Автореферат диссертации по теме "Особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности"

\ На правах рукописи

БАСАЛАЕВА НАТАЛЬЯ ВЛАДИМИРОВНА

ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Барнаул - 2006

Работа выполнена в Лесосибирском педагогическом институте филиале Красноярского государственного университета

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

Гилева Ирина Олеговна.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Краснорядцева Ольга Михайловна;

кандидат психологических наук Протасов Виктор Васильевич.

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Красноярский

государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева».

Защита диссертации состоится «17» апреля 2006 г. в 15.30 на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

Автореферат разослан «-3 » марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного советам /1 ¡¿Л/ шептенко кандидат педагогических наук, профессор ♦ И'^ Полина Андреевна

(^^^гкептенкс

ZO 06 к

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена обостряющимся противоречием между существующей образовательной системой и требованиями к специалисту, предъявляемыми реальной профессиональной деятельностью. Данное противоречие было осознано специалистами, занятыми подготовкой профессионалов в эргономических системах (В.А. Бодров, В.П. Зинченко, В А. Пономаренко, Ю.К. Стрелков, О.Н. Чернышева), благодаря чему были разработаны программы квазипрофессиональной подготовки (в частности, в деятельности операторов: штурманов, пилотов, авиадиспетчеров и др.).

Гуманитарное образование до сих пор не имеет подобных программ, несмотря на то, что именно в данной области разрыв между системой подготовки специалиста к профессиональной деятельности и требованиями, предъявляемыми к «входящему» в профессиональную педагогическую культуру, ощущается наиболее остро. Расхождение между требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу современного педагога-профессионала, и теми реальными возможностями, которые предъявляет общество, выступает причиной «утопичности» многих педагогических проектов и технологий. Следует отметить, что система переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров также не решает данную проблему.

Осознание психологами актуальности организации квазипрофессиональной деятельности в сфере подготовки специалистов в области образования выводит к рассмотрению данного процесса с особой «позиции», открывающей возможности приобретения новых смыслов в рамках заданного контекста, которым и выступает сама квазипрофессиональная деятельность («смысловая педагогика» у А.Г. Асмолова, «контекстный подход» у A.A. Вербицкого). Это обусловлено тем, что реальная профессиональная деятельность педагогов как никакая другая нуждается в особой организации переходов от учебной деятельности к квазипрофессиональной и профессиональной деятельности Важная роль, несомненно, должна отводиться квазипрофессиональной деятельности, открывающей возможности в реальных условиях «образования» смысла профессиональной деятельности через соотнесение собственных ценностей с ценностями педагогической профессии и «открытия» себя в мир (или культуру) профессии. Вот поэтому в контексте данного исследования акцентируется внимание на смыслообразовании как процессе, позволяющем обнаружить специфичность содержания новой деятельности в актуальных для человека ситуациях и обеспечивающем «вхождение в профессию». Особую актуальность данная проблематика приобретает в настоящее время, когда «жизнь в неопределенных ситуациях - норма» (А.Г. Асмолов), а неопределенная ситуация требует совершенно иного «набора» компетенций, а значит непрерывного «образования» смысла собственной деятельности. j 7ос национал^"*-'

БИБЛИОТЕКА

В связи с этим в диссертационном исследовании в общепсихологическом контексте рассматриваются особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, приобретающей в рамках работы новое содержание за счет использования при ее организации психологических приемов, создающих «особую реальность», способствующую перестройке ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека таким образом, что позволяет перевести квазипрофессиональную деятельность в профессиональную.

Цель исследования заключалась в выявлении особенностей смыслообразования как показателя личностного «вхождения» в профессиональную деятельность.

Объект исследования: квазипрофессиональная деятельность как пространство, задающее возможности «образования» смысла в реальных условиях профессиональной деятельности.

Предмет исследования: особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Гипотеза исследования строилась на ряде допущений:

1. Психологическая сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в том, что она выступает неотъемлемым элементом профессионализации человека, нося формирующий характер: в ходе ее перестраиваются ценностно-смысловые координаты жизненного мира человека, определяющие степень соответствия человека и профессии, способствуя его становлению как профессионала.

2. Особенности смыслообразования в квазипрофессиональной деятельности обусловлены содержанием самой деятельности и системой терминальных ценностей человека, задающих перспективные цели его жизни и определяющих интенцию его движения в мир профессиональной культуры.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических исследований по проблемам квазипрофессиональной деятельности, смыслообразования, конкретизировать понятийный аппарат исследования.

2 Определить теоретико-методологические основания для проведения эмпирического исследования, направленного на выявление того, как происходит изменение системы терминальных ценностей по мере «вхождения» в профессиональную культуру через особым образом организованную квазипрофессиональную деятельность.

3 Выявить в эмпирическом исследовании системообразующий фактор, обусловливающий проявление особенностей смыслоообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Теоретико-методологическая база исследования представлена общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др ), общепсихологическими подходами к пониманию смысла (Д.А. Леон-

тьев, О К. Тихомиров), теорией психологических систем (В.Е. Клочко, О.М Краснорядцева, Э В. Галажинский), теорией контекстного обучения (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, М. Boekaerts, Е. Johnson), а также трудами отечественных и зарубежных ученых В А Бодрова, В П. Зинченко, В.А. Пономаренко, Ю.К. Стрелкова, Р. Pintrich, А. Woolfolk Ноу, внесших научный вклад в разработку организационных основ квазипрофессиональной деятельности.

Методы исследования. В качестве методов исследования выступили теоретический анализ литературных источников по теме диссертационного исследования, методы, с помощью которых стало возможным проведение эмпирического исследования (модифицированная методика Е.Б. Фангало-вой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах», самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской, Томский опросник ригидности Г.В. Залевского, контент-анализ продуктов деятельности (самоотчетов по итогам педагогической практики), а также методы обработки и интерпретации данных: методы статистической обработки данных исследования (на основе пакета программ STATISTICA 6,0), качественный анализ полученных результатов.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2001 гг.) - анализ научных публикаций и основных концепций по теме исследования, отработка понятийного аппарата исследования, выдвижение гипотезы, постановка цели, определение объекта, предмета и задач исследования, выбор методов исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.) - явился логическим продолжением предыдущего, включал подбор методик для решения его задач, проведение пилотажного исследования, составление программы лонгитюдного эмпирического исследования, ее реализацию.

Третий этап (2004-2005 гг.) - количественный и качественный анализ результатов исследования, подведение итогов исследования и литературное оформление диссертационного исследования.

Выборка исследования представлена студентами Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета в количестве 160 человек на этапе пилотажного исследования и 100 человек из них на последующих этапах исследования. Лонгитюдное исследование проводилось в период с 2001 г. по 2004 г. на выборке студентов, обучающихся в 2001 - 2002 уч. году на 3 курсе (возраст 18-20 лет), в 2002 - 2003 уч. году - на 4 курсе (возраст 19-21 год), в 2003 - 2004 уч. году -на 5 курсе (возраст 20-22 года).

Научная новизна исследования. Выделены типы смыслообразования (статичное, ситуативное, тенденциональное), характеризующие особенности «вхождения» в мир профессии, связанные с изменением ценностно-смысловых составляющих мира человека в условиях специально организо-

ванного образовательного пространства. Объяснена полученная в исследовании фактология, заключающаяся в том, что значимыми личностными характеристиками, позволяющими человеку «открываться» в мир профессии через обретение новых смыслов, двигаться по пути суверенизации в профессии, становиться профессионалом, выступают высокая степень открытости человека как психологической системы и ценности самоактуализации. Доказано наличие динамических особенностей смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, отвечающих за перевод возможности в действительность, благодаря чему имеются основания утверждать, что расширение профессионального пространства связано с переходом от предметного к смысловому и ценностному уровням осознания себя как представителя профессионального сообщества.

Теоретическая значимость исследования связана с расширением научного представления о квазипрофессиональной деятельности, особенностях ее организации в контексте современной ситуации развития психологической науки и образовательной практики; выявлены особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, позволяющие прогнозировать возможности человека в профессии и выступающие дополнительной критериальной базой для оценки компетенций будущего специалиста; обнаружено, что тенденциональный тип смыслообразования позволяет студенту выходить к ценностному уровню осознания себя как представителя профессионального сообщества.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов в практике высших учебных заведений для оптимизации организации педагогической практики как одной из форм квазипрофессиональной деятельности. Использованный в работе диагностический материал позволяет прогнозировать становление человека в профессиональной деятельности. Выделенные особенности смыслообразования являются дополнительной критериальной базой для оценки степени компетентности специалиста. Полученные результаты могут быть полезны для преподавателей вузов в качестве методического руководства по разработке и организации педагогической практики, организации курсов повышения квалификации и переподготовки. Само знание о типах смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности может быть полезно для студентов педагогических вузов в плане самостановления в профессии.

Апробация и внедрение результатов исследования

Теоретические и экспериментальные данные результатов исследования были представлены на IV Международной научно-практической конференции «Дружининские чтения» (Сочи, 2005); международной научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, 2005); всероссийской конференции «Психолог в образовании- методологические и

методические проблемы» (Томск, 2005); региональной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе (Барнаул, 2002); IV региональной школе молодых ученых «Многомерный мир человека как предмет психологического исследования» (Барнаул - Бийск, 2002); межвузовской научной конференции «Молодежь и наука - третье тысячелетие» (Красноярск, 2005); на заседаниях кафедры психологии образования и лаборатории психологии Лесо-сибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 печатных работ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, их валидностью и надежностью, репрезентативностью выборки; применением методов количественного и качественного анализа результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Квазипрофессиональная деятельность выступает необходимым этапом перехода от учебной деятельности в мир профессиональной культуры, задавая предметный (освоение знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций), социальный (взаимодействие участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных отношений) и психологический («включение» в профессию как часть культуры: через присвоение ее норм, правил, ценностей) контексты, благодаря чему происходит перестройка ценностно-смысловых составляющих образа мира человека -будущего профессионала. Сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в том, что она протекает в реальных условиях и обеспечивает единство вышеназванных контекстов. I

2. Терминальные ценности выступают системообразующим фактором, детерминируя в актуальных для человека ситуациях процесс образования смысла, что в ситуации «вхождения» в профессию проявляется в типологии смыслообразования (статичное, ситуативное, тенденциональное), характеризующей усложнение системной организации человека, указывая на все большее соответствие человека и профессии.

