Автореферат диссертации по теме "Особенности символических представлений младших школьников об одноклассниках"

На правах рукописи

004603683

ВОРОБЬЕВА Елена Вячеславовна

ОСОБЕННОСТИ СИМВОЛИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБ ОДНОКЛАССНИКАХ

19.00.05 - социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

2 3 СЕН 2010

Москва-2010

004608683

Работа выполнена на кафедре социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, декан факультета дошкольной педагогики и психологии МГЛУ Н.Е.Веракса

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор заведующий кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ А.И.Подольский

кандидат психологических наук, доцент факультета социальной психологии МГТШУ, кафедры теоретических основ социальной психологии Ю.М.Кондратьев

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «23» сентября 2010 г. в /2- часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29.

Автореферат разослан «|й>> 20}]) г.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Работа посвящена изучению особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках.

Актуальность исследования. В каждом коллективе детей младшего школьного возраста происходят динамические процессы, в результате которых между детьми складываются отношения межличностной значимости. Особенности взаимоотношений внутри детского коллектива интересуют педагогов, психологов не только потому, что в сплоченном коллективе образовательный процесс протекает более успешно, но и потому, что организация продуктивного взаимоотношения со сверстниками имеет самостоятельную значимость, такую задачу ставят перед собой многие ведущие образовательные учреждения страны.

Фундаментальные исследования отношений межличностной значимости проводились в рамках концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В.Петровского М.Ю.Кондратьевым, Ю.М.Кондратьевым, Н.В.Репиной, Т.В.СнегиревоЙ и другими. Однако существует необходимость дополнительного исследования средств, используемых младшими школьниками для ориентировки в системе межличностных отношений.

Среди средств организации психической деятельности важная роль принадлежит символу. В научно-психологических исследованиях отечественных ученых существует определенная традиция изучения процесса символизации (Р.И.Бардина, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Н.Н.Подцьяков, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова и др.), как способа ориентировки в ситуации неопределенности. Большая часть исследований посвящена изучению роли символа в структуре познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста, однако существуют и немногочисленные исследования особенностей символического представления детей дошкольного возраста друг о друге. Анализ исследований символизации в дошкольном и младшем школьном

возрастах показал необходимость дополнительного изучения символизаци межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Таким образом, в настоящее время важным представляется исследовани особенностей символических представлений младших школьников о' одноклассниках и разработка инструментария изучения символизаци] межличностных отношений. Исследование является актуальным как н теоретическом, так и на прикладном уровнях.

Объектом исследования являются взаимоотношения детей младшег школьного возраста.

Предмет исследования составляют особенности символизаци: межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Цель исследования заключается в изучении особенностей символически представлений младших школьников об одноклассниках. Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ философской и психологическо литературы и выявить основные подходы к пониманию сущности символа.

2. Проанализировать возрастные особенности развития межличностны отношений в младшем школьном возрасте в различных психологически концепциях.

3. Разработать и теоретически обосновать процедуру экспериментальног исследования символических представлений об одноклассниках в младше: школьном возрасте.

4. Изучить и описать особенности символических представлений младши школьников об одноклассниках.

5. Проанализировать полученные результаты и сделать содержательнс обобщение по итогам исследования символизации в младшем школьно возрасте.

Основная гипотеза исследования: Символическая репрезентаци является средством ориентировки в системе межличностных отношений младшем школьном возрасте, в этом возрасте происходит переход с символизации межличностных отношений по внешним признакам символизации по существенным основаниям.

Наряду с основной гипотезой были выдвинуты частные гипотезы:

Первая частная гипотеза. Символическая репрезентация является устойчивой на трех возрастных этапах (в первом, третьем и четвертом классе) в младшем школьном возрасте.

Вторая частная гипотеза. Корректировка системы межличностных отношений в младшем школьном возрасте осуществляется с помощью символического опосредствования; это выражается в том, что корреляция между социометрическим статусом первого этапа и символическим статусом второго этапа носит динамический характер.

Третья частная гипотеза. На первом этапе развития символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте отражаются внешние характеристики сверстников, на втором этапе отражаются особенности поведения, на третьем этапе выделяются существенные личностные характеристики.

Теоретико-методологическая основа исследования:

• Концепция культурно-исторического развития: идея знакового опосредствования высших психических функций (Л.С.Выготский).

• Теория развития способностей в дошкольном возрасте (Л.А.Венгер), теория нормативных, символических, преобразующих (диалектических) способностей (О.М.Дьяченко, Н.Е.Веракса).

• Структурно-диалектический подход, теория нормативной ситуации (Н.Е.Веракса).

Методы исследования: анализ литературных источников, эмпирическое исследование (опрос, социометрия, авторская исследовательская методика «Исследования символического представления о другом»), математические методы обработки данных (линейный коэффициент корреляции Пирсона, анализ статистически значимых различий (угловое преобразование Фишера).

Экспериментальная база исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось в течение 2008-2009гт. в г.Москве, на базе ГОУ СОШ №1716 «Эврика-Огонек» и ГОУ СОШ №1981. Всего в основном исследовании приняли участие 231 учащийся младшей школы в возрасте от 6 лет 3 мес. до 11 лет 9 мес.

Научная новизна заключается в том, что в данной работе символизаци рассматривается в контексте социальной психологии, где символ представляе собой культурное средство, которым необходимо овладеть, интериоризироватн Система межличностных отношений для младшего школьника являете ситуацией неопределенности, поскольку новых средств взаимодействия о сверстниками в изменившейся ситуации пока не сформировано. В работ обнаруживается, что для ориентировки в данной системе отношений наиболе адекватным и продуктивным оказывается применение символических средст для ориентировки в данной системе отношений. Развитие символически: средств, как способа ориентировки в системе межличностных отношений проходит определенные этапы развития от натурального к культурному.

Теоретическая значимость. Обосновано применение поняти: «символизация» для описания средства ориентировки в систем межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Исследована позволило установить существование трех уровней символизаци] межличностных отношений в данном возрасте, которые различаются основаниями для символической репрезентации. Были выделены следующие типы оснований: особенности внешности одноклассника, особенности поведения одноклассника, сущностные личностные характеристики.

Практическая значимость. Предложенная методика исследования межличностных взаимоотношений школьников предоставляет новые содержательные возможности понимания существующей системы взаимодействия в коллективе детей младшего школьного возраста.

Полученные результаты свидетельствуют о продуктивности использования символизации в межличностных отношениях младших школьников, доказана целесообразность применения в практической деятельности (школьного психолога, психолога-консультанта) символизации для анализа и развития межличностных отношений в группе детей младшего школьного возраста.

Положения, выносимые на защиту 1. В младшем школьном возрасте символическая репрезентация является средством ориентировки в системе межличностных отношений, поскольку

система межличностных отношений в данном возрасте выступает как новая, неопределенная ситуация, а символ позволяет ориентироваться именно в ситуациях такого типа.

2. Дети младшего школьного возраста способны к содержательной символизации межличностных отношений с одноклассниками. Развитие оснований для символических представлений представляет собой логику перехода от восприятия внешности другого, к оценке паттернов поведения, и завершается пониманием сущностных личностных характеристик.

3. К подростковому возрасту символическая репрезентация теряет свою значимость в качестве средства ориентировки в системе межличностных отношений.

4. Символическая репрезентация является стабильной характеристикой: она устойчива на протяжении периода младшего школьного возраста.

Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на выездной психологической школе молодого исследователя (на базе МГППУ), на заседаниях кафедры социальной психологии развития МГППУ, на заседаниях лаборатории раннего обучения и развития детей МГЛУ. Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования, применялись в работе практического психолога в ГОУ СОШ №1716 «Эврика-Огонек». Основные положения диссертационного исследования обсуждались на VII и VIII городских научно-практических конференциях молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения, на I Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти профессора А.В.Петровского.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечены анализом научных источников; соответствием экспериментального исследования теоретическим положениям; выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, а также использованием статистически надежных методов обработки эмпирических данных.

Содержание и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего в себя наименований (из них на иностранном языке) и

приложений. Основное содержание диссертации изложено на страницах, включая таблиц, рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрывается актуальность темы диссертации, определяются гипотеза, цель, объект, предмет исследования. В соответствии с целью и гипотезой сформулированы задачи и методы. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту. Описана структура диссертации.

