Автореферат диссертации по теме "Особенности отношения к школе администрации и педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности"

На правах рукописи

ЧЕРКАЛИНА Елена Васильевна

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К ШКОЛЕ АДМИНИСТРАЦИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

19.00.05 - социальная психология

Автореферат диссертации иа соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва -2006

Работа выполнена в Московском городском психолого-педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

В.А.Ясвия

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

A.M. Прихожан

кандидат психологических наук

B.А. Ильин

Ведущая организация: Факультет психологии Московского

государственного областного университета

Зашита состоится «30» марта 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, дом 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан «27» февраля 2006 г.

Ученый секретарь \

диссертационного совета " *" '*ч И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

В программных документах, раскрывающих суть новой образовательной политики России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и др.), указывается на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования, а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как «перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли». По с ути, стержнем модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих (В.И. Слободчиков).

Таким образом, инновационный путь развития школ становится реалией сегодняшнего дня. Этот путь требует от педагогов как профессионального, так и психологического напряжения. Исследования показывают, что инновации, внедряемые в школах, зачастую сталкиваются с апатией или даже саботажем со стороны педагогических коллективов (K.M. Ушаков).

Очевидным становится противоречие между осознанием педагогической общественностью необходимости инновационных изменений в школьном образовании и психологическим сопротивлением этим изменениям, порождающее «кризис инновационного движения в российском образовании» (Г.П. Щедровицкий).

Одним из эффективных путей преодоления данной проблемы является формирование адекватной системы субъективных отношений педагогов, которые выступают как фактором формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), так и детерминантом деятельностной активности (В.Н. Мясищев, Д.П. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирев, В.А. Ядов и др.).

В этой связи представляется актуальным изучение психолого-социальной ситуации в школах, вступающих на путь инновационного развития, с целью выработки оптимальной стратегии консультативно-психологического сопровождения школ, в частности, поэтапного формирования субъективного отношения педагогов к школе, а также изучение влияния инновационных процессов на изменение характера этого отношения.

Целью исследования является установление влияния процессов инновационного развития школьных организаций на изменение структурно-динамических характеристик отношения к школе администрации и педагогов.

Объектом исследования выступает субъективное отношение к школе администрации и педагогов.

Предметом исследования является изменение структурно-динамических характеристик отношения к школе в процессе инновационного перехода к новой для школы организационно-образовательной системе.

Основная гипотеза исследования состоит в предположении о том, что внедрение инновационных изменений, связанных с построением внутренне согласованной организационно-образовательной модели школьной организации, способствует формированию высоко интенсивного когерентного субъективного отношения к школе педагогов и администрации.

Основная гипотеза исследования может быть доказана путём подтверждения ряда частных гипотез.

• Внедрение в школьную практику отдельных локальных системно несогласованных нововведений приводит к снижению уровня интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

• Внедрение в школьную практику системно согласованных изменений на общешкольном уровне приводит к повышению уровня интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

• Согласованная организационно-образовательная система обусловливает повышение степени когерентности субъективного отношения к школе.

• Для всех категорий сотрудников школы, обладающих специфическими особенностями отношения к школе, динамика изменения характера этого отношения связана с качеством внедряемых инноваций.

Задачи исследования:

1. провести структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»;

2. рассмотреть субъективное отношение к школе педагогов и администрации в контексте психолого-социального мониторинга школьного образования;

3. провести методологический анализ механизмов формирования субъективного отношения к школе;

4. проанализировать особенности субъективного отношения к школе администрации и различных сотрудников школы в период вступления школы в инновационную деятельность;

5. выявить характер влияния качества внедряемых инноваций на субъективное отношение к школе.

Методологические основы исследования.

В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев и др.), аттитюда (Ф. Занецкий, У. МакГюир, У. Томас, Г. Олпорт и др.) и социальной установки (А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук, Д.П. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирев и др.).