3. По мере увеличения степени соответствия ценностей человека и ценностей профессии обнаруживается движение от предметного к смысловому и ценностному уровням осознания себя как представителя профессионального сообщества таким образом, что позволяет говорить об особенностях смыслообразования, которые могут выступать дополнительными критериальными показателями компетенции будущего специалиста.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка (231 наименование, из них 14 -на иностранном языке) и приложения В работе содержится 25 таблиц, 11 рисунков Общий объем работы 178 страниц.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены цель, задачи, выделены объект и предмет исследования, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, описаны этапы исследования и методы.

В первой главе «Теоретические аспекты психологического изучения процессов смыслообразования» проанализированы теоретические подходы к изучению феноменов «смысл», «смыслообразование», обоснована необходимость исследования категории «квазипрофессиональная деятельность» в современной психологии. В работе отмечается, что категория «смысл» является ключевой при исследовании закономерностей функционирования и развития индивидуальных и общих новообразований в контексте квазипрофессиональной деятельности.

Также акцентировано внимание на анализе понятия «смысл» в его взаимоотношении с категорией «ценность». Представлены различные точки зрения, в рамках которых при обсуждении проблемы смыслов в качестве базового понятия рассматривается ценность, определяющая возможности человека в мире. Функциональная особенность смыслов и ценностей состоит в своеобразной «фильтрацию) мира. Ценности образуют первичное «решето», а смыслы формируются в процессе просеивания через него. В теории психологических систем смыслы рассматриваются как необходимое условие самоорганизации. Они обеспечивают отбор из объективного мира того, что соответствует человеку в данный момент времени. Рождаясь во взаимодействии, представляя собой психологические новообразования общесистемного уровня, смыслы являются особыми сверхчувственными системными качествами предметов, ориентация на которые позволяет человеку обнаруживать в мире то, что надо человеку в данный момент. Выступая как динамическая координата многомерного мира человека, смыслы обеспечивают избирательный доступ в сознание тех элементов среды, которые соответствуют текущему состоянию человека как открытой системы. Кроме того, смыслы являются интегративными новообразованиями психологических систем и представляют собой системные, интегральные качества, не принадлежащие ни субъекту, ни объекту, получаемые в результате взаимодействия человека и мира. При этом, смыслы, располагаясь на границе сопри-

косновения внутреннего и внешнего, выступают мощными средствами регуляции человеческой деятельности Смысл - это системное качество первого порядка, отражается как соответствующий субъекту в его субъективной значимости для актуальной деятельности, ценность - системное качество 2-го порядка, отражается как соответствующий возможности субъекта организовать более значимую систему жизненных отношений Причем, изменение смысла (смыслообразование) имеет два пути: 1) актуальное смыс-лообразование - от смыслов через смену деятельности, если смыслы становятся предметом рефлексии («снизу» вверх); 2) возможное (потенциальное) смыслообразование - от ценностей («сверху» вниз) (О.М. Краснорядцева).

В контексте диссертационного исследования ценности, понимаемые как системные психологические качества предметов и явлений, составляющих многомерный мир человека, выступают в качестве детерминант процесса смыслообразования. Теоретическим основанием данной позиции послужил факт выделения Э.В. Галажинским двух уровней самореализации: репродуктивно-адаптивного (смыслового) и продуктивно-сверхадаптивного (ценностно-детерминированного). Разница между уровнями самореализации обусловлена, по мнению ученого, доминированием как разных источников активности (на первом уровне - текущие потребности, на втором - наличные возможности), так и разными типами смысловых образований (актуальными смыслами и ценностями самореализации), определяющими характер открытия системы во внешнюю среду.

В работе делается вывод, что «мир человека» - это одновременно и «мир смысла», выстилающего всю человеческую жизнь, особое измерение жизни человека, в котором «экспонированы» все другие измерения, делая мир осмысленным (В. Франкл).

Раскрывая особенности возникновения и функционирования смысла, в диссертационном исследовании выделены характеристики процесса смыслообразования: он направлен от полюса субъекта деятельности к полгосу ее объекта, то есть «сверху вниз» (Д А. Леонтьев); подчинен определенной логике: «познавательный слой» сознания (В.К. Вилюнас) направляет течение процессов смыслообразования при возможной трансформации самих смысловых структур (например, «сдвиг мотива на цель» А.Н. Леонтьев)

Человек по-разному представляет возможности реализации ценностей в жизни, благодаря этому порождается некоторый новый смысл, отражающий степень реализуемости-барьерности личностной ценности, и ценность приобретает дополнительную смысловую окраску, которая не вытекает из содержания ценности, а кумулирует в себе эффект оценки рассогласования между ценностью и доступностью и внутренней работы по осмыслению данного рассогласования Поэтому факт появления качественно разнородных структур взаимосвязей данных параметров может быть критерием выделения разных типов смыслообразования, возникающих в контексте личностных ценно-

стей: свободно-реализуемого, барьерного, барьерно-реализуемого, проблемного и свободного. Таким образом, ценности выступают источником жизненных смыслов и смыслообразования.

Процесс становления ценностно-смыслового отношения к будущей профессии у студентов представлен тремя основными этапами: 1) возникновение личного смысла; 2) собственная жизнь личностного смысла в индивидуальном сознании будущих педагогов; 3) экстериоризация ценностно-смыслового отношения в практической деятельности. На первом этапе студенты решают особую «задачу на смысл», результатом которой является осознание личностного смысла, «значения-для-меня» профессии учителя. Исходным пунктом движения является порождение «динамической смысловой системы». На втором этапе личностный смысл становится содержанием смысловой установки студентов, которая проявляется в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности. Происходит ценностно-смысловое самоопределение будущих педагогов. Смысловой опыт отношения студентов к будущей профессии приобретается на лекционных, лабораторных, семинарских занятиях и фиксируется в сознании, получая возможность актуализироваться в квазипрофессиональной деятельности. Третий этап становления ценностно-смыслового отношения студентов к будущей профессии является этап «движения» личностного смысла от индивидуального сознания будущих педагогов к продуктам их деятельности. Таким образом, квазипрофессиональная деятельность задает особое пространство, в котором формируется профессиональный образ мира студента.

Каждая из ступеней образования определенным образом обеспечивает движение человека в культуру, у каждой из них свои задачи, своя категория образовывающихся. В процессе вузовской подготовки происходит не только вхождение в культуру в целом, но и «вхождение в культуру» профессиональную. Квазипрофессиональная деятельность обязана своим появлением невозможности перенесения структур реальной профессиональной обстановки в стены высшего педагогического учебного заведения. Отрыв профессионального обучения от предстоящей практики, с одной стороны, и невозможность перенести саму практику в стены учебного заведения, с другой, привели нас к выводу о необходимости связующего звена между учебной и трудовой профессиональной деятельностью. В психологических источниках такая деятельность-посредник получила название «квазипрофессиональной» (A.A. Вербицкий).

Характеризуя функции квазипрофессиональной деятельности студента, в работе отмечается, что она способствует повышению уровня усвоения знаний, умений и навыков; формированию системного знания; повышению уровня профессиональной подготовки будущего учителя; является благоприятным условием для формирования внутреннего ее мотива, поскольку

соотнесение студентом учебно-познавательной деятельности с его профессиональным будущим создает условия для формирования истинного мотива этой деятельности, а, следовательно, способствует смыслообразованию.

Квазипрофессиональная деятельность, выступая, в узком смысле, формой учебной деятельности в контекстном обучении, в широком смысле рассматривается как общечеловеческая деятельность в сфере подготовки специалистов в области образования (педагогического, технического, повышение квалификации и др.), задает контекст будущей (реальной) профессии.

Разработка проблематики, касающейся квазипрофессиональной деятельности, началась в сфере подготовки профессионалов в эргономических системах («человек-машина») учеными В.А. Бодровым, В.П. Зинчен-ко, В.А. Пономаренко, Ю.К. Стрелковым, О.Н. Чернышовой. Отечественные психологи внесли научный вклад в разработку организационных основ квазипрофессиональной деятельности, хотя напрямую «избегали» употребления данного понятия. Ими рассмотрены некоторые вопросы, возникающие при изучении операторского труда в транспортных системах (штурманов, пилотов, диспетчеров), в военном деле, энергетике, металлургии, при этом на первый план выдвинуты не процессы информационного обмена между машиной и «машиноподобным» человеком, а человек как субъект деятельности (носитель потребностей, восприятий, чувств). В работе отмечается, что смоделировать подобную деятельность в условиях подготовки педагогов гораздо сложнее, поскольку организация квазипрофессиональной деятельности требует создания реальных условий, непосредственного взаимодействия субъектов будущей профессиональной деятельности в системе «человек-человек», которые нельзя воссоздать на примере тренажеров.

Показано, что наиболее адекватной моделью квазипрофессиональной деятельности может выступить педагогическая практика студентов: оставаясь формой организации учебной деятельности, она воссоздает предметное, социальное и психологическое содержание реального профессионального труда специалиста, задает целостный контекст его деятельности.