Первая глава - «Теоретико-методологические основы исследования символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте». В первой главе описываются методологические основания проведенного исследования. Так, в рамках культурно-исторического подхода, разработанного Л.С.Выготским, логика развития индивида следующая: психические функции человека становятся культурными благодаря знаковому опосредствованию, в котором знак выступает в качестве психологического орудия овладения собственной психикой. Мы считаем символ культурным средством, которым также необходимо овладеть.

Исследование также основывалось на структурно-диалектическом подходе (СДП), разработанном Н.Е.Вераксой. В рамках подхода различаются формально-логический и диалектический способы понимания мира. Формальная логика рассматривает явления в их действительном, актуальном, неизменном состоянии. Описание развития в данной логике невозможно, поскольку она не показывает механизма появления нового. Диалектическая же логика позволяет описывать развитие различных феноменов.

В пространстве психологии часто наиболее ценным оказывается не только описание актуальной ситуации, но и понимание возможностей развития (перспектив, условий развития), именно поэтому диалектическая логика оказывается наиболее важной для психологической науки. Как пишет, Л.С.Выготский изучить процесс развития какого-либо явления - значит, рассмотреть его от момента возникновения до гибели, то есть необходимо анализировать изменение изучаемого явления. Диалектический подход также позволяет понять сущностные характеристики изучаемого явления, именно

поэтому в данном исследовании символ понимается в соответствии с диалектическим принципом развития. Кроме того, диалектический принцип лежит в основании разработанной нами методики «Исследования символического представления о другом».

Описывая основные концепции, в которых развивалось понятие символ, мы опирались четыре на методологических принципа построения психологической теории (описанных Н.Е.Вераксой): принцип формального тождества (или принцип уподобления), которого придерживались такие философы и ученые, как Платон, Э.Кассирер, А.Ф.Лосев, К.Леви-Стросс, Ж.Пиаже и т.д.; принцип различия (К.Г.Юнг), принцип дополнительности (И.Кант, С.Лангер, Ф.В.Шеллинг) и принцип развития (реализовывался, в частности, в работах Ю.М.Лотмана, С.С.Аверинцева).

В данной работе мы придерживались понимания символа, основанного на принципе развития. Его преимущество заключается в возможности понять полноту изучаемого явления, в данном случае символа. Так, по мнению Ю.М.Лотмана, с одной стороны символ инвариантен, но при этом он «коррелирует с культурным контекстом», влияет на культуру и сам меняется под ее влиянием. В понимании С.САверинцева, символ становится опосрествованием двух противоположностей: конкретное - образ и абстрактное - смысл, т.е. символ понимается как осмысленный образ.

В первой главе произведен анализ работ психологов (А.Валлона, Л.С.Выготского, С.Лангер, Ю.М.Лотмана, В.С.Мухиной, Ж.Пиаже, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой и др.), в которых символ сравнивается с другими понятиями, такими как знак, сигнал, симптом, реминисценция и т.п.

Соотнесение понятий символа и знака, как соотношение объективного значения и субъективного смысла, рассматриваются в работах и многих исследователей. Так, по мнению С.Лангер, существует два типа отношений: различие заключается в том, что знак логически, т.е. объективно связан с объектом, символ же, наоборот, предполагает наличие субъективного отношения. Знак связан с объектом, он является его частью, в отличие от символа, который связан с понятием об объекте, но не с самим объектом. Если

описывать понимание символа С.Лангер психологическими категориями, то символ - это образ отражения и субъективное отношение к нему.

Некоторые исследователи отмечали, как наиболее существенное, свойство знака - конвенциональность (ЖЛиаже, Ю.М.Лотман), при этом символ понимается либо как продукт индивидуального творчества (ЖЛиаже), либо как носитель культурной памяти (Ю.М.Лотман). В концепции Ж.Пиаже символ индивидуален, поскольку является продуктом творчества конкретного индивида. Кроме того, символ имеет некоторое сходство с обозначаемым, в отличие от знака, который всегда абстрактен и не имеет прямого сходства с обозначаемым объектом.

Конвенциональность знака также отмечает Ю.М.Лотман, в то время как символ, по его мнению, только «намекает» на некоторое содержание: в нем нет полного подобия между планом выражения и планом содержания. В представлении Ю.М.Лотмана, символ всегда представляет некоторый текст, обладающий замкнутым содержанием. Замкнутость содержания проявляется в том, что всегда можно найти границу содержания и в этом смысле отделить от иного содержания, выделить из окружающего контекста. Но при этом символ всегда соотносится с культурным контекстом, способен изменять его и меняться под его влиянием.

В представлении А.Ф.Лосева символ есть развернутый знак, а знак, в свою очередь, является «зародышем» символа, поскольку представляет собой символ в неразвернутом виде. Данная идея встречается и у Н.Г.Салминой: по ее мнению, символ раскрывает содержание знака, т.к. имеет множество значений.

Существуют различные взгляды на генезис знаково-символической функции. Так, в своих работах Л.С.Выготский в размышлениях о природе возникновения знака упоминает символ. По его мнению, слово сначала появляется как символ и только потом на смену смысловой стороне слова приходит значение, и символ становится знаком, таким образом, символ генетически появляется раньше, чем знак,

Другую точку зрения формулирует Е.Е.Сапогова: знак служит для представления некоторых реальных объектов в обобщенной идеальной форме. Символ «снимает» всеобщее не с реальных объектов, как это делает знак, а с

самих знаков, т.е. обобщает идеализированную действительность, поэтому символы можно считать знаками второго уровня: знаками знаков. При этом и символы, и знаки осуществляют регуляцию деятельности, являются средствами взаимодействия со средой, однако с точки зрения очередности появления, сначала появляются знаки, поскольку они отражают реальную действительность и только потом символы.

В первой главе также рассматриваются исследования символизации в дошкольном и младшем школьном возрастах. Изучению процесса символизации посвящали свои работы Р.И.Бардина, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, А.НЛЗеракса, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, А.В.Ильин, Н.Н.Поддьяков, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова и др. Большинство исследований направлено на изучение роли символа в структуре познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Н.Е.Веракса и О.М.Дьяченко различают два подхода к развитию опосредствования. Первый подход рассматривает появление знаковой функции как результата вхождения ребенка в культуру. Во втором подходе осуществляется поиск средств культурного развития ребенка: речь идет о культурном опосредствовании и о регулирующей функции сознания. Следуя логике Л.С.Выготского, развитие опосредствования связывается с развитием различных способов регуляции поведения. Процесс регуляции поведения связывается не только с интеллектуальной деятельностью, но и сопровождающими эту деятельность эмоциональными процессами. С одной стороны эмоциональные процессы становятся интеллектуальными, с другой стороны познавательные процессы приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслообразования. Исследования, проведенные на дошкольниках, позволили выделить два класса задач: задачи «на значение», в которых необходимо обнаружить объективные характеристики ситуации, и задачи «на смысл», в них осуществляется поиск субъективного отношения к ситуации, поиск смысла. В процессе развития символических средств выделяются три этапа (Н.Е.Веракса, О.М.Дьяченко): сначала появляются «символы-свойства» (символизируется отдельный признак объекта, например форма); на следующем этапе возникают «символы-

композиции» (символ отражает структуру объекта, например архитектурное сооружение); затем проявляются «символы-метафоры» (в символе отражается скрытое свойство объекта).

Для того чтобы понять природу символа, Н.Е.Веракса предлагает обратиться к карнавальной культуре. Переодевания, необходимо присутствующие на карнавальном празднике, несут глубокий смысл: внешность карнавальных атрибутов предполагает соответствие определенной социальной роли, и одновременно выражает значение и отношение к этой роли. О.М.Дьяченко и Н.Е.Веракса выделяют три структурных компонента «карнавальной культуры», которые представляют собой способы отношения субъекта к реальности. Первый способ - «сохранение стабильных представлений», т.е. удерживает нормы реальности, способствует стабилизации представлений о действительности. Второй способ - характеризуется выявлением противоположностей. Субъект, ориентированный на такой способ отношений, видит в каждом объекте, явлении противоположности, он видит актуальное положение объекта, способен предсказать дальнейшие его изменения. Третий способ - наполнение свойств реальности индивидуальным смысловым значением, привнесенным субъектом. Как пишет Н.Е.Веракса, символ появляется путем включения в объектные структуры дополнительного значения. Это дополнительное значение привносит субъект создающий символ. Важной составляющей процесса создания символа является эмоциональное переживание, т.е. всякий символ всегда эмоционально заражен.