В основу анализа процесса формирования субъективного отношения (личностного смысла, ценностных ориентации, социальных установок) положены социально-психологические исследования в русле различных методологических подходов: бихевиористически ориентированная социальная психология (Р.П. Абельсон, М.Ж. Росенберг, К. Ховланд и др.); когнитивистское направление (Т. Ныок, П. Танненбаум, JI. Фестингер, Ф, Хайдер и др.); гуманистическая психология (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); деятельяостный подход (К.А. Абульханова-Славская, Д.А. Леонтьев и др.).

Исследование характера субъективного отношения к организационным нововведениям основывается на анализе трудов H.A. Ильиной, Б.Д. Парыгина, А.И. Пригожина, О.С. Советовой, K.M. Ушакова а др.

Методы исследования

Использовались методы теоретического исследования: структурно-содержательный и сравнительный анализ, методы эмпирического исследования: опрос, тестирование, анкетирование, метод моделирования, методы статистической обработки полученных данных, метод экспертных оценок.

Исследование субъективного отношения к школе администрации и различных категорий сотрудников школы проводилось при помощи методики диагностики субъективного отношения к школе (В А. Ясвин).

Исследование организационно-образовательных моделей школ осуществлялось с помощью методики Л. де Калуве, Э.Маркса, М. Петри.

Этапы исследования

На первом этапе (2000-2001) проводился содержательный анализ основных понятий, на которых строилось теоретическое обоснование исследования («субъективное отношение», «аттитюд», «социальная установка»). Осуществлялась экспериментальная часть работы, в которую входило определение реально-сложившихся в школах организационно-образовательных моделей и исследование характера субъективного отношения к школе администрации и педагогов, а также проектирование развития школьных организационно-образовательных систем.

На втором этапе (2002-2004) обобщались и анализировались теоретические и практические исследования психологических особенностей педагогов и администрации школ в период инновационной деятельности. Осуществлялось внедрение в практику нововведений в организационно-образовательной сфере. Осуществлялась апробация, а в необходимых случаях и доработка программ формирования субъективного отношения к школе.

На третьем этапе (2004-2005) проводился мониторинг достигнутого состояния школьных организационно-образовательных систем и структурно-динамических характеристик субъективного отношения к школе педагогов и администрации. Обобщался и анализировался полученный опыт.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали педагоги и администрация школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; школы № 1188 с углубленным изучением предметов художественного цикла; школы № 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета», НОУ школы «Ступени». Общая выборка составила 384 человека, из них 42 представителя администрации школ и 342 педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются*

во-первых, в обосновании необходимости анализа и коррекции субъективного отношения к школе в процессе инновационных преобразований;

во-вторых, в разработке механизма поэтапного формирования позитивного отношения к школе в процессе внедрения инноваций;

в-третьих, в установлении взаимообусловленности качества организационно-образовательной системы школы и характера субъективного отношения к школе.

Практическое значение исследования

Представленный в данном исследовании четырёхуровневый анализ характера субъективного отношения позволяет администрации школ объективно оценить готовность педагогического коллектива к внедряемым инновациям и осуществить мониторинг качества внедряемых инноваций.

Результаты исследования раскрывают психологические особенности эффективных руководителей и педагогов школ в условиях инновационной деятельности и могут быть использованы школьными организациями для самоанализа и определения перспектив саморазвития.

Показано, что механизм поэтапного формирования отношения к школе может быть эффективно использован в период внедрения инноваций с целью снижения уровня психолого-социального сопротивления педагогов.

Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по социальной и педагогической психологии, курсов повышения квалификации педагогов и администрации школ. Материалы данного исследования составили часть программы подготовки экспертов-консультантов в области образования. На основе этой программы были успешно подготовлены группы внутренних экспертов в исследуемых нами школах.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием теоретического конструкта применяемых экспертно-диагностических методик положениям избранной методологии исследования; четким соответствием стимульного материала методик

теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных; успешным опытом использования разработанной технологии в условиях различных образовательных учреждений. Апробация, внедрение н использование результатов исследования Результаты исследования были представлены на научно-практических семинарах «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003); на 4-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на городской научно-педагогической конференции «Достижения экспериментальной работы в области образовательной антропологии» (Москва, 2005); на второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005).

Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной я инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005).

Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также на расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).

В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включен мастер-класс «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», в содержание которого вошли материалы данного исследования.

Основные положения, выносимые иа защиту

1. Отдельные локальные системно несогласованные нововведения, внедряемые в практику школы, сопровождаются психологическим сопротивлением со стороны сотрудников и негативно влияют на характер субъективного отношения к школе — приводят к снижению степени интенсивности отношения.

2. Процесс инновационных изменений на общешкольном уровне, носящий системный и целенаправленный характер, сопровождается позитивными качественными изменениями субъективного отношения к школе — повышению степени интенсивности отношения.

3. Внедрение в школу согласованной организационно-образовательной системы, четко соответствующей провозглашённой миссии школы, сопровождается повышением уровня

когерентности отношения. Отмечается гармонизация направленности сотрудников школы на различные аспекты школьной жизни.

4. Характер отношения к нововведениям связан с ролевыми позициями и условиями функционирования различных категорий сотрудников. Динамика изменения характера отношения к нововведениям связана с качеством внедряемых инноваций. Структура и объём диссертация

Диссертация состоит из введения, 3-х глав, разделенных на 10 параграфов, заключения, списка литературы и 3-х приложений; содержит 16 таблиц и 10 рисунков. Объем диссертации 186 страниц. Список литературы содержит 184 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ В первой главе «Субъективные отношения личности, как предмет психологического анализа» проведён структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение», рассмотрены психологические механизмы формирования субъективного отношения, рассмотрена проблематика отношения к школе в научных исследованиях.

Категория «субъективные отношения» - одна из фундаментальных в понятийном аппарате психологической науки. Субъективное отношение является целостной системой индивидуальных, избирательных, сознательных связей человека со значимым для него объектом, системой, которая складывается в ходе истории развития человека, выражает его личный опыт и является потенциалом психической реакции личности в связи с каким либо предметом, процессом или фактом действительности. Эта система отношений представляет собой те внутренние условия, через которые преломляются все внешние воздействия на личность и которые определяют специфический, индивидуальный характер ее поведенческих реакций в ответ на эти воздействия (В.Н. Мясищев).

Характер субъективного отношения личности является детерминантом её деятельностной активности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, М.А. Ковальчук, А.Н, Леонтьев, В.Н. Мясищев, П.Н. Шихирев и др.). Это положение находит свой отражение в определениях и трактовках как самого понятия «субъективное отношение», так и близких ему категорий, таких как, аттитюд (Ф. Знанецкий, У. Томас и др.), социальная установка (А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук, Д.Н. Узнадзе и др.), личностный смысл (А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.).

Субъективные отношения личности носят динамичный характер, т.е. отношения человека могут изменяться тем или иным образом под воздействием объективных изменений в его жизни (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев и др.). Понятие «субъективные отношения» обладает рядом общих характеристик с такими понятиями, как «личностный смысл», «ценностные ориентации»,

«социальная установка»: они формируются на основании предшествующего социального опыта, выступают в качестве субъективной реальности, отражаемой человеческим сознанием, детерминируют деятельностную активность личности. Субъективные отношения личности могут формироваться или изменяться посредством подкрепления (К. Ховланд и др.) и создания когнитивного противоречия (Т. Ньюк, Ч. Осгуд, П. Танненбаум, JI. Фестингер, Ф. Хайдер и др.), влияния на социальную ситуацию и предоставления спектра возможностей для удовлетворения потребностей (А. Маслоу, В.А. Ядов и др.), посредством смыслотехники (Д.А. Леонтьев) и социально-психологического тренинга (Г. А. Ковалев, К. Роджерс, Л. А. Петровская и др.).