Условия педагогической практики студентов побуждают ее участников к целеобразованию, анализу и оценке проблемных ситуаций, самооценке профессиональной деятельности, конструированию моделей взаимодействия, осмыслению многообразий педагогических вариантов, проблематиза-ции образовательного процесса и поиску оптимальных решений для достижения успеха в профессиональной деятельности; к включению студентов в проектировочную деятельность, в процессе которой складывается целостное видение проблемной ситуации, происходит осознание собственных ценностей и смысловых оснований профессиональной деятельности, формируются и рождаются замыслы их решения.

Таким образом, квазипрофессиональная деятельность, адекватной моделью которой является педагогическая практика студентов, позволяет при-

близить учебный процесс в системе высшего образования к будущей профессиональной деятельности, создавать с помощью учебных задач, заданий, моделей и ситуаций смыслообразующие (предметный, социальный и психологический) контексты деятельности, способствует становлению профессионала.

Во второй главе «Исследование динамики ценностей в условиях квазипрофессиональной деятельности» описаны этапы и результаты экспериментального исследования. Показано, что ценности, в которых отражается опыт жизнедеятельности социальной группы, интериоризируются и включаются в структуру личности в форме личностных ценностей, которые Д.А. Леонтьев определяет «как идеальную модель должного», указывая человеку направление желаемого преобразования действительности. Являясь источником жизненных смыслов, личностные ценности выступают функционально автономными по отношению к потребностям источниками смыс-лообразования. Поэтому процессы смыслообразования, исходящие от личностных ценностей, неизбежно отражают представление субъекта о возможностях реализации этих ценностей в жизни, в том числе и в педагогической деятельности. В связи с этим важную роль в становлении студента как специалиста играет система его терминальных ценностей, составляющая системоообразующий фактор, чувствительный к проблемным ситуациям.

Поскольку осмысление соотношения возможного и желаемого в будущей профессиональной деятельности является одним из важных вопросов, ответ на который важен для решения задач построения студентом собственного педагогического пути, то целью пилотажного исследования явилось изучение ценностного сознания студентов на этапе «вхождения» в профессиональную культуру. Выборка пилотажного исследования представлена студентами 3 курса Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета в количестве 160 человек. В качестве диагностического инструментария была использована модифицированная нами методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах». Модификация данной методики касалась замены некоторых общечеловеческих ценностей на ценности педагогической деятельности. На данном этапе исследования выявлено, что у 37,5% исследуемых не обнаружена персонификация данных ценностей, у 100 студентов (62,5% от общего числа) ценности превратились в одно из измерений многомерного мира человека.

Система ценностей человека открывает возможность взаимодействия с миром (в том числе с миром профессии) таким образом, что «присвоение» ценностей профессиональной культуры, деятельности «обеспечивает» соответствие человека и профессии, позволяя выстраивать стратегии дальнейшего собственного развития и саморазвития. В этой связи целью следующего этапа явилось изучение динамики ценностей будущего педагога в уело-

виях квазипрофессиональной деятельности (педагогической практики студентов). Выборка представлена студентами Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета в количестве 100 человек, имеющими на момент исследования сформированное ценностное сознание. Именно они стали участниками лонгитюдного исследования, которое проводилось в период с 2001 г. по 2004 г., обучаясь в 2001 - 2002 уч. году на 3 курсе (возраст 18-20 лет), в 2002 - 2003 уч. году - на 4 курсе (возраст 19-21 год), в 2003 - 2004 уч. году - на 5 курсе (возраст 20-22 года). Исследование на каждом курсе обучения проводилось в 2 серии: I) до прохождения педагогической практики, II) после прохождения педагогической практики.

В основе организации данного этапа лежит позиция, что процесс смыс-лообразования можно «зафиксировать» через выявление наличия усложнения связей. Эту точку зрения подтверждают слова Л. С. Выготского о том, что «суть психологического развития заключается ... не в дальнейшем росте, а в изменении связей». Именно переход на более высокий уровень системности свидетельствует об идущем процессе смыслообразования. Проведенное исследование подтвердило, что система ценностей личности не является внутренне однородной структурой. Проведенная факторизация данных исследования позволила выявить имеющиеся на каждой ступени профессионального становления новообразования, отражающие его наиболее специфичные характеристики. Причем общий уровень дисперсии на разных этапах исследования меняется. В ситуации уменьшения или увеличения количества факторов это может свидетельствовать об усложнении системы смысловых образований (табл. 1).

Таблица 1

Результаты факторного анализа

Курс Количество факторов Общая дисперсия (%) Объединение факторов Расслоение факторов

До практики После практики До практики После практики До практики После практики До практики После практики 1

3 5 3 92,02 71,33 + -

4 4 4 81,44 82,64 - - +

5 3 4 69,27 82,60 + - - +

В ходе экспериментального исследования нами условно были выделены три группы испытуемых, характеризующихся особенностями изменения ценностей. Данная система ценностей выступает детерминантой «рожце-

ния» смыслов педагогической деятельности, что в ситуации «вхождения» в профессиональную культуру проявляется в типологии смыслообразования (статичное, ситуативное, тенденциональное).

К первой группе, характеризующейся статичным смыслообразованием, было отнесено 16% студентов, у которых доминируют общечеловеческие ценности над ценностями педагогической деятельности. Среди наиболее значимых сфер преобладают общечеловеческие ценности «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Здоровье», «Высокое материальное положение», «Уверенность в себе», к числу менее значимых студенты 1 группы отнесли ценности «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Познание», «Творчество», «Ученик как субъект образовательного процесса» «Самореализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Общественное признание». Система ценностей студентов данной группы в отношении педагогической деятельности остается неизменной, нося негативный (отвергающий) характер. Наиболее доступными для данной категории испытуемых являются ценности «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Сохранение собственной индивидуальности», наименее - «Творчество», «Общественное признание», «Здоровье». Удовлетворение потребностей, отсутствие их блокады отмечается лишь в некоторых из ценностей педагогической деятельности: «Активная, деятельная жизнь», «Творчество», «Свобода». У представителей данной группы наблюдается внутренний конфликт в одной из сфер педагогической деятельности на каждом этапе исследования. Состояние внутреннего вакуума (ВВ), означающее снижение мотивации или ее отсутствие, преобладает в таких сферах, как «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Познание», на 4 курсе - в сфере «Ученик как субъект образовательного процесса». Ситуация конфликта в большей или меньшей степени характерна, на наш взгляд, для всех представителей данной группы, находящихся всегда в противоречии между «возможностью» и «необходимостью».

Ко второй группе было отнесено 73% студентов, у которых сочетаются общечеловеческие ценности и ценности педагогической деятельности, неоднозначно доминируя на различных этапах профессиональной подготовки, что проявляется в ситуативном смыслообразовании. Среди наиболее значимых сфер преобладают как ценности педагогической профессии: «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Ученик как субъект образовательного процесса», «Самореализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Общественное признание», так и общечеловеческие ценности: «Свобода», «Активная, деятельная жизнь», «Познание», «Здоровье», «Высокое материальное положение». К числу наиболее доступных студенты данной группы отнесли на 3 и 4 курсах до практики ценности - «Сохранение собственной индивидуальности», «Активная, деятельная жизнь», «Познание», после практики и на 5 курсе - «Самореали-

зация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Свобода». Для данной категории испытуемых характерно преобладание нейтральной зоны (НЗ) в отношении ценностей педагогической деятельности, что свидетельствует об удовлетворенности потребностей. Однако, у представителей данной группы на одном из этапов исследования в сферах «Высокое материальное положение», «Здоровье», «Ученик как субъект образовательного процесса» наблюдается внутренний конфликт (ВК), означающий разрыв между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности. Состояние внутреннего вакуума (ВВ), предполагающее снижение мотивации или ее отсутствие, преобладает в таких сферах, как «Познание», «Творчество» на 3 и 4 курсах. На разных этапах исследования неоднозначно у представителей данной группы отношение к педагогической деятельности: от профессиональной идентификации до разочарования в выбранной специальности.

К третьей группе было отнесено 11 % студентов, у которых преобладают ценности педагогической деятельности на всех этапах исследования. Среди наиболее значимых сфер преобладают ценности педагогической профессии: «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция», «Ученик как субъект образовательного процесса», «Самореализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Общественное признание». Кроме того, прослеживается повышение рейтинга этих ценностей от 3 к 5 курсам обучения, а также после прохождения педагогической практики. К числу наиболее доступных сфер студенты данной группы отнесли на 3 и 4 курсах - «Самореализация в профессии», «Сохранение собственной индивидуальности», «Активная, деятельная жизнь», «Творчество», на 5 курсе - «Самореализация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция». Для данной категории испытуемых характерно преобладание нейтральной зоны (НЗ) в отношении ценностей педагогической деятельности, что свидетельствует об удовлетворенности потребностей. Причем, у двух представителей данной группы на 3 курсе в ценностях «Высокое материальное положение» и «Здоровье» наблюдается внутренний конфликт (ВК), означающий разрыв между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности. У представителей данной группы в условиях квазипрофессиональной деятельности порождается новая усложняющаяся система смыслов. С одной стороны, происходит расширение и углубление смыслового поля деятельности, а с другой - рождаются новые смыслы жизненного пути, которые интегрируются в личностные структуры, обогащают ее базовые ценности. Студенты 3 группы характеризуются тен-денциональным смыслообразованием.

Таким образом, трансформация и обогащение ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека происходит в процессе взаимодействия с профессиональной культурой и в реальной жизнедеятельности, одной из составляющих которой является особым образом организованное образовательное пространство.

В третьей главе «Особенности процесса смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности» проводится анализ особенностей смыслообразования студентов в условиях педагогической практики. Кроме того, проанализированы личностные характеристики студентов с различными особенностями смыслообразования.