В настоящее время продолжаются исследования процесса символизации в структуре познавательных процессов, в том числе среди детей младшего школьного возраста. Так, в исследовании, проведенном А.Н.Вераксой, было доказано, что символические средства могут использоваться в познавательной деятельности ребенка младшего школьного возраста. Применение символических средств оказывается актуальным в ситуации неопределенности, недостаточности имеющихся средств, такая ситуация сопровождается эмоциональным напряжением. Главной функцией символизации является прояснение неопределенной ситуации, через свойства предмета-заместителя.

Ситуацией неопределенности для детей младшего школьного возраста выступает система межличностного взаимодействия. Исследование, проведенное Г.А.Цукерман, Н.В.Елизаровой, М.Фруминой, Е.В.Чудиновой показывает необходимость формирования навыков сотрудничества, поскольку в младшем школьном возрасте ребенок оказывается в новой социальной ситуации развития, которая предполагает освоение новой социальной роли. Такая ситуация сопровождается эмоциональной напряженностью, поскольку ребенок испытывает дефицит новых средств. Именно в подобной ситуации появляется символизация: она становится средством ориентировки в ситуации неопределенности.

В результате исследования, проведенного Р.И.Бардиной на дошкольниках, было обнаружено, что образная и словесная форма оценок имеют самостоятельные пути развития. Образная оценка формируется на основании собственных представлений ребенка о характере его отношений с воспитанниками группы детского сада. Словесная оценка ребенка в большей степени связана с теми словесными характеристиками, которые он услышал от взрослых или других детей. Проведенное исследование показало, что формирование представления о другом начинается с появления образа другого ребенка, и что инструмент исследования, построенный на том же «языке» образов, оказывается наиболее точным.

В данной работе знак и символ понимаются как самостоятельные понятия. Символ рассматривается в контексте диалектического принципа (структурно-диалектический подход, Н.Е.Веракса), как образ со значением, который является индивидуальным в том смысле, что предполагает наличие субъективного отношения к образу. Тем не менее, не любая интерпретация образа является символом: с одной стороны в символе проявляется единство индивидуального значения и визуального образа, с другой - в нем проявляется культурная память, исторически сложившееся отношение А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман). Символ одновременно является индивидуальным, потому что наполнение образа значением всегда эмоционально насыщенно и переживается конкретным субъектом, но вместе с тем символ - культурное явление, потому что значение, присваиваемое образу, формируется в связи с культурно-

историческим контекстом. В нашем исследовании символ рассматривается в контексте концепции о символическом опосредствовании, разработанной О.М.Дьяченко и Н.Е.Вераксой. Символизация является средством ориентировки в ситуации неопределенности. В младшем школьном возрасте межличностные отношения выступают как неопределенные, символ выполняет функцию ориентировки в межличностных отношениях.

Анализ исследований символизации в дошкольном и младшем школьном возрастах показал необходимость дополнительного изучения символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Вторая глава - «Эмпирическое исследования символизации межличностных отношений младших школьников». Экспериментальное исследование осуществлялось в течение 2008-2009гг. в г.Москве в ГОУ СОШ №1716 «Эврика-Огонек» и в ГОУ СОШ №1981 включало серию пилотажных и основное исследование. В ходе проведения пилотажных исследований выяснилось, что символическая репрезентация межличностных отношений актуальна для младшего школьного возраста. Также в ходе пилотных экспериментов была разработана и апробирована авторская методика, которая использовалась в основном исследовании.

В основном исследовании принимали участие 232 учащихся младшей школы: 1«А» - «В», 3«А» - «В», 4«А», «Б» классы СОШ №1716 «Эврика-Огонек», 1«Б» 3«А», 4«В» СОШ №1981. Основное экспериментальное исследование проводилось в два этапа. Первый этап включал проведение социометрического исследования и разработанной нами исследовательской методики «Исследование символического представления о другом». Второй этап, идентичный первому, проводился через месяц.

Методика «Исследования символического представления о другом», направлена на изучение особенностей символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте. Она позволяет не только количественно (по числу положительных, отрицательных выборов, количеству совпадений и т.п.) оценить межличностные предпочтения в группе сверстников, но и качественно описать смыслы, которые скрываются за тем или иным положительным или отрицательным выбором.

Стимульный материал методики представляет собой серию черно-белых картинок, расположенных на квадратных карточках - 8X8 см. Картинки с изображением различных объектов подобраны таким образом, чтобы пара объектов представляла определенное качество, актуальное в младшем школьном возрасте. Всего было выбрано 11 пар качеств, соответственно, получилось 22 картинки. Для примера можно привести две пары качеств и соответствующих им изображений. Первая пара качеств - агрессивность и дружелюбие. Для «агрессивности» была выбрана картинка с изображением кулака. Такая картинка имеет отношение именно к физической агрессивности, в полном описании картинок рассматриваются и другие стороны агрессивности. «Дружелюбие» демонстрирует картинка с «рукопожатием».

Другая пара картинок - «сова» и «попугай» предполагают следующие следующую пару качеств: мудрость и глупость. «Мудрость» в данном случае тоже имеет особый смысловой оттенок: мудрость немногословная, акцент здесь не на учебной успешности, а скорее на начитанности, умении адекватно действовать в различных ситуациях. «Попугай» является символом пустой, бессодержательной болтовни. «Попугай» в качестве символа глупости оказывается удачным еще и потому, что эти птицы могут повторять некоторые слова человека, если идет речь о сравнении человека с попугаем, то получается, что человек своих мыслей не имеет, он повторяет нечто услышанное ранее.

Детям предлагалось выбрать картинки для характеристики одноклассников и обосновать свой выбор. В ходе анализа оснований выбора детьми младшего возраста картинок для характеристики одноклассника, были обнаружены различные уровни символизации. Одна группа детей, при выборе картинок, ориентировалась на внешние особенности либо одноклассника (деталь одежды, которую предпочитает одноклассник, внешние данные: большие глаза, улыбка, упитанный или худой, высокий или маленький и т.п.), либо фрагмента стимульного материала (картинки). Другая группа детей связывала свой выбор картинки с особенностями поведения одноклассников. Так, например, дети обосновывали свой выбор картинки типичными действиями одноклассника - дерется, смешит, не отвечает на уроках и т.д. Третья группа детей, создавала символы на содержательных основаниях,

поскольку в них отображается сущностная, целостная характеристика личности одноклассника. Таким образом, было выделено три уровня символизации, которые различаются содержательностью оснований выбора одноклассника.

Первый уровень символизации основывается на отсутствии содержательных способов выстраивания отношения с одноклассником, на этом этапе способность к символизации межличностных отношений только начинает развиваться. Применяя данную стратегию, ребенок, скорее всего, не задумывается об основаниях для дружеских или неприятельских отношений с одноклассниками. Можно предположить, что, отвечая на вопросы экспериментатора, выбирая картинки для характеристики одноклассников, ребенок впервые осознает смысл, вкладываемый им в те или иные отношения. Следующий уровень развития символизации связан с паттернами поведения, которые демонстрирует одноклассник. Здесь ребенок ориентируется не на внешность детали картинки, не обращает внимания и на особенности внешности одноклассника, а описывает действия, которые наиболее присущи однокласснику. На этом этапе ребенок совершает первое обобщение, он замечает особенностей поведения одноклассника. Ориентировка на поведенческие только особенности одноклассника, не является финальным этапом развития символизации. Это связано с тем, что, ориентируясь только на поведение, ребенок не учитывает другие переменные, которые ему сопутствуют. Такие переменные могут заметно менять контекст или отношение к поведению. Ориентируясь, только на поведение, ребенок может не замечать многих других личностных и социально-психологических особенностей одноклассника. Третья стратегия связана с целостным представлением об однокласснике, включающим и его личностные особенности, и характер взаимодействия с окружающими. В данном случае символ отражает индивидуальную особенность одноклассника, значимую сторону его взаимодействия с окружающими.