Под субъективным отношением к школе понимается отношение к школе как эмоционально окрашенное отражение людьми взаимосвязей своих различных потребностей с возможностями, которые им предоставляются образовательной средой школы. Субъективное отношение к школе рассматривается в единстве его четырСхкомпонентной структуры (В.А. Ясвин). Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение, прежде всего, по шкале «нравится — не нравится». Он связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Познавательный компонент отношения характеризуется изменениями в мотивации и направленности познавательной активности человека. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) искать и перерабатывать информацию о данной школе. Практический компонент отношения характеризуется готовностью и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой. Поступочный компонент характеризуется активностью личности, направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Выделяются четыре структурных элемента, составляющих смысловое содержание понятия «школа», отношение человека к каждому из которых может быть совершенно различным: педагоги, учащиеся, образовательный процесс, помещение и оборудование (О.И. Карпова, В.А. Ясвин).

Во второй главе *Исследование психологических особенностей руководителей школ и учителей» рассмотрены психологические особенности руководителей с позиции власти и лидерства, педагогов - с позиции качеств субъектности, проведён анализ психологических трудностей, встающих перед педагогическими коллективами в период внедрения инноваций.

Эффективный руководитель — это руководитель, обладающий не только властными полномочиями, но и статус ностью лидера в педагогическом коллективе. Психологическая наука показывает, что понятия «руководитель» и «лидер» не являются тождественными. Руководство — феномен в системе формальных отношений, а лидерство — феномен, порожденный системой неформальных отношений (Р.Л. Кричевский, Б.Д. Парыгин и др.). Руководитель — это лицо, обладающее властными полномочиями. В социально-психологическом аспекте власть рассматривается как объект субъективного отношения личности. Вскрываются потребности во взаимосвязи с возможностями, которые предоставляет власть и мотивы стремления к власти, в

которых отражается само субъективное отношение личности. Лидерство есть собственно психологическая характеристика поведения определённых членов групп (Г.Н Андреева).

Лидерство рассматривается как важнейший механизм развития организационной культуры школы (С. Элмонд). Выделяются четыре базовых типа организационной культуры (К. Камерон, Р. Куинн и др.), адаптированной для школьной организации (В.А. Ясвин): семейная, характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой — внутренним фокусом и интеграцией; инновационная, характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой — внешним фокусом и дифференциацией; результативная, характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой — внешним фокусом и дифференциацией; ролевая, характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой — внутренним фокусом и интеграцией.

Анализ психологических особенностей руководителя по отношению к власти (Винтер, Ю.Г.Волков, А.Н. Занковский, С.Б. Каверин, Д. МакКлелланд, X. Мюррей, В.С.Поликарпов, X. Хекхаузен и др) и его лидерских качеств (В.М. Ананишев, Е В. Андриенко, К Бланшар, А.Г. Ковалёв, К Левин, НП. Пищулин, П. Херси и др.), также проблемы соотношения понятий «лидер» и «руководитель» в сфере образования (М.Ю. Кондратьев, О.Б. Крушельницкая и др.) позволил определить взаимообусловленность психологических особенностей руководителей школ и типов организационной культуры школьной организации. В частности, семейной организационной культуре свойственна позиция руководителя, как эмоционального лидера, обладающего привлекательностью и властью, демократическим стилем лидерства, ориентированного, прежде всего на сотрудников школы. При инновационном типе организационной культуры руководитель совмещает в себе позиции делового и эмоционального лидера, обладает референтностью, привлекательностью и властью, осуществляет демократический стиль лидерства, ориентирован в большей степени на задачу, в меньшей степени на сотрудников школы. Результативной организационной культуре характерна позиция руководителя, как делового лидера, обладающего референтностью и властью, осуществляющего авторитарный стиль лидерства, ориентированного, прежде всего на задачу. Ролевому типу организационной культуры свойственна позиция руководителя, как формального лидера, обладающего властью, . авторитарным стилем лидерства, ориентированного, прежде всего на сотрудников школы.