На данном этапе исследования предположение состояло в том, что студенты, отличающиеся качественным своеобразием процесса смыслообразования, характеризуются особыми личностными чертами, поскольку именно личностные факторы «определяют качество и особенности производства новообразований» (А.К. Белоусова). Отмечено, что среди личностных характеристик в контексте данного исследования особую роль играют: 1) ри-гидность-флексибильность - как показатель, в норме указывающий «на соотношение между смыслами и ценностями актуальной ситуации (и ее отдельных составляющих) и субъективным опытом человека, действующего в ней, характеризуя качество этой связи» (Э.В. Галажинский); 2) уровень самоактуализации, характеризующий актуализацию своей «самости» в каждом отрезке времени по принципу «здесь и сейчас», осуществление при этом каждый раз «выбор в пользу личностного роста», а также следствие осуществления смысла (В. Франкл, А. Маз1о\у).

Анализ результатов, полученных на данном этапе экспериментального исследования, позволил обнаружить следующее:

- студенты, отличающиеся статичным смыслообразованием, характеризуются следующими самоактуализационными показателями: низкая рефлексивность, слабое самовыражение в общении, оценивание себя в зависимости от оценки окружающими, низкие познавательные потребности. Студентов этой группы отличает высокий уровень психической ригидности. Они склонны к ригидному поведению, подвержены стереотипизации собственного опыта в силу сформировавшихся фиксированных установок, новые ситуации, требующие каких-либо перемен (в частности, педагогическая практика), эмоционально переживаются ими как неприятные, дискомфортные;

- для испытуемых 2 группы с ситуативным смыслообразованием характерным является лабильный уровень самоактуализации Этим студентам свойственна высокая и умеренная степени ригидности, что проявляется в способности в различной степени изменять присущие им фиксированные формы поведения. Одни из них могут отойти от стереотипов в условиях квазипрофессиональной деятельности, другие - не способны изменить свое мнение, отношение при объективной необходимости;

- показатели представителей 3 группы, отличающихся тенденциональ-ным смыслообразованием, соответствуют понятию «самоактуализирующаяся личность»: они характеризуются неразрывностью прошлого, настоящего и будущего, свойственной целостному образу мира, способностью к самопроектированию, целеполаганию, готовностью к новой, творческой деятельности, самодостаточностью, обладают высокой степенью флексибиль-ности (способны легко отказаться от несоответствующих ситуации средств деятельности, вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемы), способностью к самостоятельному поиску решений и изменению типа своего мышления, понимают необходимость самоизменения.

Изучение проявления особенностей смыслообразования, содержащегося в самоотчетах студентов после прохождения педагогической практики, было осуществлено методом контент-анализа. Выделены три категории анализа (предметная - А, смысловая - В и ценностная - С категории), характеризующие уровни смыслообразования. Выбор данных категорий обусловлен следующими теоретическими положениями' рассматривая человека как самоорганизующуюся систему, порождающую психологические новообразования и опирающуюся на них в своем самодвижении, мы предположили, что при «вхождении» в профессиональную культуру происходит движение к суверенизации человека от предметного уровня сознания к смысловому, а затем - к ценностному уровню. Другими словами, в условиях квазипрофессиональной деятельности осуществляется становление «человеческого в человеке - ценностно-смыслового мира человека с его подвижной, открытой в окружающую среду (природную, социальную, культурную) границей» (В.Е. Клочко).

Анализ результатов исследования, проведенного со студентами после прохождения ими практики на 3 курсе (первая серия), на 4 курсе (вторая серия) и на 5 курсе (третья серия), показал, что выделенные нами 3 группы испытуемых характеризуются изменениями в использовании в самоотчетах семантических единиц выделенных категорий: предметной, смысловой и ценностной. Анализ результатов проводился в соответствии с заданным условным разделением студентов на группы.

Особенностями смыслообразования студентов первой группы (статичное смыслообразование) является использование в самоотчетах в первой серии только семантических единиц, относящихся к категории А: А 1, А 5, А 7-10, А 12, А 15, А 18. Причем, семантические единицы А 7 (32%), А 15 (15%) и А 8 (15%) занимают лидирующие позиции. Во второй серии студентами совместно используются семантические единицы, относящиеся к двум категориям (А и В), при этом сохраняется доминирование семантических единиц категории А (69%), рейтинг семантических единиц, относящихся к категории С остался на уровне 0% В третьей серии происходит

утверждение предметного уровня. Об этом свидетельствует повторное использование семантических единиц категории А (А 11 и А 14) и увеличение на 5% активности их использования по сравнению с предыдущей серией. Таким образом, в ходе исследования обнаруживается доминирование предметного уровня осознания себя как представителя профессионального сообщества (рис. 1).

первая серия вторая серия третья серия

В семантические единицы категории А ■ семантические единицы категории В □ семантические единицы категории С

Рис. 1. Сравнительные результаты контент-анализа самоотчетов студентов первой группы

Полученные данные (рис. 2) свидетельствуют о происходящем расширении профессионального образа мира испытуемых второй группы (ситуативное смыслообразование) за счет включения в его структуру информации более высокого уровня системности. По результатам первой серии испытуемые активно оперируют семантическими единицами, относящимися к категории А, такими, как А 7 (22%), А 15 (16%), А 16 (11%), используют семантические единицы смыслового (В 17, В 9) и ценностного уровней (С 8). Отмечено существенное снижение процентного показателя частоты использования семантических единиц, относящихся к категории А с 60% до 11% во второй серии. Результаты контент-анализа содержания самоотчетов во второй серии свидетельствуют об использовании в ответах этой серии 79% семантических единиц категории В (В 13, В 17, В 8, В 15, В 1, В 12, В 9) и 10% семантических единиц категории С (С 15, С 10). Меняется качественное использование семантических единиц: одновременно в двух сериях студенты оперируют только единицами В 17 и В 9. Отмечается тенденция к увеличению частоты использования семантических единиц ценностного уровня от первой (2%) к третьей (31%) сериям. Что касается частоты ис-

пользования категории А, то студенты оперируют во второй серии только А 6 (11%), а в третьей серии - семантическими единицами А 9 (12%) и А 10 (10%). Сравнительный анализ результатов трех серий позволил зафиксировать количественное и качественное изменение семантических единиц всех категорий при доминировании во второй и третьей сериях категории В. Полученные данные свидетельствуют о происходящем расширении профессионального образа мира испытуемых данной группы за счет включения в , его структуру информации более высокого уровня системности. Следова-

тельно, в условиях квазипрофессиональной деятельности у данной группы испытуемых происходят определенные изменения, связанные с процессами * смыслообразования.

первая серия вторая серия третья серия

Ш семантические единицы категории А ■ семантические единицы категории В □ семантические единицы категории С

Рис. 2. Сравнительные результаты контент-анализа самоотчетов студентов второй группы

Качественный и количественный анализ результатов, которые были получены в третьей группе (тенденциональное смыслообразование) студентов (рис. 3), позволил зафиксировать количественное и качественное изменение семантических единиц категории С, что, с нашей точки зрения, может быть связано с процессом смыслообразования за счет обнаружения соответствия новой информации, подтверждающей правильность выбора профессии. По результатам первой серии данная группа студентов в самоотчетах по педагогической практике использовала наряду с семантическими единицами предметного уровня (31%) семантические единицы категорий В (37%) и С (32%). По результатам второй серии преобладают семантические единицы, относящиеся к категории С (74%). Доминирующие позиции зани-

мают следующие из них- С 4, С 12, С 9. Следует отметить использование в ответах этой серии 23% семантических единиц категории В (В 9, В 1, В 11) и 3% семантических единиц категории А (А 16) По результатам третьей серии сохраняется количественное и качественное преобладание семантических единиц, относящихся к категории С (91%). Причем, в данной серии студенты используют только семантические единицы смыслового и ценностного уровней. Сравнительный анализ результатов трех серий, позволил зафиксировать количественное и качественное изменение семантических единиц категории С, что, с нашей точки зрения, может быть связано с процессом смыслообразования за счет обнаружения соответствия новой информации, подтверждающей правильность выбора профессии. Утверждается, что принятие испытуемыми новой информации, более высокого уровня системности провоцирует перестройку в их профессиональном образе мира. С нашей точки зрения, данный факт может быть связан с тем, что написание самоотчетов в условиях квазипрофессиональной деятельности сопровождается рефлексией студентов относительно своей деятельности и правильности выбора профессии.

Рис. 3. Сравнительные результаты контент-анализа самоотчетов студентов третьей группы

В связи с выше изложенным, представляется достаточно очевидным, что показателем усложнения психологической системы выступает процесс перехода студента с предметного на смысловой и ценностный уровни осознания себя как представителя профессионального сообщества. Ценностный уровень характеризуется открытостью психологической системы "человек и его мир" и высокой потребностью в самоактуализации.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

первая серия вторая серия третья серия

□ семантические единицы категории А ■ семантические единицы категории В

□ семантические единицы категории С

Основные выводы

1. Аналитический обзор работ, посвященных проблематике смыслооб-разования в квазипрофессиональной деятельности, показал, что понятие «квазипрофессиональная деятельность» имеет значительный общепсихологический объяснительный потенциал, позволяющий представить механизм перехода от учебной к профессиональной деятельности в процессе подготовки специалистов гуманитарного профиля.

2. В работе показано, что в общепсихологическом смысле понятие «смыслообразование» может быть обобщено при помощи понятия «ценно-

4 сти» и выступает как форма их проявления, что определяет возможность

управления процессом смыслообразования в конкретных условиях квазипрофессиональной деятельности.

3. В ходе экспериментального исследования выявлено три стратегии, характеризующихся особенностями изменения ценностей, которые выступают детерминантой «рождения» смыслов педагогической деятельности, что в ситуации «вхождения» в профессиональную культуру проявляется в типологии: статичное, ситуативное и тенденциональное смыслообразование.