Логика развития символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте соответствует этапам освоения нормативной системы (Н.Е.Веракса, теория нормативной ситуации). На первом этапе замечаются внешние особенности ситуаций, ее признаки, атрибуты. Затем происходит

усвоение правила, действующего в нормативной ситуации. Правило в нормативной ситуации предписывает определенный тип поведения, поэтому на данной этапе осуществляется освоение форм поведения в социальной ситуации. На последнем этапе открываются неявные свойства нормативной ситуации и нормативной системы в целом.

Этапы развития символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте соответствуют стадиям развития символических средств (Н.Е.Веракса и О.М.Дьяченко): сначала появляются «символы-свойства» (символизируется отдельный признак объекта, например форма); на следующем этапе возникают «символы-композиции» (символом становится структура объекта, например архитектурное сооружение); затем проявляются «символы-метафоры» (в качестве символа выступает скрытое свойство объекта).

Применение критерия Фишера (углового преобразования Фишера) показало статистически значимое различие между тремя возрастными группами (первый, третий и четвертый классы). Было обнаружено, что в первом классе чаще используется символизация первого уровня, в третьем чаще применяется символизация второго или третьего уровня, в четвертом наиболее часто используется символизация третьего уровня. Сравнение первых и четвертых классов показало ср*эмп = 8 - статистически значимое различие (ср* эмп >0,01; <р* эмп >0,05), сравнение первых классов с третьими - <р*эмп = 3,6 -статистически значимое различие (<р* эмп >0,01; ср* эмп >0,05), сравнение третьих и четвертых - ф*эмп = 4,5 - статистически значимое различие (<р* эмп >0,05; <р* эмп >0,01). Такие результаты подтверждают наше предположение и позволяют сделать вывод о том, что с возрастом происходит переход от символизации по внешним признакам к символизации по существенным основаниям.

В социометрическом исследовании использовался «смешанный» социометрический критерий. Было задано два вопроса: один направлен на выявление позитивной значимости, второй - обратный: в частности, испытуемым задавался вопрос о том, с кем из списка учащихся он хотел бы оказаться в новой учебной группе, второй вопрос - с кем из списка учащихся

он не хотел бы оказаться в новой учебной группе. По мнению М.Ю.Кондратьева, ситуация межличностного выбора в условиях переформирования учебной группы, оказывается наиболее адекватной для выявления структуры межличностных предпочтений. В соответствии с инструкцией испытуемый совершал выбор в порядке значимости. Наиболее предпочитаемому однокласснику соответствовал выбор под номером один, менее предпочитаемому - под номером два, и так далее до пятого номера. Таким образом, отвечая на каждый из двух вопросов (о значимых и незначимых одноклассниках) учащийся должен был осуществить по пять выборов.

В результате проведения авторской методики «Исследование символического представления о другом» было подсчитано два типа статусов: символический и ролевой. Символический статус формируется из соотношения выбираемого младшим школьником изображения для характеристики сверстника и комментария к выбранной картинке. Подсчитывается символический положительный, символический отрицательный и символический нейтральный статус. В символическом положительном статусе учитывается количество положительных символов, которые младший школьник выбрал для своего сверстника. В отрицательном статусе соответственно - учитывалось количество негативных символов. Надо отметить, что положительным (отрицательным или нейтральным) считался символ, к которому давался положительный (отрицательный или нейтральный) комментарий испытуемого, т.е. сами изображения изначально не оценивались как положительные или отрицательные. Символический статус становится результатом положительного или негативного отношения, при этом в нем учитывается содержательная сторона предъявляемого отношения в том смысле, что ребенку, чтобы заявить свое отношение, необходимо объяснить какая из сторон, изображенного на картинке предмета-заместителя, отражает личные качества одноклассника. В данном статусе учитывался комментарий (положительный, отрицательный или нейтральный). В процедуре оценки детских ответов принимали участие независимые эксперты.

Для подтверждения предположения о том, что символическая репрезентация является средством ориентировки в системе межличностных

отношений, был произведен анализ корреляционных связей между социометрическими и символическими статусами на двух этапах исследования. Было обнаружено, что в первых классах коэффициент корреляции (Пирсона) между социометрическими и символическими статусами на первом этапе исследования не является статистически значимым (составляет 0,28). Это подтверждается при фронтальном подсчете корреляционной связи, а также отдельно в каждом обследованном классе (Таблица 1). Отсутствие связи показывает, что в данном возрасте социометрический и символический статусы складываются независимо друг от друга. При этом в первом классе существует статистически значимая связь между символическими статусами первого этапа и социометрическими статусами второго этапа (для совокупности первых классов р=0,54). В Таблице 1 приведены значения коэффициента корреляции в учебных классах.

Таблица 1. Корреляционная связь между социометрическими и символическими статусами в первых классах.

Кол-во учел Символический статус, первый . этап Социометрический статус, второй этап Символический статус, второй этап

В | и ЯС N 1А 1Ш.№1716 16 0,255 0,16

1Б Шк.№1716 14 0,51 0,62*»

1В 1Ш.№1716 21 0,34 0,13

о о § & 1А Шк.№1981 21 0,22 0,15

Общ. значение 72 0,225 0,27*

о" 1А Шх.№1716 16 0,845*** 0,84***

!§ 1Б Шк.№1716 14 0,673** 0,54**

Йв и э 1В Шк.№1716 21 0,62" 0,87***

3 о. 4 о о а а 1А Шк.№1981 21 0,65" 0,63**

У Общ. значение 72 0,57*** 0,59***

♦значимость 0,05, * ^значимость 0,01, ***значимость 0,001

Отсутствие корреляционной связи в первых классах между социометрическим и символическим статусом на первом этапе исследования и наличие связи между символическим статусом первого этапа и социометрическим статусом второго этапа исследования дает основание предположить, что в первом случае статусы складывались независимо, а во

втором - социометрический статус складывался под влиянием первоначальной символизации. При этом связь между символическими статусами на первом и втором этапе выше, чем связь между социометрическими статусами на первом и втором этапе (Таблице 1). Отсутствие связи между результатами социометрии говорит о том, что отношения между детьми носят нестабильный характер и представляют собой ситуацию неопределенности. Описанный выше характер связей свидетельствует о том, что символ выступил в качестве средства ориентировки в системе межличностных (аттракционных) отношений в группе учащихся первого класса. Межличностные отношения для первоклассников оказываются ситуацией неопределенности, в которой ориентироваться им помогает символизация.

Аналогичное исследование социометрического и символического статусов в два этапа было проведено в третьем классе. При этом были получены иные результаты, чем у первоклассников.

Таблица 2. Корреляционная связь между социометрическими и символическими статусами в третьих классах.

Кол-во уч-ся Символический статус, первый этап Социометрический статус, второй этап Символический статус, второй этап

1 Социометрический статус, первый этап ЗА Шк.№1716 19 0,49* 0,82"

ЗБ Шк_№1716 23 0,64** 0,85"

ЗВ Шк.№1716 29 0,53** 0,87"

ЗА Шк.№1981 24 0,48** 0,665"

Общ. значение 95 0,48*** 0,79***

Символический статус, первый этап ЗА ШкЛ»1716 19 0,12 0,82"*

ЗБ Шк.№1716 23 0,498* 0,86***

ЗВ Шк.№1716 29 0,23 0,87"*

ЗА Шк.№1981 24 0,44* 0,665"*

Общ. значение 95 0,51*** 0,69***

*значимость 0,05, **значимость 0,01, ***значимость 0,001

Так, корреляционная связь между социометрическими и символическими статусами на первом этапе исследования статистически значима (3«А» класс школы №1716 и 3«А» школы №1981 - при уровне значимости 0,05; 3 «Б», 3«В» школы № 1716 - при уровне значимости 0,01). При этом в большинстве групп

(3«А», 3«В» школы №1716, 3«А» школы №1981) корреляционная связь не значима между символическими статусами первого этапа и социометрическими статусами второго этапа исследования, а между социометрическими статусами на первом и втором этапе и символическими статусами на первом и втором этапе исследования в равной степени высокая значимость корреляционной связи (Таблица 2). Анализ статистических данных показал, что в третьем классе символизация теряет значимость в качестве средства ориентировки, использование символических средств не оказывает существенного влияния на сложившиеся отношения межличностной значимости.