Психологический портрет учителя, как показывает И.А. Зимняя, включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности, как индивида — темперамент, задатки и т.д.; личностные качества, т.е. его особенности, как личности — социальной сущности человека; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально-предметные), внешнеповеденческие показатели.

Субъектность, в частности, субъектность педагога — это интегральное качество личности профессионала, отражающее его личностные и психологические особенности, проявляющееся в наиболее высоких и значительных результатах его деятельности. По E.H. Волковой субъектность — это личностное свойство человека, которое раскрывает сущность человеческого способа бытия, заключающегося в осознанном и деятельном отношении к миру и себе в нем, способности производить взаимообусловленные изменения в мире и в человеке. В основе этого свойства лежит отношение к себе как к деятелю. Согласно В.А. Петровскому и E.H. Волковой педагог рассматривается как субъект педагогической деятельности, педагогического общения и самосознания. Анализ трудов Е.В. Аядриенко, Н.П. Аникеевой, H.A. Аминова, В.В. Давыдова, В.А. Кан-Калика, П.Ф. Каптерева, Е.А. Климова, Г.А. Ковалева, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Б.Д. Эльконина и др., позволил систематизировать особенности педагога с позиции сформированности у него качеств субьеиа (табл.1).

Таблица 1. Особенности педагога с позиции

сформированности у него качеств субъекта

Педагог - субъект образовательного процесса Преподаватель - исполнитель должностных обязанностей

| Педагогическая деятельность Миссия педагога Наставническая Трансляция информации, формирование и контроль навыков интеллектуального труда и нравственного поведения.

Целевая установка Личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие учащихся, одновременно выступающее как основа собственного саморазвития и самосовершенствования. Достижение каждым учащимся уровня обученности и воспитанности, определенного нормативными документами.

Эмоциональные предпочтения Ориентированность на ученика, как на уникальную личность. Ориентированность на предмет

Педагогическое общение Отношения с учащимися Диалогический характер Функционально-ролевые отношения

Отношение к учащимся Как к равноправному субъекту образовательного процесса Как к предмету педагогического воздействия.

Форма управления ученическим коллективом Преимущественно демократический стиль Авторитарный стиль

Формы воздействия на учащихся Авторитетное влияние как способность, не прибегая к принуждению, направлять поступки и мысли других людей. Авторитарное влияние как инструмент принуждения к совершению поступков.

в и Самопознание Педагог, признающий сложность, уникальность и многоплановость своей натуры, ответственность за собственную судьбу, проявляющий интерес к собственному внутреннему миру. Отсутствие интереса к себе и к другим людям, недифференцированные представления о себе и о других

Каждая школа, вступая на путь инновационного развития, сталкивается с целым рядом психологических проблем как педагогов, так и администрации, связанных с инновационными изменениями (K.M. Ушаков). Проблема психологического сопротивления инновация» описывается уровнем психологического барьера, как негативной социальной установки к нововведениям (М.В. Кроз, Л.И. Подлесна, А.И. Пригожин и др.), с одной стороны, и степенью психологической

готовности к эффективной инновационной деятельности (Б.Д. Парыгин), с другой. Важно рассматривать при этом и преобладающий тип организационной культуры педагогического коллектива (С. Элмонд). Внедрение инноваций вызывает гораздо меньшее сопротивление у педагогических коллективов, осознающих необходимость образовательной деятельности на переднем рубеже психолого-педагогической науки (инновационный тип организационной культуры по К. Камерону и Р. Куиниу), чем у педагогических коллективов, стремящихся следовать разработанным правилам и официальной образовательной политике (ролевой тип организационной культуры). Проблема принятия педагогическим коллективом внедряемых инноваций является производной характера субъективного отношения членов педагогического коллектива к внедряемым инновациям (H.A. Ильина, Н. Лагервей). Степень интенсивности и качества внедряемых инноваций в значительной степени обуславливается инновационной направленностью руководителя школы, т.е. его способностью к инновационной деятельности (В М. Ананишев, Э.А. Искандеров, Н. Лагервей, Н.П. Пишулин и др.) и степенью сформированности качеств субъекта профессиональной деятельности у педагогов (E.H. Волкова, Н. Лагервей).