4. Показано, что статичное смыслообразование определяется системой ценностей, располагающейся за пределами педагогической деятельности на протяжении всех этапов педагогической практики и характеризующейся «общечеловеческими» ценностями, такими как «Свобода», «Здоровье» и т.д.

5. Особенностью ситуативного смыслообразования выступает неоднозначное доминирование ценностей на различных этапах педагогической

1 практики, когда отношение к педагогической деятельности изменяется от

профессиональной идентификации до разочарования в выбранной специальности. Такие ценности педагогической профессии, как «Самореализация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция» имеют в рамках ситуативного смыслообразования равный статус с «общечеловеческими» ценностями.

6 Тенденциональное смыслообразование проявляется в преобладании ценностей педагогической профессии. Кроме того, прослеживается повышение рейтинга этих ценностей по мере прохождения педагогической практики, а также после её окончания. У представителей данной группы в условиях квазипрофессиональной деятельности порождается новая усложняющаяся система смыслов. С одной стороны, происходит расширение и углубление смыслового поля деятельности, а с другой - рождаются новые смыслы жизненного пути, которые интегрируются в личностные структуры, обогащают её базовые ценности.

7. Обнаружено, что студенты, отличающиеся типами смыслообразования, имеют очевидные различия в уровнях самоактуализации и психической

ригидности, причем тенденциональность характеризуется высоким уровнем флексибильности и самоактуализации, ситуативный тип обусловлен лабильным уройнем самоактуализации, а также высокой и умеренной степенью ригидности, а статичное смыслообразование отличается самым низким уровнем самоактуализации и более высоким уровнем психической ригидности.

8. Выявлено, что показателем усложнения психологической системы выступает процесс перехода студента с предметного на смысловой и ценностный уровни осознания себя как представителя профессионального сообщества. Ценностный уровень характеризуется открытостью психологической системы «человек и его мир» и высокой потребностью в самоактуализации.

9. Определено, что особым образом организованное образовательное пространство, позволяющее приблизить учебный процесс в системе высшего образования к будущей профессиональной деятельности, адекватно динамике смыслообразования, обеспечивая её реализациию за счет специально разработанных учебных задач, заданий, проблемных ситуаций.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Басалаева Н.В. К вопросу о проблеме смысла // Многомерный мир человека как предмет психологического исследования: Материалы IV региональной школы молодых ученых (28 января - 2 февраля 2002 г.). -Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - С. 106-112.

2. Басалаева Н.В. Роль смыслообразования в овладении профессиональной (педагогической) деятельностью // Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе: Материалы региональной научно-практической конференции. - Барнаул, 2002 - С. 164-166.

3. Басалаева Н.В. Ценностные приоритеты в профессиональной деятельности студентов педагогического вуза // Научно-методический вестник / Под ред. А.Н. Славской; отв. ред. И.Г. Маланчук. - Красноярск: РИО КГПУ; М., 2004. - Вып. 5. - С. 36-47 (50% личного участия).

4. Психологическая характеристика личности' Метод, пособие / Сост. Н.В. Басалаева. - Красноярск, 2004. - 71 с (50% личного участия).

5. Басалаева Н.В Особенности становления смыслов у будущих педагогов // Дружининские чтения: Материалы 4-й Международной науч.-практ. конф. (5-7 мая 2005 г.) / Под ред. С.Н. Тесля, И.Б. Шуванова, C.B. Киктева. -Сочи- СГУТиКД, 2005. - С. 228-230.

_ЛР № 020648 от 16 декабря 1997 г._

Подписано в печать 02.03.2006 г. Формат 60x84/16. Бумага для множительных аппаратов. Печать ризографная. Гарнитура «Times New Roman». Усл. печ. л. 1. Тираж 100 экз. Заказ № / О.

Издательство АГАУ 656049, г. Барнаул, пр. Красноармейский, 98, тел. 62-84-26

2.0QG к

" 4 5 5 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Басалаева, Наталья Владимировна, 2006 год

1.1. Общие тенденции исследования смысловых образований в отечественной и зарубежной психологии

1.2. Смыслообразование как проблема психологического исследования

1.3. Квазипрофессиональная деятельность как пространство становления смыслов

Глава 2. Исследование динамики ценностей в условиях квазипрофессиональной деятельности

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Закономерности изменения ценностей в условиях квазипрофессиональной деятельности

Глава 3. Особенности процесса смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности

3.1. Личностные характеристики студентов с различными типами смыслообразования

3.2. Проявление динамики смыслообразования студентов в квазипрофессиональной деятельности Выводы 156 Библиографический список j5g Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности"

Актуальность исследования обусловлена обостряющимся противоречием между существующей образовательной системой и требованиями к специалисту, предъявляемыми реальной профессиональной деятельностью. Данное противоречие было осознано специалистами, занятыми подготовкой профессионалов в эргономических системах (В.А. Бодров, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко, Ю.К. Стрелков, О.Н. Чернышева), благодаря чему были разработаны программы квазипрофессиональной подготовки (в частности, в деятельности операторов: штурманов, пилотов, авиадиспетчеров и др.).

Гуманитарное образование до сих пор не имеет подобных программ, несмотря на то, что именно в данной области разрыв между системой подготовки специалиста к профессиональной деятельности и требованиями, предъявляемыми к «входящему» в профессиональную педагогическую культуру, ощущается наиболее остро. Расхождение между требуемым уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу современного педагога-профессионала, и теми реальными возможностями, которые предъявляет общество, выступает причиной «утопичности» многих педагогических проектов и технологий. Следует отметить, что система переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров также не решает данную проблему.

Осознание психологами актуальности организации квазипрофессиональной деятельности в сфере подготовки специалистов в области образования выводит к рассмотрению данного процесса с особой «позиции», открывающей возможности приобретения новых смыслов в рамках заданного контекста, которым и выступает сама квазипрофессиональная деятельность («смысловая педагогика» у А.Г. Асмолова, «контекстный подход» у А.А.Вербицкого). Это обусловлено тем, что реальная профессиональная деятельность педагогов как никакая другая нуждается в особой организации переходов от учебной деятельности к квазипрофессиональной и профессиональной деятельности. Важная роль, несомненно, должна отводиться квазипрофессиональной деятельности, ® открывающей возможности в реальных условиях «образования» смысла профессиональной деятельности через соотнесение собственных ценностей с ценностями педагогической профессии и «открытия» себя в мир (или культуру) профессии. Вот поэтому в контексте данного исследования акцентируется внимание на смыслообразовании как процессе, позволяющем обнаружить специфичность содержания новой деятельности в актуальных для человека ситуациях и обеспечивающем «вхождение в профессию». Особую актуальность данная проблематика приобретает в настоящее время, когда «жизнь в неопределенных ситуациях - норма» (А.Г. Асмолов), а неопределенная ситуация требует совершенно иного «набора» компетенций, а значит непрерывного «образования» смысла собственной деятельности.

В связи с этим в диссертационном исследовании в общепсихологическом контексте рассматриваются особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, приобретающей в рамках работы новое содержание за счет использования при ее организации психологических приемов, создающих «особую реальность», способствующую перестройке ценностно-смысловых составляющих жизненного мира человека таким образом, что позволяет р перевести квазипрофессиональную деятельность в профессиональную.

Цель исследования заключалась в выявлении особенностей смыслообразования как показателя личностного «вхождения» в профессиональную деятельность.

Объект исследования: квазипрофессиональная деятельность как пространство, задающее возможности «образования» смысла в реальных условиях профессиональной деятельности.

Предмет исследования: особенности смыслообразования в условиях ® квазипрофессиональной деятельности.

Гипотеза исследования строилась на ряде допущений:

1. Психологическая сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в том, что она выступает неотъемлемым элементом профессионализации человека, нося формирующий характер: в ходе ее перестраиваются ценностно-смысловые координаты жизненного мира человека, определяющие степень соответствия человека и профессии, способствуя его становлению как профессионала.

2. Особенности смыслообразования в квазипрофессиональной деятельности обусловлены содержанием самой деятельности и системой терминальных ценностей человека, задающих перспективные цели его жизни и определяющих интенцию его движения в мир профессиональной культуры.

Задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических исследований по проблемам квазипрофессиональной деятельности, смыслообразования, конкретизировать понятийный аппарат исследования.

2. Определить теоретико-методологические основания для проведения эмпирического исследования, направленного на выявление того, как происходит изменение системы терминальных ценностей по мере «вхождения» в профессиональную культуру через особым образом организованную квазипрофессиональную деятельность.

3. Выявить в эмпирическом исследовании системообразующий фактор, | обусловливающий проявление особенностей смыслоообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Теоретико-методологическая база исследования представлена общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.), общепсихологическими подходами к пониманию смысла (Д.А. Леонтьев, O.K. Тихомиров), теорией психологических систем (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Э.В. Галажинский), теорией контекстного обучения (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, М. Boekaerts, Е. Johnson), а также Ь трудами отечественных и зарубежных ученых В.А. Бодрова, В.П. Зинченко,

В.А. Пономаренко, Ю.К. Стрелкова, P. Pintrich, A. Woolfolk Ноу, внесших научный вклад в разработку организационных основ квазипрофессиональной деятельности.

Методы исследования. В качестве методов исследования выступили теоретический анализ литературных источников по теме диссертационного исследования, методы, с помощью которых стало возможным проведение эмпирического исследования (модифицированная методика Е.Б. Фанталовой «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах», самоактуализационный тест Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, М.В. Латинской, Томский опросник ригидности Г.В. Залевского, контент-анализ продуктов деятельности (самоотчетов по итогам педагогической практики), а также методы обработки и интерпретации данных: методы статистической обработки данных исследования (на основе пакета программ STATISTIC А 6,0), качественный анализ полученных результатов.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2001 гг.) — анализ научных публикаций и основных концепций по теме исследования, отработка понятийного аппарата исследования, выдвижение гипотезы, постановка цели, определение объекта, предмета и задач исследования, выбор методов исследования.