К четвертому классу система корреляционных связей становится статистически значимой практически во всех рассматриваемых соотношениях (Таблица 3): статистические данные показывают, что система межличностных отношений к четвертому классу становится относительно стабильной. Символ уже не является средством ориентировки в системе межличностных отношений именно потому, что они уже не являются неопределенными, а наоборот, приобретают стабильность.

Таблица 3. Корреляционная связь между социометрическими и символическими статусами в четвертых классах.

Кол-во учел Символический статус, первый этап Социометрический статус, второй этап Символический статус, второй этап

Социометрический статус, первый этап 4А Шк.№1716 21 0,72*" 0,56"

4Б Шк.№1716 23 0,37 0,645"*

4В Шк.№ 1981 20 0,675" 0,775"*

Общ. значение 64 0,42"» 0,66*»*

Символический статус, первый этап 4А Шк.№1716 21 -0,055 0,59"

4Б Шк.№1716 23 0,475* 0,72*"

4В ШкЛ» 1981 20 0,55* 0,73*"

Общ. значение 64 0,39** 0,68***

♦значимость 0,05, **значимость 0,01, ***значимость 0,001

Таким образом, получается, что символизация к четвертому классу становится более содержательной, в то время как средством ориентировки в

межличностных отношениях она уже не является. Можно предположить, чт символическая репрезентация не влияет на межличностный выбо (символическая репрезентация не влияет на изменение аттракционног отношения к сверстнику) в ситуации применения символических средств детей 3-4го классов (значимость корреляции между социометрически статусом на первом и втором этапе увеличивается к четвертому классу, высока значимость корреляции между данными социометрическим и символически статусом первого этапа). Следуя логике развития психологических среден символическая репрезентация к четвертому классу интериоризируето переходит во внутренний план.

По результатам проведения авторской методики «Исследовани символического представления о другом» выделялся еще один парамет исследования - ролевой статус детей. Ролевой статус основан на том, ка ребенок определяет свои отношения со сверстником. В данном статус подсчитывается число положительных и отрицательных выборов (дет; определяют свое отношение к однокласснику как положительное ил отрицательное). Была обнаружена высокая степень корреляционной связ: между социометрическим и ролевым статусом во всех трех исследованны возрастных группах (первый, третий и четвертый классы) (Таблица 4). Пр: этом между социометрическим и символическим статусом (который, так же ка и ролевой, подсчитывался по результатам проведения авторской методик] «Исследование символического представления о другом») существуе динамическая связь (в первых классах корреляция статистически не значима,: третьему классу - становится значимой).

Таблица 4. Корреляционная связь между социометрическим и ролевым статусом в первом, третьем и четвертом классах.

Класс Кол-во уч-ся Социометрический статус, первый этап Социометрический статус, второй этап

Ролевой статус, 1 класс 72 0,41* 0,4*

первый этап 3 класс 95 0,58** 0,6**

4 класс 64 0,6** 0,6**

Ролевой статус, 1 класс 72 0,6** 0,4*

второй этап 3 класс 95 0,7** 0,75**

4 класс 64 0,6** 0,59**

*значимость 0,05, **значимость 0,01, значимость 0,001

Соотношение корреляционных связей показывает, что в аттракционных отношениях не всегда учитываются положительные или отрицательные качества ребенка. При этом в случае, если несоответствие между положительным отношением к сверстнику и негативными качествами сверстника обнаруживает первоклассник, возможно изменение аттракционного отношения к сверстнику, для первоклассника обнаружение- подобного противоречия ведет к переоценке отношений межличностной значимости. В то же время для учащихся третьих и четвертых классов, подобное противоречие не становится основанием для перемены в аттракционных отношениях.

На основании исследования были сделаны следующие выводы:

1. В ходе теоретического анализа было показано, что для социальной психологии особый интерес представляет изучение символизации как средства ориентировки. В отечественной психологии большинство исследований было посвящено изучению символизации в контексте познавательных процессов, вместе с тем недостаточно внимания уделялось изучению символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

2. Экспериментальное исследование подтвердило основную гипотезу, согласно которой символическая репрезентация является средством ориентировки в системе межличностных отношений. В младшем школьном возрасте межличностные отношения выступают как неопределенные, а символизация оказывается адекватным средством для ориентировки в них.

3. Развитие символических представлений младших школьников об одноклассниках носит стадиальный характер: в младшем школьном возрасте происходит переход от символизации по внешним признакам к символизации по существенным основаниям, в своем развитии символизация межличностных отношений проходит три уровня развития. На начальном этапе младшего школьного возраста (первый класс) преобладает первый уровень развития символизации. К завершению данного возрастного периода большинство школьников демонстрируют высокий уровень символизации (третий уровень).

4. Символическая репрезентация межличностных отношений в младшем школьном возрасте позволяет прояснить содержательное отношение одного учащегося к другому.

5. К подростковому возрасту символизация становится бо. содержательной, но уже не является средством ориентировки в межличностн отношениях.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях: Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ: 1. Воробьева Е.В. Символическое представление младших школьников одноклассниках в ситуации взаимного положительного социометрическс выбора // Вопросы современной науки и практики. Университет к В.И.Вернадского. - Тамбов. №4(18)/2009. С. 30-39. Другие статьи и тезисы докладов:

1. Воробьева Е.В. Особенности символических представлений младш. школьников об одноклассниках И Молодые ученые московскому образован® Материалы VII городской научно-практической конференции молодых учен! и студентов учреждений высшего и среднего образования городско подчинения. - М.: МГППУ, 2008. С. 25-27.

2. Воробьева Е.В. Символическое восприятие другого детьми младше] школьного возраста // Молодые ученые столичному образованию. Материал VIII городской научно-практической конференции молодых ученых студентов учреждений городского подчинения. - М.: МГППУ, 2009. С. 28-29.

3. Воробьева Е.В. Особенности отношений межличностной значимости символических представлений об одноклассниках в младшем школьно возрасте // Социальная психология малых групп: Материалы I Всероссийско научно-практической конференции, посвященной памяти профессор А.В .Петровского, 29-30 октября 2009г., Москва, МГППУ / Отв. ре; М.Ю.Кондратьев. - М.: МГППУ, 2009. С. 143 - 146.

4. Воробьева Е.В. Символ в контексте структурно-диалектического подход И Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Отв. ред.: И.Б.Шиян. - М.: МГЛУ, 2009. С. 57 - 66.

5. Воробьева Е.В. Развитие символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте // Перемены, № 6,2009. С. 95 - 105.

Заказ № 257. Объем 1п.л. Тираж 100 экз. Отпечатано в ООО «Петроруш». г.Москва, ул.Палиха 2а.тел.250-92-06 www.postator.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Воробьева, Елена Вячеславовна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИМВОЛИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

1.1 Методологические основания проведенного исследования.

1.2 Символ и знак в философских и психологических концепциях.

1.3 Символизация межличностных отношений.

ГЛАВА. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИМВОЛИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Методы исследования.

2.2 Сравнение результатов социометрии и методики «Исследования символического представления о другом».

2.3 Обобщение полученных результатов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности символических представлений младших школьников об одноклассниках"

Работа посвящена изучению особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках.

Актуальность исследования. В каждом коллективе детей младшего школьного возраста происходят динамические процессы [120, 125, 127 144], в результате которых между детьми складываются отношения межличностной значимости. Особенности взаимоотношений внутри детского коллектива интересуют педагогов, психологов не только потому, что в сплоченном коллективе образовательный процесс протекает более успешно, но и потому, что организация продуктивного взаимоотношения со сверстниками имеет самостоятельную значимость, такую задачу ставят перед собой многие ведущие образовательные учреждения страны.

Фундаментальные исследования отношений межличностной значимости проводились в рамках концепции деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В.Петровского [74-77], М.Ю.Кондратьевым [5355], Ю.М.Кондратьевым [55], В.А.Петровским [78], Н.В.Репиной, Т.В.Снегиревой и другими. Однако существует необходимость дополнительного исследования средств, используемых младшими школьниками для ориентировки в системе межличностных отношений.