Осознание перечисленных выше проблем необходимо для эффективного психолого-консультационного сопровождения школы в период инновационной деятельности. Важное место в данной деятельности занимает формирование субъективного отношения к школе и к внедряемым инновациям.

В третьей главе «Диагностика особенностей отношения к школе администрации и педагогов» представлены результаты исследования характера субъективного отношения к школе администрации и различных категорий сотрудников школ, а также характер влияния качества внедряемых инноваций на формирование характера субъективного отношения к школе.

Сравнительный анализ отношения к школе администрации и сотрудников школы проводился нами на первом этапе исследования (2001), предшествующем этапу внедрения инноваций. Статистический анализ полученных результатов позволил создать шесть достаточно гомогенных по величинам дисперсии, а также характеру асимметрии и эксцесса итоговых экспериментальных выборок исследования: педагоги негосударственных школ; психологи негосударственных школ; классные руководители негосударственных школ; администрация негосударственных школ; педагоги государственных школ; администрация государственных школ.

В ходе исследования субъективного отношения нами рассматривались количественные и качественные характеристики отношения: интенсивность (по силе проявления отношения), тип (по доминирующим компонентам отношения: эмоциональный, познавательный, практический, поступочный) и направленность (по степени проявления интенсивности к различным структурным элементам отношения: педагоги, учащиеся, образовательный

процесс, помещение и оборудование). Экспериментальные данные, полученные в ходе исследования, позволили охарактеризовать субъективное отношение к школе различных категорий сотрудников и выявить специфические особенности их отношения.

Сравнительный анализ характера отношения к школе администрации и других категорий сотрудников школы выявил различия в уровне когерентности, типе, направленности и интенсивности отношения. Отношение к школе администрации - высоко когерентное, практически-поступочное с ориентацией на образовательный процесс. Отношение к школе других ► категорий сотрудников школы — когерентное, эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс и учащихся. Степень интенсивности отношения у администрации школ выше, чем у остальных сотрудников во всех категориях отношения, кроме категории «педагоги».

Сравнительный анализ характера отношения к школе учителей-предметников, классных руководителей и психологов шкал показал, что характер субъективного отношения педагогов-предметников и психологов отличается от характера субъективного отношения классных руководителей по степени когерентности отношения. У классных руководителей и психологов наблюдаются отличия от педагогов-предметников по типу отношения. Все категории сотрудников школы отличаются друг от друга по степени интенсивности и направленности отношения. У учителей-предметников школ отношение когерентное, эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс. У классных руководителей отношение средне когерентное, эмоциональное с ориентацией на учащихся. У психологов отношение когерентное, эмоциональное с ориентацией на учащихся и педагогов. У учителей-предметников сильнее, чем у других категорий, проявляется интенсивность отношения к образовательному процессу, у классных руководителей - к учащимся, у психологов - к педагогам.

Сравнительный анализ характера отношения сотрудников государственных и негосударственных школ показал, что существуют значимые различия в направленности и степени интенсивности отношения. Отношение сотрудников государственных школ — когерентное, эмоционально-практическое с ориентацией на учащихся и образовательный процесс. Отношение сотрудников негосударственных школ - когерентное, эмоционально-практическое с ' ориентацией на образовательный процесс. Степень интенсивности отношения к учащимся в педагогических коллективах государственных школ выше, а интенсивность отношения к • педагогам - ниже, чем в педагогических коллективах негосударственных школ.

