия. Мн.: Интерсервис; Книжный Дом. 2001. С. 712-713.

154. Усманова А.Р. Текст Текст. / А.Р. Усманова / Постмодерн. Энциклопедия. Мн.: Интерсервис; Книжный Дом. 2001. С. 822-823.

155. Ушинский К.Д. Текст. / Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: «Хэлтон», 1998. С.171

156. Ушинский К.Д. Текст. / Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. доп. М.: Политиздат, 1990. С. 422.

157. Ушипский К.Д. Человек как предмет воспитания Текст. Опыт педагогической антропологии. Избранные сочинения: в 2-х тт. М., 1985. 197 с.

158. Федотова J1.H. Контент-аналитическое исследование средств массовой информации и пропаганды Текст. / J1.H. Федотова. М.: МГУ, 1988. 77 с.

159. Федотова О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии (конец XIX начало XX вв.) Текст.: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1998. 264 с.

160. Фридман J1.M. Психопедагогика общего образования Текст.: пособие для студентов и учителей / J1.M. Фридман. М.: РГБ, 2004. 274 с.

161. Хомская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии Текст. / Е.Д. Хомская // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 112-125.

162. Чеснокова А.Г. Проблема предмета психологии в трудах JT.C. Выготского: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2001. 19 с.

163. Четвериков П.П. Феноменологический метод в психологии Текст. / П.П. Четвериков / Труды второго Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (26-31 декабря 1913 г.). Пг.: О-во эксп. педагогики, 1913. С. 287.

164. Чуприкова Н.И. Какой должна быть сегодня научная психология? Текст. / Н.И. Чуприкова // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 126-127.

165. Шалимов А.Я. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах П.Ф. Лесгафта Текст.: Автореф. дисс. .канд. психол. наук / А.Я. Шалимов. М., 1978. 14 с.

166. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы Текст. / B.C. Швырев. М.: Наука, 1988. 176 с.

167. Швырев B.C. Научное познание как деятельность Текст. / B.C. Швырев. М.: Политиздат, 1984. 232 с.

168. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании Текст. / B.C. Швырев. М.: Изд-во «Наука», 1978. 382 с.

169. Шелковников А.Ю. Смысл без семиозиса Текст. / А.Ю. Шелковни-ков // Философские науки. 2008. № 12. С. 70-88.

170. Шелковников А.Ю. Философия семиотики семиозиса Текст. / А.Ю. Шелковников. М., 2006. 241 с.

171. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания семиозиса Текст. / В.А. Штофф. М., 1978. 345 с.

172. Щедровицкий Г.П. О методе семиотического исследования знаковых систем Текст. / Г.П. Щедровицкий / Семиотика и восточные языки. М., 1967. 345 с.

173. Щедровицкий Г.П., Садовский В.Н. К характеристике основных направлений исследования знака в логике, психологии и языкознании Текст. / Г.П. Щедровицкий, В.Н. Садовский / Новые исследования в педагогических науках. М., 1996. 341 с.

174. Эвергетов И.В. Эксперимент и его значение Текст. / И.В. Эвергетов / Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (26 по 31 декабря 1910 г.). СПб., Бюро съезда, 1911. С. 251-266.

175. Эльконин Д.Б. Избранные теоретические труды Текст. / Д.Б. Элько-нин. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. 560 с.

176. Эфрусси П.О. Экспериментальное исследование памяти Текст. / П.О. Эфрусси / Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии (1-5 июня 1909). СПб., 1910. С. 211-217.

177. Юревич A.B. Методологический либерализм в психологии Текст. / A.B. Юревич // Вопросы психологии. 2001. № 5. С.3-17.

178. Юревич A.B. Психология и методология Текст. / A.B. Юревич. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 312 с.

179. Юревич A.B. Системный кризис психологии Текст. / A.B. Юревич // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 3-12.

180. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы Текст. / В.А. Ядов. М.: Наука, 1987. 248 с.

181. Якиманская И.С. Предмет и методы современной педагогической психологии Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. № 6. 2006. С.З-13.

182. Ach N. Über Begriffsbildung. Eine experimentelle Untersuchung. Bamberg: C.C.Buchners Verlag, 1921. VIII. 343 p.

183. Fischer A. Uber die Bedeutung des Experiments in der pädagogischen Forschung und die Idee einer exakten Pädagogik // Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Frankfurt/Main: Akademie-Verlag, 1964. P. 46 56.

184. Dörpfeld F.V. «Zur paedagogischen Psychologie», 1866.

185. Flechsing K.H. Die Funktion des Experiments in der Unterrichtsforschung // Die Deutsche Schule. 1967. N 4. P.397-413.

186. Husserl, E. «Ideen zur einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie», 1913.

187. Greewood E. Das Experiment in der Soziologie // Beobachtung und Experiment in der Sozialforschung. Köln/Berlin: Springer, 1966. 186 p.

188. Lay W.A. Experimentelle Didaktik. Leipzig: Qulle @ Mayer, 1920. 616 p.

189. Legrün A. Die Schrift des Schulkindes als Symptom für eine entstehende Krankheit // Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experimentelle Pädagogik. 1925. N2. P.148-159.

190. Kristeva J. Semiotica. Paris. 1969.

191. Rühle O. Das proletarische Kind. München: Langen. 373 p.

192. Strümpell L. Die psychologische Pädagogik oder die Lehre von der geistigen Entwicklung des Kindes, bezogen auf die Zwecke und Ziele der Erziehung. Leipzig: E. Ungleich, 1909. 466 p.