Среди средств организации психической деятельности важная роль принадлежит символу. В научно-психологических исследованиях отечественных ученых существует определенная традиция изучения процесса символизации (Р.И.Бардина [5], Л.А.Венгер [11], Н.Е.Веракса [21], А.Н.Веракса [12-14], В.В.Давыдов [38], О.М.Дьяченко [40-42], Н.Г.Салмина [91-93], Е.Е.Сапогова [94, 95] и др.), как способа ориентировки в ситуации неопределенности. Большая часть исследований посвящена изучению роли символа в структуре познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста, однако существуют и немногочисленные исследования особенностей символического представления детей дошкольного возраста друг о друге. Анализ исследований символизации в дошкольном и младшем школьном возрастах показал необходимость дополнительного изучения символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Таким образом, в настоящее время важным представляется исследование особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках и разработка инструментария изучения символизации межличностных отношений. Исследование является актуальным как на теоретическом, так и на прикладном уровнях.

Объектом исследования являются взаимоотношения детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования составляют особенности символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Цель исследования заключается в изучении особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках. Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ философской и психологической литературы и выявить основные подходы к пониманию сущности символа.

2. Проанализировать возрастные особенности развития межличностных отношений в младшем школьном возрасте в различных психологических концепциях.

3. Разработать и теоретически обосновать процедуру экспериментального исследования символических представлений об одноклассниках в младшем школьном возрасте.

4. Изучить и описать особенности символических представлений младших школьников об одноклассниках.

5. Проанализировать полученные результаты и сделать содержательное обобщение по итогам исследования символизации в младшем школьном возрасте.

Основная гипотеза исследования: Символическая репрезентация является средством ориентировки в системе межличностных отношений в младшем школьном возрасте, в этом возрасте происходит переход от символизации межличностных отношений по внешним признакам к символизации по существенным основаниям.

Наряду с основной гипотезой были выдвинуты частные гипотезы:

Первая частная гипотеза. Символическая репрезентация является устойчивой на трех возрастных этапах (в первом, третьем и четвертом классе) в младшем школьном возрасте.

Вторая частная гипотеза. Корректировка системы межличностных отношений в младшем школьном возрасте осуществляется с помощью символического опосредствования; это выражается в том, что корреляция между социометрическим статусом первого этапа и символическим статусом второго этапа носит динамический характер.

Третья частная гипотеза. На первом этапе развития символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте отражаются внешние характеристики сверстников, на втором этапе отражаются особенности поведения, на третьем этапе выделяются существенные личностные характеристики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Основные концепции, в которых развивалось понятие «символ», построены на основании одного из четырех методологических принципов построения психологической теории: принцип формального тождества (или принцип уподобления), которого придерживались такие философы и ученые, как Платон, Э.Кассирер, А.Ф.Лосев, К.Леви-Стросс, Ж.Пиаже и т.д.; принцип различия (К.Г.Юнг,), принцип дополнительности (И.Кант, С.Лангер, Ф.В.Шеллинг) и принцип развития (реализовывался, в частности, в работах Ю.М.Лотмана, С.С.Аверинцева).

2. В ходе теоретического анализа было показано, что для социальной психологии особый интерес представляет изучение символа как средства ориентировки в ситуации неопределенности. Ситуацией неопределенности для детей младшего школьного возраста выступает система межличностного взаимодействия, поскольку в младшем школьном возрасте ребенок оказывается в новой социальной ситуации* развития, которая предполагает освоение новой социальной роли (Г.А.Цукерман, Н.В.Елизарова, М.Фрумина, Е.В.Чудинова). Такая ситуация сопровождается эмоциональной напряженностью, поскольку ребенок испытывает дефицит новых средств. Именно в подобной ситуации появляется символизация: она становится средством ориентировки в ситуации неопределенности. В отечественной психологии большинство исследований было посвящено изучению символизации в контексте познавательных процессов, вместе с тем недостаточно внимания уделялось изучению символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

3. Экспериментальное исследование подтвердило основную гипотезу, согласно которой символическая репрезентация является средством ориентировки в системе межличностных отношений. Система межличностных отношений для младшего школьника является ситуацией неопределенности, поскольку новых средств взаимодействия со сверстниками в изменившейся ситуации пока не сформировано. В работе обнаруживается, что для ориентировки в данной системе отношений наиболее адекватным и продуктивным оказывается применение символических средств.

4. Развитие символических представлений младших школьников об одноклассниках носит стадиальный характер: развитие оснований для символических представлений представляет собой логику перехода от восприятия внешности другого, к оценке паттернов поведения, и завершается пониманием сущностных личностных характеристик. На начальном этапе младшего школьного возраста (первый класс) преобладает первый уровень развития символизации. К завершению данного возрастного периода большинство школьников демонстрируют высокий уровень символизации (третий уровень).

5. Символическая репрезентация межличностных отношений в младшем школьном возрасте позволяет прояснить содержательное отношение одного учащегося к другому.

6. К подростковому возрасту символизация становится более содержательной, но уже теряет свою значимость в качестве средства ориентировки в системе межличностных отношений.

Заключение

Исследование было посвящено изучению особенностей символических представлений младших школьников об одноклассниках.

Среди средств организации психической деятельности важная роль принадлежит символу. В научно-психологических исследованиях отечественных ученых существует определенная традиция изучения процесса символизации (Р.И.Бардина, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса,

B.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова и др.), как способа ориентировки в ситуации неопределенности. Большая часть исследований посвящена изучению роли символа в структуре познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста, однако существуют и немногочисленные исследования особенностей символического представления детей дошкольного возраста друг о друге. Анализ исследований символизации в дошкольном и младшем школьном возрастах показал необходимость дополнительного изучения символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте. В данной работе мы придерживались понимания символа, основанного на принципе развития. Его преимущество заключается в возможности понять полноту изучаемого явления, в данном случае символа. Так, по мнению Ю.М.Лотмана, с одной стороны символ инвариантен, но при этом он «коррелирует с культурным контекстом», влияет на культуру и сам меняется под ее влиянием. В понимании

C.С.Аверинцева, символ становится опосрествованием двух противоположностей: конкретное - образ и абстрактное - смысл, т.е. символ понимается как осмысленный образ.

В проведенном анализ работ психологов (А.Валлона, Л.С.Выготского, С.Лангер, Ю.М.Лотмана, В.С.Мухиной, Ж.Пиаже, Н.Г.Салминой, Е.Е.Сапоговой и др.), в которых символ сравнивается с другими понятиями, такими как знак, сигнал, симптом, реминисценция и т.п. В проанализированных источниках осуществляется сравнение понятий «символ» и «знак»: в знаке отмечается объективность значений, в то время как символ является субъективным (С.Лангер). Одним из свойств знака является конвенциональность (Ж.Пиаже, Ю.М.Лотман), символ представляет собой выражение индивидуальности индивида (Ж.Пиаже), он содержит контекст, который всегда шире значения образа (Ю.М.Лотман).

В работе рассматривались исследования символизации в дошкольном и младшем школьном возрастах. Изучению процесса символизации посвящали свои работы,Р.И.Бардина, Л.А.Венгер, Н.Е.Веракса, А.Н.Веракса, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, A.B.Запорожец, А.В.Ильин, Н.Н.Поддьяков, Н.Г.Салмина, Е.Е.Сапогова и др. Большинство исследований направлено на изучение роли символа в структуре познавательных процессов детей дошкольного и младшего школьного возраста.

В данной работе символ рассматривался в контексте диалектического принципа (структурно-диалектический подход, Н.Е.Веракса), как образ со значением, который является индивидуальным в том смысле, что предполагает наличие субъективного отношения к образу. Тем не менее, не любая интерпретация образа является символом: с одной стороны в символе проявляется единство индивидуального значения и визуального образа, с другой - в нем проявляется культурная память, исторически сложившееся отношение А.Ф.Лосев, Ю.М.Лотман). Символ одновременно является-индивидуальным, потому что наполнение образа значением всегда эмоционально насыщенно и переживается конкретным субъектом, но вместе с тем символ — культурное явление, потому что значение, присваиваемое образу, формируется в связи с культурно-историческим контекстом. В нашем исследовании символ рассматривается в контексте концепции о символическом опосредствовании, разработанной О.М.Дьяченко и Н.Е.Вераксой. Символизация является средством ориентировки в ситуации неопределенности. В младшем школьном возрасте межличностные отношения выступают как неопределенные, символ выполняет функцию ориентировки в межличностных отношениях. Проделанный теоретический анализ научной литературы показал актуальность продолжения исследования проблемы символического опосредствования в пространстве межличностных отношений.