Второй этап (2001-2004 гг.) - явился логическим продолжением предыдущего, включал подбор методик для решения его задач, проведение щ пилотажного исследования, составление программы лонгитюдного эмпирического исследования, ее реализацию.

Третий этап (2004-2005 гг.) - количественный и качественный анализ результатов исследования, подведение итогов исследования и литературное оформление диссертационного исследования.

Выборка исследования представлена студентами Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета в количестве 160 человек на этапе пилотажного исследования и ® 100 человек из них на последующих этапах исследования. Лонгитюдное исследование проводилось в период с 2001 г. по 2004 г. на выборке студентов, обучающихся в 2001 - 2002 уч. году на 3 курсе (возраст 18-20 лет), в 2002 - 2003 уч. году - на 4 курсе (возраст 19-21 год), в 2003 - 2004 уч. году - на 5 курсе (возраст 20-22 года).

Научная новизна исследования. Выделены типы смыслообразования (статичное, ситуативное, тенденциональное), характеризующие особенности «вхождения» в мир профессии, связанные с изменением ценностно-смысловых составляющих мира человека в условиях специально организованного образовательного пространства. Объяснена полученная в исследовании фактология, заключающаяся в том, что значимыми личностными характеристиками, позволяющими человеку «открываться» в мир профессии через обретение новых смыслов, двигаться по пути суверенизации в профессии, становиться профессионалом, выступают высокая степень открытости человека как психологической системы и ценности самоактуализации. Доказано наличие динамических особенностей смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, отвечающих за перевод возможности в действительность, благодаря чему имеются основания утверждать, что расширение профессионального пространства связано с переходом от предметного к смысловому и ценностному уровням осознания себя как представителя профессионального сообщества.

Теоретическая значимость исследования связана с расширением научного представления о квазипрофессиональной деятельности, особенностях ее организации в контексте современной ситуации развития психологической науки и образовательной практики; выявлены особенности смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности, позволяющие прогнозировать возможности человека в профессии и выступающие дополнительной критериальной базой для оценки компетенций будущего специалиста; обнаружено, что тенденциональный тип смыслообразования позволяет студенту выходить к ценностному уровню осознания себя как представителя профессионального сообщества.

Практическая значимость работы заключается в возможности ® использования полученных результатов в практике высших учебных заведений для оптимизации организации педагогической практики как одной из форм квазипрофессиональной деятельности. Использованный в работе диагностический материал позволяет прогнозировать становление человека в профессиональной деятельности. Выделенные особенности смыслообразования являются дополнительной критериальной базой для оценки степени компетентности специалиста. Полученные результаты могут быть полезны для преподавателей вузов в качестве методического руководства по разработке и организации педагогической практики, организации курсов повышения квалификации и переподготовки. Само знание о типах смыслообразования в условиях квазипрофессиональной деятельности может быть полезно для студентов педагогических вузов в плане самостановления в профессии.

Апробация и внедрение результатов исследования Теоретические и экспериментальные данные результатов исследования были представлены на IV Международной научно-практической конференции «Дружининские чтения» (Сочи, 2005); международной научно-практической конференции «Ананьевские чтения» (Санкт-Петербург, ) 2005); всероссийской конференции «Психолог в образовании: методологические и методические проблемы» (Томск, 2005); региональной научно-практической конференции «Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе (Барнаул, 2002); IV региональной школе молодых ученых «Многомерный мир человека как предмет психологического исследования» (Барнаул - Бийск, 2002); межвузовской научной конференции «Молодежь и наука — третье тысячелетие» (Красноярск, 2005); на заседаниях кафедры психологии Ь образования и лаборатории психологии Лесосибирского педагогического института филиала Красноярского государственного университета. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 печатных работ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и ^ основанных на них выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений; использованием методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, их валидностью и надежностью, репрезентативностью выборки; применением методов количественного и качественного анализа результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Квазипрофессиональная деятельность выступает необходимым этапом перехода от учебной деятельности в мир профессиональной культуры, задавая предметный (освоение знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности с помощью системы учебных заданий, моделей и ситуаций), социальный (взаимодействие участников образовательного процесса в соответствии с принятыми нормами социальных отношений) и психологический («включение» в профессию как часть культуры: через присвоение ее норм, правил, ценностей) контексты, благодаря чему происходит перестройка ценностно-смысловых составляющих образа мира человека - будущего профессионала. Сущность квазипрофессиональной деятельности заключается в том, что она протекает в реальных условиях и обеспечивает единство вышеназванных контекстов. Р 2. Терминальные ценности выступают системообразующим фактором, детерминируя в актуальных для человека ситуациях процесс образования смысла, что в ситуации «вхождения» в профессию проявляется в типологии смыслообразования (статичное, ситуативное, тенденциональное), характеризующей усложнение системной организации человека, указывая на все большее соответствие человека и профессии.

3. По мере увеличения степени соответствия ценностей человека и ценностей профессии обнаруживается движение от предметного к Ш смысловому и ценностному уровням осознания себя как представителя профессионального сообщества таким образом, что позволяет говорить об особенностях смыслообразования, которые могут выступать дополнительными критериальными показателями компетенции будущего специалиста.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографического списка (231 наименование, из них 14 - на иностранном языке) и приложения. В работе содержится 25 таблиц, 11 рисунков. Общий объем работы 178 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать следующие выводы:

1. Аналитический обзор работ, посвященных проблематике смыслообразования в квазипрофессиональной деятельности, показал, что понятие «квазипрофессиональная деятельность» имеет значительный общепсихологический объяснительный потенциал, позволяющий представить механизм перехода от учебной к профессиональной деятельности в процессе подготовки специалистов гуманитарного профиля.

2. В работе показано, что в общепсихологическом смысле понятие «смыслообразование» может быть обобщено при помощи понятия «ценности» и выступает как форма их проявления, что определяет возможность управления процессом смыслообразования в конкретных условиях квазипрофессиональной деятельности.

3. В ходе экспериментального исследования выявлено три стратегии, характеризующихся особенностями изменения ценностей, которые выступают детерминантой «рождения» смыслов педагогической деятельности, что в ситуации «вхождения» в профессиональную культуру проявляется в типологии: статичное, ситуативное и тенденциональное смыслообразование.

4. Показано, что статичное смыслообразование определяется системой ценностей, располагающейся за пределами педагогической деятельности на протяжении всех этапов педагогической практики и характеризующейся «общечеловеческими» ценностями, такими как «Свобода», «Здоровье» и т.д.

5. Особенностью ситуативного смыслообразования выступает неоднозначное доминирование ценностей на различных этапах педагогической практики, когда отношение к педагогической деятельности изменяется от профессиональной идентификации до разочарования в выбранной специальности. Такие ценности педагогической профессии, как «Самореализация в профессии», «Педагогическая деятельность как приоритетная жизненная позиция» имеют в рамках ситуативного смыслообразования равный статус с «общечеловеческими» ценностями.

6. Тенденциональное смыслообразование проявляется в преобладании ценностей педагогической профессии. Кроме того, прослеживается повышение рейтинга этих ценностей по мере прохождения педагогической практики, а также после её окончания. У представителей данной группы в условиях квазипрофессиональной деятельности порождается новая усложняющаяся система смыслов. С одной стороны, происходит расширение и углубление смыслового поля деятельности, а с другой — рождаются новые смыслы жизненного пути, которые интегрируются в личностные структуры, обогащают её базовые ценности.

7. Обнаружено, что студенты, отличающиеся типами смыслообразования, имеют очевидные различия в уровнях самоактуализации и психической ригидности, причем тенденциональность характеризуется высоким уровнем флексибильности и самоактуализации, ситуативный тип обусловлен лабильным уровнем самоактуализации, а также высокой и умеренной степенью ригидности, а статичное смыслообразование отличается самым низким уровнем самоактуализации и более высоким уровнем психической ригидности.

8. Выявлено, что показателем усложнения психологической системы выступает процесс перехода студента с предметного на смысловой и ценностный уровни осознания себя как представителя профессионального сообщества. Ценностный уровень характеризуется открытостью психологической системы «человек и его мир» и высокой потребностью в самоактуализации.

9. Определено, что особым образом организованное образовательное пространство, позволяющее приблизить учебный процесс в системе высшего образования к будущей профессиональной деятельности, адекватно динамике смыслообразования, обеспечивая её реализациию за счет специально разработанных учебных задач, заданий, проблемных ситуаций.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Басалаева, Наталья Владимировна, Барнаул

1. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2000. -336 с.

2. Арестова О.Н., Пахомов И.А. О соотношении физических и смысловых параметров коммуникативного пространства // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 112-123.

3. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

4. Артемьева Е.Ю. Психологии субъективной семантики: Дис.доктора психол. наук. М., 1986. -498 с.

5. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессии // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 127-133.

6. Асмолов А.Г. XXI век: психология личности в век психологии // Личность в парадигмах и метафорах: ментальность коммуникация - толерантность / Под ред. В.И. Кабрина. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. — С. 10-19.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

8. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. - 480 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

10. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. -1979.-№4.-С, 35-45.

11. Асмолов А.Г., Насиновская Е.Е., Басина Е.З. Принципы исследования смысловых образований личности // Развитие эргономики всистеме дизайна: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Боржоми, 1979.-С. 219-224.

12. Басалаева Н.В. К вопросу о проблеме смысла // Многомерный мир человека как предмет психологического исследования: Материалы IV региональной школы молодых ученых (28 января 2 февраля 2002 г.). -Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - С. 106-112.