Анализ характера субъективного отношения к школе позволил для каждой из школ в целом и для каждой категории сотрудников разработать стратегию психолого-консультационного сопровождения школы в период инновационной деятельности.

Анализ влияния характера инновационных изменений на особенности отношения к школе администрации и педагогов проводился нами на третьем этапе исследования после непосредственного внедрения инновационных изменений.

Инновационные изменения в исследуемых нами школах заключались в построении согласованных организационно-образовательных систем. В качестве теоретической базы такого инновационного развития был использован подход, разработанный группой консультантов в области образования (Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М.). В основе классификации организационно-образовательных моделей лежит градация способности школ к эволюционному развитию в контексте реализации трех основных организационных функций: способность к гибкости; способность к усложнениям; способность к организационному развитию. В соответствии с данными критериями выделяется пять образовательных моделей школ: отборочно-поточная, постановочная, смешанных способностей, интегративная и инновационная, а также — пять организационных моделей: сегментная, линейная, коллегиальная, матричная и модульная. Основное поюжение данного подхода заключается в наибольшей практической эффективности деятельности школы при взаимосоответствии определенных образовательной и организационной моделей, а именно: отборочно-поточной и сегментной; постановочной и линейной; смешанных способностей и коллегиальной; интегративной и матричной: инновационной и модульной.

Школы, успешные в инновационной деятельности достигли построения согласованных организационно-образовательных систем школ. Организационно-образовательная система любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. 4 школы (3 государственных и 1 негосударственная) достигли в своём инновационном развитии построения достаточно согласованных организационно-образовательных моделей. Покажем инновационное развитие школьной организации на примере одной из школ.

Экспертиза 2001 показала, что организационная подсистема школы «О» построена в логике матричной модели с характерными компонентами коллегиальной модели. В школе исторически сложились 3 образовательных подсистемы. Подсистема старшего звена отличается высокой степенью когерентности на основе интегративной модели. Образовательная подсистема среднего звена некогерентна, с преобладающими элементами интегративной, постановочной моделей и модели «смешанных способностей». Образовательная подсистема младшего звена когерентна на основе интегративной модели с характерными компонентами постановочной модели и модели смешанных способностей. Таким образом, внутри школьной организации образовалось три самостоятельных «школы», слабо связанных между собой. Для школы была сформулирована стратегическая задача: планомерное приближение образовательных подсистем младшего и среднего звена к образовательной подсистеме старшего звена и выстраивание этих трёх подсистем

в логике преемственности. Мониторинг 2004 г показал, что эта задача успешно выполнена Школа сГ>» достигла высокого уровня внутренней непротиворечивости образовательных подсистем младшего, среднего и старшего звеньев, выстроенных в логике преемственности, а также высокого уровня согласованности образовательной и организационной подсистем, обеспечивающего эффективную деятельность школы по реализации своей миссии и решению стратегических задач развития (рис.1).

I - поточно-сегментная модель; II постановочно-линейная модель; III - смешанно-коллегиальная модель; IV - интегративно-матричная модель; V инновационно-модульная модель; мл. - образовательная подсистема младшего звена; ер. - образовательная подсистема среднего звена; ст. - образовательная подсистема старшего звена орг. - организационная подсистема школы, сплошная стрелка - осуществленный путь оазвития.

Рис. 1 Мониторинг развития организационно-образовательной системы школы D

Мониторинг 2004 г показал, что характер субъективного отношения к школе претерпел изменения у всех категорий сотрудников исследуемых нами 4 школ, достигших построения достаточно согласованных организационно-образовательных моделей (таблица 2).

У педагогов и администрации школ повысился уровень сформированности всех компонентов отношения; уровень психологической включенности в социальный компонент школьной среды (взаимодействие с педагогами и учащимися); возрос уровень психологического приятия учащихся и стремления к сотрудничеству с ними, как с равноправными субъектами образовательного процесса; повысился уровень сверхнормативной активности, направленной на взаиморазвитие и взаимосовершенствование.