В рамках данной работы было спланировано и проведено эмпирическое исследование. Разработана авторская исследовательская методика «Исследование символических представлений о другом», позволяющая изучать особенности символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что символ может выступать средством ориентировки в межличностных отношениях в младшем школьном возрасте. Межличностные отношения в начале младшего школьного возраста (первый класс) являются новыми, а потому требуются средства для ориентировки в новой системе отношений. Символизация становится более содержательной, но теряет свое ведущее значение при ориентировке в межличностных отношениях к подростковому возрасту, поскольку эти отношения становятся более определенными, стабильными.

Проведенное исследование позволяет говорить о том, что способность к символизации межличностных взаимоотношений развивается в младшем школьном возрасте и нуждается в создании особых образовательных программ, где ученик получит возможность овладеть символом как средством понимания собственного отношения к однокласснику.

Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в практической работе школьного социального психолога для прояснения оснований выстраивания межличностных отношений, при разработке школьных образовательных программ. Также они могут быть использованы при подготовке учебных пособий по обучению школьных психологов.

В качестве продолжения исследовательской работы по данной проблематике, планируется переработка авторской исследовательской методики в диагностическую методику. Кроме того планируется разработать образовательную программу, направленную на развитие символических средств для ориентировки в системе межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Воробьева, Елена Вячеславовна, Москва

1. Аверинцев С.С Заметки к будущей классификации типов символа // Проблемы изучения культурного наследия. - М.: Наука, 1985. - 400с.

2. Аверинцев С.С. София-Логос. Словарь. 2-е, испр. изд. К.: Дух I Л1тера,2001.-с. 155-161.

3. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии. М.: Когито-Центр,2002. 220с.

4. Афанасьева А.П. Символ как средство диагностики ценностно-смысловой сферы личности: Дисс. .канд. психол. наук. -М., 2002. 149с.

5. Бардина Р.И. Эмоционально-образная и словесная оценка детьми друг друга // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: под ред. Л.А.Венгера. М.:ИНТОР, 1996г. - С. 97116.

6. Басин Е.Я., Краснов В.М. Социальный символизм // Вопросы философии. -М., 1971 -№10.-С. 166-172.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.:' Питер, 2009. - 400с.

8. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Известия АПН РСФСР, 1951. Вып. 36 - с. 38 -46.

9. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. -411с.

10. Веракса А.Н. Особенности символического опосредствования у младших школьников // Психологическая наука и образование. М., 2008. — №1. — с. 50-57.

11. М.Веракса А.Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательном развитии // Вопросы психологии. 2006. - №6. - с. 14-23.

12. Веракса Н.Е. Два принципа творчества в психологии // Психология познавательной деятельности учащихся и студентов. М.: Прометей, МГПУ им. Ленина, 1990 - с. 44-47.

13. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. Уфа: Вагант, 2006. - 212с.

14. Веракса Н.Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. М.:ПЕР СЭ, 2003 - 144с.

15. Веракса Н.Е. Методологические основы психологии: учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений / Н.Е.Веракса. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. 240с.

16. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // Тезисы 11 международной конференции "Логика, методология, философия науки", Москва-Обнинск, 1995. — с.171-174.

17. Веракса Н.Е. Теоретические исследования: диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990, №4. С. 22-35.

18. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1996. - №3. С. 15-27.

19. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурно-диалектический подход // Перемены, №1, 2000. с. 81-107.

20. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

21. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. пед. Вузов / Сост и науч. ред. В.С.Мухина, А.А.Хвостов. -М.: Издательский центр Академия, 2000. 624с.

22. Воловикова А., Трофимов А. Символ и сознание. Метафорические рассуждения о сознании, символике и языке. Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1980. - 192с.

23. Воробьева Е.В. Развитие символизации межличностных отношений в младшем школьном возрасте // Перемены, № 6, 2009. С. 95 105.

24. Воробьева Е.В. Символ в контексте структурно-диалектического подхода // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Отв. ред.: И.Б.Шиян. М.: МГПУ, 2009. С. 57 - 66.

25. Воробьева Е.В. Символическое представление младших школьников об одноклассниках в ситуации взаимного положительного социометрического выбора // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И.Вернадского. Тамбов. №4(18)/2009. С. 30-39.

26. Воробьева, Елена Вячеславовна. Особенности процесса символизации в младшем школьном возрасте. // Ежегодник Российского психологического общества, специальный выпуск, том 1. М.: Эслан, 2004. - с. 326.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб.:СОЮЗ, 1998.-96с.

28. Выготский JI.C. История развития высших психических функций / Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С. 512 - 755.

29. Выготский JI.C. Психология искусства. М.: Лабиринт, 2010. — 352с.

30. Выготский Л.С. Психология: Вопросы детской психологии — М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С 892 997.

31. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. СПб.: Наука, 2002. - 800с.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544с.

33. Диалектическая психология / А.К.Белолуцкая, Е.В.Воробьева, Е.В.Глядешина, С.В.Горохов, И.И.Дубинина, Е.Е.Крашенинников; Под ред. Е.Е.Крашенинникова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2005. - 116 с.

34. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Элементы "карнавальной культуры" в развитии ребенка-дошкольника // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 77 87.

35. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е.Чего на свете не бывает? Готовимся к школе. -М.: Знание, 1994- 160с.

36. Дьяченко О.М.Развитие воображения дошкольников. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996 -197с.

37. Ермилова Л.С. Символ. Современная западная философия. М.: ТОО «Остожье», 1998. - 524с.44.3амятина Е.А. Познавательная роль символа в протонаучноммышлении / Ин-т филоф: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1992. -25с.

38. Ибраев Л.И. Диалектика образа и знака: Автореф. дис. . канд. философ, наук. М.: МГУ, 1981.-24с.

39. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М.: Политиздат, 1984. - 320с.

40. Ильенков Э.В.Школа должна учить мыслить. М.: МПСИ, 2009 - с. 6-55.

41. Кант И. Критика способности суждения, М.: Мысль, 1966. - 591с.

42. Кармадонов О.А.Символическое как объект социального анализа: Дисс. . .д-ра философ, наук. Иркутск, 2004. - 308с.

43. Кассирер Э. Проблема символа и ее место в системе философии. — М., 1993.-250с.

44. Кассирер Э. Философия символических форм. Т.2. Мифологическое мышление М., СПб.: Университетская книга, 2001. -280с.

45. Катаева Н.П. Диалектика знака и символа в духовном освоении действительности: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Латв. ун-т. Рига,1990.-20с.

46. Кондратьев М.Ю., Вартанова Э. Г. Особенности адаптации развивающейся личности в условиях становления ученической группы // Вопросы психологии. №2, 2007. - с.91 - 98.

47. Кондратьев М. Ю.: Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. №2, 1987. - с.99-103.

48. Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М.: ПЕР СЭ, 2006. — 272с.

49. Корзинкина Н.А.Особенности поведения подростка в типичных ситуациях социального взаимодействия: Дисс. канд. психол. наук. М., 2004.- 153с.

50. Коробкин А.Л. Символическое моделирование позитивного образа будущего и его зависимость от индивидуально-типологических особенностей личности: Дисс. канд. психол. наук. Хабаровск, 2002. -169с.

51. Кубрякова E.G. О связях когнитивной; науки с семантикой// Язык и; культура: Факты и ценности. М., 2001. - с.283-291.

52. Кулагина Н.В. Символ и символическое сознание // культурно-историческаяпсихология:,- №1, 2006. С. 3-9.

53. Кулагина Н.В. . Символ как средство мировосприятия: и миропонимания. Дисс. .канд. философ, наук. -М., 2003. 170с.6ИЛангер С. Введение в символическую логику. М., 1993. 295с.