13. Басалаева Н.В. Особенности становления смыслов у будущих педагогов // Дружининские чтения: Материалы 4-й Международной науч.-практ. конф. (5-7 мая 2005 г.) / Под ред. С.Н. Тесля, И.Б. Шуванова, С.В. Киктева. Сочи: СГУТиКД, 2005. - С. 228-230.

14. Басина Е.З. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1986. -23 с.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.-423 с.

16. Белов В.А. Ценностное измерение науки. М.: Идея-Пресс, 2001.281 с.

17. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2002. - 360 с.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

19. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Флинта, 1998. - 48 с.

20. Бодров В.А. Медико-психологические вопросы профессиональной надежности летного состава // Военно-медицинский журнал. 1984. - № 4. -С. 45-47.

21. Бодров В.А. Проблема профессиональной и функциональной надежности оператора // Психологический журнал.- 1989. Т. 10. - № 4. -С. 142-149.

22. Болыпунов А.Я. Соотношение целеобразования и смыслообразования в продуктивной мыслительной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 24 с.

23. Воронина JT.H. Динамика ценностных ориентаций молодежи: Автореф. дис.канд. филос. наук. Екатеринбург, 1994. - 22 с.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

25. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. - № 2. - С. 46-56.

26. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 3-19.

27. Братусь Б.С. Леонтьевские основания смысловых концепций личности // Вопросы психологии. -2004. № 4. - С. 102-112.

28. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А.Н.Леонтьев и современная психология.-М., 1983.-С. 212-219.

29. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал.- 1999. Т. 20. - № 5. -С. 38-44.

30. Бурцева Г.В. Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки: Автореф. дис.канд. пед. наук. Барнаул, 2000. - 15 с.

31. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С. 28-39.

32. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

33. Ваулина Т.А. Типы профессионально-психологического мышления: исторический и общепсихологический аспекты: Дис.канд. психол. наук. -Барнаул, 2005. 177 с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -207 с.

35. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

36. Вербицкий А.А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 31-39.

37. Вербицкий А.А. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий // Завуч. 1998. - № 5. - С. 96-110.

38. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 12-22.

39. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 1986. - 208 с.

40. Выготский JI.C. О психологических системах // Собрание сочинений в 6-ти т.-Т. 1. -М.: Педагогика, 1982.-С. 109-131.

41. Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. -1008 с.

42. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.1. — М.: Педагогика, 1982. - 487 с.

43. Вязникова Л.Ф. Ценности в образовании: выбор пути развития // Психологическая наука и образование. — 2002. — № 4. С. 88-98.

44. Галажинский Э.В. Психическая ригидность как интегральный показатель степени открытости психологической системы (в контексте проблемы самореализации личности) // Сибирский психологический журнал.- 2001. № 14-15.-С. 48-53.

45. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности: Дис. .доктора психол. наук. Барнаул, 2002. - 299 с.

46. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал.- 1994. Т. 15. - № 3. - С. 131-135.

47. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (концептуально-технологический аспект). М.: АПК и ПРО, 2001.-64 с.

48. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М.: Наука, 1977.-428 с.

49. Гилева И.О. Психологическое сопровождение становления личности в процессе вузовской подготовки // Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе:

50. Материалы региональной научно-практической конференции. Барнаул, 2002. - С. 44-47.

51. Гилева И.О. Психология профессиональной деятельности учителя. Красноярск, 2003. - 108 с.

52. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 1988. — № 2. С. 19 - 26.

53. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест.-М., 1995.-43 с.

54. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Учебн. пособие. Самара: Издательский дом «Бахрах - М», 2000. - 248 с.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Составители: учебно-методическое объединение высших учебных заведений Российской Федерации по педагогическому образованию. М., 2000. - 20 с.

56. Гуружапов В.А. Некоторые особенности актуализации смыслопорождающих систем понимания искусства детьми // Психологическая наука и образование. 2001. - № 3. - С. 88-98.

57. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. -М.: Школа, 1994. 184 с.

58. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т.1 / Пер. с нем. А.В.Михайлова. М.: Дом интеллектуальной книги, 1999.-336 с.

59. Давыдов А.П. Механизм смыслообразования как предмет философского анализа // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 35-45.

60. Джакупов С.М. Целеобразование в совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1985.-22 с.

61. Джендлин Ю. Фокусирование: Новый психотерапевтический метод работы с переживаниями / Пер. с англ. А.С. Ригина. -М.: Независимая фирма «Класс», 2000. 448 с.

62. Дильтей В. Описательная психология / Пер. с нем. Е.Д. Зайцевой / Под ред. Г.Г. Шпета. СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995. - 160 с.

63. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 126-130.

64. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. — 272 с.

65. Долженко В.Ю. Проблема смысла и смыслообразования в теории мышления O.K. Тихомирова // Психологическое сопровождение становления личности в образовательном процессе: Материалы региональной научно-практической конференции. Барнаул, 2002. - С. 75-79.

66. Долженко В.Ю. Становление категории «смысл» как проблема историко-психологического исследования: Автореф. дис. канд. психол. наук. Барнаул, 2001. - 22 с.

67. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 2000. - 18 с.

68. Дружилов С. А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. 2003. - № 4-5. -С. 35-42.

69. Жукова Н.В. Единство антиципации и рефлексии как психологический механизм регуляции мышления студента в контекстном обучении: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 2000. -20 с.

70. Залевский Г.В. Психическая ригидность в норме и патологии. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1993. 272 с.

71. Залевский Г.В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии). -М., Томск: ТГУ, 2004. 460 с.

72. Заяц Н.М. Некоторые особенности динамики ценностных ориентации молодежи в связи с изменением социального статуса // Сибирский психологический журнал. -2001. № 14-15. - С. 44-47.

73. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2005. - 336 с.

74. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дис.доктора психол. наук. -Свердловск, 1989.-384 с.

75. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - № 6. - С. 35 - 44.

76. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 287 с.

77. Зинченко В.П. Введение в эргономику. М., 1974.81.3инченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. —1. Самара, 1998. —296 с.

78. Зинченко В.П. Наука о мышлении // Психологическая наука и образование. 2002. - № 2. - С. 5-20.

79. Зинченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. М., 1979.

80. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

81. Зоткин Н.В. Смыслополагание в ситуации неопределенности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М, 2000. -23 с.

82. Иванников А.В. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 142 с.

83. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С. 57-66.

84. Исаев Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов // Вопросы психологии. -2004.-№5.-С. 3-11.

85. Исаева Н.А. Психолого-педагогическое обоснование курса "Введение в педагогическую профессию" // Инновационные процессы вобразовании: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции. Орел, 1995. - С. 120-125.

86. Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры // Психологическая наука и образование. 2002. - № 3. - С. 53-68.

87. Келли А. Дж. Теория личности. СПб: Речь, 2000. - 249 с.

88. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. 2000. -№ 4. - С. 29-37.

89. Клочко В.Е. Предмет современной психологии: человекообразование и психологическое обеспечение смысловой педагогики // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995. - № 3-4. -С. 104-113.

90. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. 1998. - № 8-9. -С. 7-14.

91. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. - 154 с.

92. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста: Дис.доктора психол. наук. -М., 1997. 387 с.

93. Королева Н.Н. Смысловые образования в картине мира личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1998. - 16 с.

94. Костюченкова О.Е. Зависимость образа профессионального Я от изменения ценностных ориентаций педагога: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 2004. - 26 с.

95. Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 1994. -71 с.

96. Краснорядцева О.М. Мышление ребенка как механизм саморазвития образа мира // Развитие ребенка и культурная среда. Барнаул, 1996.-С. 3-8.

97. Краснорядцева О.М. Проблемы профессионального становления личности в процессе повышения квалификации // Сибирский психологический журнал. 2002. - № 16-17. - С. 42-44.

98. Краснорядцева О.М. Психодиагностический прием реконструкции профессиональных ценностей // Сибирский психологический журнал. 2004. -№ 19.-С. 94-97.

99. Краснорядцева О.М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности (на материале педагогического труда): Дис. доктора психол. наук. М., 1997. - 341 с.

100. Ю9.Краснорядцева О.М., Морозова В.Е. Педагогическое мышление как проявление профессиональной компетентности. — Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. 70 с.

101. Краткий психологический словарь / Ред.- сост. JT.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

102. Ш.Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: Изд-во МЭИ, 1986.

103. Лапайнова Ф.Х. Проблема самостановления личности в культуре: Автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов н/Д., 2000. - 22 с.

104. Лебедева Н.М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 3. -С. 26-36.

105. Н.Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Сенсор, 2000. -368 с.

106. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

107. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. Т. 2.- М.: Педагогика, 1983. 320 с.

108. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.-558 с.

109. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. — 287 с.

110. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов //Психологический журнал. 1997.-Т. 18.-№6.-С. 13-28.

111. Леонтьев Д.А. Значение и смысл: две стороны одной медали // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 5. - С. 19-30.

112. Леонтьев Д. А. Поиск смысла в новом тысячелетии // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 2. - С. 129-130.

113. Леонтьев Д.А. Проблема смысла в современной зарубежной психологии (обзор) / Современный человек: цели, ценности, идеалы. Реферативный сборник. Выпуск 1. М.: ИНИОН АН СССР, 1988. - С. 73-100.

114. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Дис. доктора психол. наук. -М., 1999.-535 с.

115. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

116. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. 1996. - № 4. -С. 15-26.

117. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. -М., 1995. 49 с.

118. Личность в парадигмах и метафорах: ментальность -коммуникация — толерантность / Под ред. В.И. Кабрина. Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. - 262 с.

119. Локалова Н.П. Организация вербально-смысловой когнитивной структуры // Вопросы психологии. 2000. - № 5. - С. 72-86.

120. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений и поведения // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990.-С. 10-18.

121. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. - № 1. - С. 47-56.

122. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ / Пер. с англ. СПб.: Издательство «речь», 2002. - 539 с.

123. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

124. Мамардашвили М.К. Необходимость себя / Под ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Изд-во лабиринт, 1996. - 432 с.

125. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения // Вопросы психологии. 1984. - № 4. -С. 130-133.

126. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

127. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентаций в системе профессиональной подготовки студентов педвузов // Мир психологии. — 2001.-№2.-С. 109-114.

128. Марцинковская Т.Д. Психология смысла // Вопросы психологии. -2000. № 3. - С. 139-140.

129. Маслоу А.Х. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. A.M. Татлыдаевой. СПб.: Евразия, 1997. - 430 с.

130. Мерло-Понти М. Временность // Историко-философский ежегодник 1990.-М.: Наука, 1991.-С. 271-293.

131. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200 с.

132. Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. 1999. - № 3-4. - С. 5-21.

133. Михайлов М.А. Механизмы смыслообразования в норме и патологии: введение в проблему // Журнал прикладной психологии. 2004. -№2.-С. 16-19.

134. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. -104 с.

135. Нарышкин А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак» «символ» и «значение» - «смысл» // Вопросы психологии. -2005.-№ i.-c. 88-99.

136. Никитина О.Н. Динамика изменения ценностно-смысловой сферы личности в процессе профессионального становления: Дис. канд. психол. наук. М., 2002.-219 с.

137. Никифоров A.JI. Семантическая концепция понимания // Исследования по логике научного познания / Под ред. Д.П. Горского. М.: Наука, 1990.-С. 4-18.

138. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме: Автореферат дис.канд. психол. наук. Томск, 1997. - 22 с.

139. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.- сост. Н.В. Крылова. М., 1995. - 113 с.

140. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

141. Педагогическая практика в начальной школе / Г.М. Коджаспирова, Л.В. Борикова, Н.И. Бостанджиева и др.; под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 272 с.

142. Пелипенко А.А. Рождение смысла // Мир психологии. 2001. -№ 2. - С. 20-26.

143. Пелипенко А.А. Смыслогенез и структуры сознания (культурологический подход) // Мир психологии. 1999. - № 1. - С. 141-146.

144. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С. 133-143.

145. Петров И.Г. Смысл как рефлексивное отношение человеческого бытия // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 26-35.

146. Пископпель А.А. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2001. - № 6. - С. 103-119.

147. Пономаренко В. А., Завалова Н.Д. Проблема человеческого фактора // Методы инженерно-психологических исследований в авиации. -ML, 1975.-С. 50-56.

148. Попова JI.B. Развитие мотивационно-смысловой сферы студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1995.-16 с.

149. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М.: ИПИ РАО, 1994.- 103 с.

150. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. 1996. - № 1. -С. 62 - 72.

151. Психологическая характеристика личности: Метод, пособие. Красноярск, гос. ун-т. / Сост. Т.Ю. Артюхова, Н.В. Басалаева. Красноярск, 2004.-71 с.

152. Психологические аспекты гуманизации педагогического процесса: Сб. научн. тр. / Под ред. С.Н. Батраковой. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 1991. -120 с.

153. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-336 с.

154. Пульчинелли Орланди Э. К вопросу о методе и объекте анализа дискурса // Квадратура смысла / Под ред. П. Серио. М.: Прогресс, 1999. -С. 197-224.

155. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

156. Рыбин Д.Н. Ценностно-смысловая детерминация феномена дереализации: Автореф. дис.канд. психол. наук. Барнаул, 2005. - 20 с.

157. Семенова Е.А. Особенности и формирование профессиональных представлений у студентов педагогического колледжа // Сибирский психологический журнал. 2005. - № 21. - С. 94-98.

158. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. - 240 с.

159. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Д.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. - 360 с.

160. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. - 186 с.

161. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. -№ 4. - С. 72-80.

162. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира как парадигмы психологического мышления // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 18-31.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -304 с.

164. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 231 с.

165. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. - 191 с.

166. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М.:МГУ, 1992.-30 с.

167. Стеганцева Т. А., Аликин И. А., Толмачев А.А. Методы организации и проведения психолого-педагогического исследования. — Красноярск, 2001. 96 с.

168. Стойлик А.Ю. Ценностные ориентации: социально-психологический и тендерный аспекты // Журнал прикладной психологии. -2003.-№6.-С. 60-69.

169. Столин В.В., Кальвиньо М. Метод анализа личностных смыслов как теоретическая проблема // Развитие эргономики в системе дизайна: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Боржоми, 1979. - С. 328-333.

170. Стрелков Ю.К. Инженерная и профессиональная психология. М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. - 360 с.

171. Сухоруков А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. - 18 с.

172. Тепленева И.А. Развитие рефлексии как условие перестройки ценностно-смысловых составляющих образа мира человека: Автореф. дис.канд. психол. наук. Барнаул, 2002. - 18 с.

173. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2-х т. Т. 2. М.: Педагогика, 1985.-360 с.

174. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 2002. - 288 с.

175. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. - № 4. -С. 66-84.

176. Томский опросник ригидности Г.В. Залевского (ТОРЗ) // Сибирский психологический журнал. 2000. - № 12. - С. 129-134.

177. Торчинская Е.Е. Роль ценностно-смысловых образований личности в адаптации к хроническому стрессу (на примере спинальных больных) // Психологический журнал. -2001. Т. 22. - № 2. - С. 27-35.

178. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

179. Третьякова Е.И. Самоактуализация как системный механизм динамики смыслового поля личности и предпосылки акме (на примере профессионально-личностного развития в условиях вуза) // Мир психологии. -2001.-№2.-С. 79-82.

180. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара, 2001. - 128 с.

181. Фанталова Е.Б. Методика «Уровень соотношения «ценности» и «доступности» в различных жизненных сферах» // Журнал практического психолога. 1996. - № 2. - С. 32-37.

182. Филоненко Е.В., Галажинский Э.В. Изучение особенностей ценностно-смысловой сферы политических и экономических лидеров современного общества // Сибирский психологический журнал. — 2000. -№ 13.-С. 34-39.

183. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акме профессионала// Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 104- 109.

184. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. - № 6. - С. 72-84.

185. Формирование системного мышления в обучении / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 344 с.

186. Франк С. Смысл жизни. Минск: ТПЦ «Полифакт», 1992. - 48 с.

187. Франкл В. Воля к смыслу / Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 368 с.

188. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 367 с.

189. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергетический подход к активности мозга, поведению и когнитивной деятельности. — М.: ПЕР СЭ, 2001.-351 с.

190. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления (об объекте смыслового восприятия) // Вопросы психологии. 1978. - № 4. -С. 84-95.

191. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C., Карнаухов Г.З. Эффективность использования контекстного обучения в условиях педагогической практики в школе // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. М., 1998. - Т. 5. - С. 137-140.

192. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2000. - 608 с.

193. Чернышева О.Н. Эргономические основы проектирования рабочих мест. М., 1983.

194. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 82 - 89.

195. Шакуров Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С. 18-33.

196. Шаров А.С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. Омск: Изд-во ОГПУ, 2000. - 358 с.

197. Шкерина JT.B. Концепция профессионально-ориентированной учебно-профессиональной деятельности студентов Электронный ресурс. -Режим доступа: http//www.kspu.ru.

198. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. — Минск: Полифакт, 1992. 128 с.

199. Шпет Г. Явление и смысл: феноменология как основная наука и ее проблемы (1914).- Томск, 1996.

200. Шпрангер Э. Два вида психологии (1914) // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса. М.: Изд-во МГУ, 1980. -С. 286-300.

201. Шпрангер Э. Два вида психологии / История психологии (10-е -30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты. 2-е изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992. - С. 347-361.

202. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995.-760 с.

203. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души: Пер. с нем. В.М. Бакусева, А.В. Кричевского. М.: Канон, 1994. - 320 с.

204. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. Т.С. Драбкиной. -М.: Независимая фирма «Класс», 1999. 579 с.

205. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.

206. Яценко О.Ю. Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. -23 с.

207. Antonovsky A. The structure and properties of the Sense of Coherence scale // Social Science & Medicine, 1993, Vol. 36(6). P. 725-733.

208. Gendlin E.T. Focusing. 2nd ed. Toronto: Bantam Bks, 1981. XII,174 p.

209. Harre R. Personal being: a theory for individual psychology. Oxford: Blackwell, 1983.-X, 299 p.

210. Johnson Elaine B. Contextual Teaching and Learning. Corwin Press, INC. A Sage Publications Company. Thousand Oaks, California. - 2002. - 196 p.

211. Lokalova N. The development of verbal-sense analysis as a system // XV Biennial Meetings of ISSBD. Switzerland, 1998.

212. Nuttin J. Motivation, planning, and action: a relational theory of behavior dynamics. Leuven: Leuven University press; Hilisdale (N.J.): Lawrence Eribaum Associates, 1984. -X, 251 p.

213. Pintrich Paul R. An Achievement Goal Theory Perspective on issues in Motivation Terminology, Theory, and Research // Contemporary Educational Psychology. 2000. - № 25. - P. 92-104.

214. Rokeach M. The nature of human values. New York, 1973.

215. Tschannem-Moran M., Woolfolk Hoy A. Teacher efficacy: capturing an elusive construct // Teaching and Teacher Education. 2001. - № 17. - P. 783-805.

216. White R. The abnormal Personality. New York, 1948.

217. Yalom I. Existential Psychotherapy. New York: Basic Books, 1980. -XII, 524 p.

218. Zimmerman Barry J. Self-Efficacy: An Essential Motive to learn // Contemporary Educational Psychology. 2000. - № 25. - P. 82-91.179