54. Лангер С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства. М;: .Республика, 2000. — 287с.

55. Леви-Строс К. Структурная антропология / Пер. с фр. Вяч. Вс. Иванова. -М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 512с.

56. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун- та. Сер. 14. Психология. М., №2,1979. - с. 3-13.

57. Лосев А.Ф. Проблема; символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1995. - 320с.

58. Лосев А.Ф. Очерки античного; символизма и мифологии. URL: http://lib.rus.ec/b/149010 (дата обращения: 20.05.2009).

59. Лотман Ю.М., Избранные статьи в трех томах. Том 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн: Александра, 1992. — 479с.

60. Лотман Ю.М., Семиосфера. СПб, Искусство - СПБ, 2004. - 704с.

61. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафорические рассуждения, о сознании, символике и языке. — М;: Школа «Языки русской культуры», 1999. 216с.

62. Морено Я. Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. М.: Академический Проект, 2001. —315с.

63. Мухина B.C. Возрастная психология:, феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 456с.

64. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239с.

65. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М.: Высшая школа, 1990. — 411с.

66. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. — № 4, 1987. — С. 30-44.

67. Петровский A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. — №4, 1984 С. 15-29.

68. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. №1, 1987 - С. 15-26.

69. Петровский A.B. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. №1, 1991 -С.7-18.

70. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. №4, 1985. - С. 17-30.

71. Пиаже Ж. Генетическая эписистемология. СПб.: Питер, 2004.

72. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

73. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. М.: Академический проспект, 2006. - 480с.

74. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб: Питер, 2004. - 160с.

75. Пиаже Ж.: Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей. М.: Гардприки, 2001. - 624 с.

76. Платон Собрание сочинений: в 4 т. Т.З М.: Мысль, 1994. - 656с.

77. Потебня A.A. Слово и миф. М.: Правда, 1989. - 285с.

78. Проблема смысла в науках о человеке. // Материалы международной конференции. М.: Смысл, 2005. - 280с.

79. Психология ребенка / Б. Инельдер, Ж.Пиаже. СПб.: Питер, 2003.

80. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. I. Античность. ТОО ТК "Петрополис", 1997. 336с.

81. Ретюнских JI.T. Философия игры. — М., Вузовская книга, 2002. — 256с.

82. Рубцов H.H. Символ в искусстве и жизни: философские размышления. — М.: Наука, 1991.- 176с.

83. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.

84. Салмина Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе // Психологическая наука и образование. №1, 1996. - С. 73-81.

85. Салмина Н.Г. Концепция Л.С.Выготского и проблема развития символической функции // Вопросы психологии. — №5, 1994. — С. 69-87.

86. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детейдошкольного возраста: Дис. докт. психол. наук. М., 1995. 418с.

87. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. — Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.-264с.

88. Свасьян К.А. Проблемы символа в современной философии. Ереван: АН Армении, 1980 - 266с.

89. Свасьян К.А. Философия символических форм Э. Кассирера. Ереван: АН АрмССР, 1989.-238с.

90. Соболева М.Е. Философия символических форм Э. Кассирера. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2001.-151с.

91. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 695с.

92. Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.-623с.

93. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. -448с.

94. Фромм Э.Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430.

95. Цветков A.B. Роль символа в развитии произвольной регуляцииповедения личности в школьном возрасте: Дисс. канд. психол. наук. М., 2006.- 157с.

96. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. — № 2, 1993. — С.35-43.

97. Шеллинг Ф.В.И. Система трансцендентального идеализма. — Л., 1936.-420с.

98. Шеллинг Ф.В.И. Философия искусства. М.: Мысль, 1999. - 608с.

99. Шиян О.А., Шиян И.Б. Особенности развития семиотической функции студентов в ходе изучения курса Психология развития // Развивающаяся психология основа гуманизации образования / Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. -М., 1998. - С. 56-70.

100. Шиян О.А., Шиян И.Б. Психологический текст как культурный посредник // Современные модели обучения студентов. Красноярск, 2000.-78-93.

101. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит.изд. Центр ВЛАДОС, 1999.-360с.

102. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144с.

103. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре // Дошкольное воспитание. №3. 1966. - С. 32-55.

104. Юнг К.Г. Либидо, его метаморфозы и символы. СПб.: ВосточноЕвропейский институт психоанализа, 1994. - 400с.

105. Юнг К.Г.Символическая жизнь. -М., Когито-Центр, 2003. 326с.

106. Abroms L.C. and Maibach Е. W. The effectiveness of mass communication to change public behavior // Annu. Rev. Public Health, 2008. P. 23-57.

107. Bartlett, F.C. The social fimctions of symbols // Astralasian Journal ofi

108. Psychology and Philosophy, Volume 3, Issue 1, 1925. - P. 1-11.

109. Burkitt E., Barrett M., Davis A. Children's colour choices for completing drawings of aff ectively characterized topics // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2003. - № 44. p. 445-455.

110. Cahill M.-C. Interpretability of graphic symbols as a function of context and experience factors // Journal of Applied Psychology, Volume 60, № 3, June 1975.-p. 376-380.

111. Callaghan T.C. Early Understanding and Production of-Graphic Symbols // Child Development. 1999. -№ 70. - p. 1314-1324.

112. Cangelosi A. Evolution of communication and language using signals, symbols and words//Journal On-line/Unpaginated, 2001. p. 93-101.

113. Collins J. Social reproductions in classrooms and schools// Annu. Rev. Anthropol, 2009.

114. Crisp P. Allegory and symbol a fundamental opposition? // Language and Literature, November 2005; vol. 14, №4. - p. 323-338.,

115. Dallinger C.A. Psychology, symbols, communication questions or answers? // Communication Education, 1965, Volume 14, №2. - p.-123-144.

116. DeLoache J.S. Symbolic functioning in very young children: understanding of pictures and models // Child development. 1991. - № 62. - p. 736-752.

117. Dickins T.E., General Symbol Machines: The First Stage in the Evolution of Symbolic Communication // Evolutionary Psychology, 2003, №1. p. 192209.

118. Donno R., Parker G., Gilmour J., Skuse D. H. Social communication deficits in disruptive primary-school children // The British Journal' of Psychiatry, 2010.-p. 282-289.

119. Emms L., Gardner H. Study of two graphic symbol-teaching methods for individuals with physical disabilities and additional learning difficulties // Child Language Teaching and Therapy, vol. 26, № 1, 2010. p. 5 - 22.

120. Gelman S.A. Learning from others: children's construction of concepts // Annu. Rev. Psychol, 2009. p. 115-140.

121. Huitt W. Moral and character development. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University, 2004. p. 150-176.

122. Kashima Y. Person, symbol, sociality: Towards a social psychology of cultural dynamics. // Journal of Research in Personality, Volume 38, №1, 2004. -p. 52-58.

123. Kokot S.J. The primary school child's language of emotions// Educational Psychology An International Journal of Experimental Educational Psychology, 1989, Volume 9, №4. p. 265-279.

124. Lesch M.F. A comparison of two training methods for improving warning symbol comprehension // Applied Ergonomics. Volume 39, №2, 2008 p. 135-143.

125. Lesch M.F. Warning symbols as reminders of hazards: Impact of training // Accident Analysis & Prevention, Volume 40, № 3, 2008. p. 1005-1012.

126. Sobel, D.M., Lillard, A.S. The impact of fantasy and action on young children's understanding of pretence. British Journal of Developmental Psychology, 19, 2001. p. 85-98.

127. Thompson R.H., Cotnoir-Bichelman N.M., McKerchar P.M., Tate T.L., and Dancho K.A. Enhancing early communication through * infant sign training // Journal of Applied Behavior Analysis, 2007, 40(1). p. 15-23.

128. Trevarthen C. and Logotheti K.: First symbols and the nature of human knowledge // Symbolism and Knowledge. Geneva, 1987. - p. 65-92.

129. Viger C. The acquired language of thought hypothesis. A theory of symbol grounding // Interaction Studies. 2007. - № 8. - p. 125-142.

130. Woolley, J. D. The fictional mind: Young children's understanding of pretense, imagination and dreams. Developmental Review, №15, 1995. p. 172-211.