У администрации существенно повысилась интенсивность отношения к педагогам школы; несколько понизились показатели практического и поступочного компонентов в категориях

«образовательный процесс» и «учащиеся». Снижение деятельностной включённости администрации в некоторые аспекты школьной жизни обусловлено повышением уровня самостоятельности различных образовательных подразделений школы и гибкостью административного управления в условиях новой организационно-образовательной системы.

Табчица 2 Характер изменения субъективного отношения педагогических коллективов школ, успешных в инновационной деятельности1

к педагогам кучащимся кобртова-тельному процессг к помещению н оботдошнию к школе

! Адмниисгра имя школы Р Эм «-* О(-) -0,3 (+0,6) 0(=) •0,2 (-0,1) -0.5 (+0,5)

Эм «+» 3,1 (=) 2,2 (+0,8) 3,4 (+0,3) 2,2 (-0,2) 10,9 (+0,9)

По 3,1 (+1,1) 3(=) 2,8 (-0,3) 2,6 (-0,4) 11,5 (+0,4)

Пр 2,9 (+0,7) 3(-0,1) 3,2 (-0,4) 2,7 (=) ПМ+ОЯ

Поет 2,5 (+0,8) 3(-0,3) 3,1 (-0,5) 2,6 (-0,2) 1и(-ол

Инт 11,6 (+2,6) 11,5 (-0Л 12,5 (-0.9) 10^ (-0,7)

Адмнн истра инн школ А, Р, Е Эм«-» -0а (+0,05) -0,3 (+0,08) -0,8 (-0,55) -0,4 (+0,23) -1,7 (-0,19)

Эм*+» 2,8 (+0,3) 3 (+0,62) 2,67 (+0,42) 2,4 (+0,77) 10*7 (+2,11)

По 2,8 (+1,8) 2,92 (+0,21) 2,7 (+0,3) 2,5 (-0,25) 10,92 (+1,и)

Пр 3 (+0,25) ЗД (+0,02) 3,07 (-0,13) 2,25 (+0,12) 11,77 (+€¿6)

Пост 2,1 (+1,22) 2,6(4),15) 2,8 (-0,08) 2,5 (+0,25) 10 (+1,24)

Инт 10,9 (+3,52) 12,02 (+0,2) 12,04 (+0,16) 10,03 (+1,16)

Педагоги школы К Эм*-» -0.1 (+0,02) -0,4 (+0,6) -0,08 (-0,02) -0,5 (-0,11) -1.0» (+0,49)

Эм «+» 3,42 (-0,08) 2,3 (+0,78) 3,52 (-0,08) 2,2 (+0,08) 11,44 (+0,7)

По 2,3 (+0,35) 2,5 (+0,03) 3,02 (-0,18) 2,22 (+0,22) 10,4 (+0,7»)

Пр 3,2 (=) 3,02 (+0,96) 3 (+0,03) 2,68 (-0,12) 11,9 (+4,»7)

Поет 2,9 (+1) 2,8 (-0,11) 2,82 (+0,15) 2,38 (+0,08) 10.9 (+1,12)

Инт 11,92 (+1,25) П,02 (+1,06) 12,44 (-0,06) 9,9» (+037)

ы 13 а Эм «-» -0,12 (-) -0,12 (+0,8) 0(") -0,1 (+0,08) -0,34 (+0,16)

Эм «+» 3,2 (+0,08) 2,9 (+0,7) 3,4 (-0,13) 2,9 (+0,43) 12,4 (+1,0»)

По 1,52 (+0,11) 2,68 (+0,03) 2,8 (-0,02) 2,5 (+0,09) 9,5 (+0,03)

Пр 2,9 (+0,31) 3,3 (+0,06) 2,82 (+0,08) 2,5 (+0,03) 11,52 (+0,42)

Пост 2,4 (+0,64) за (+ю,14) 3,1 (-0,02) 2,5 (-0,03) 112 (+0.73)

Инт 10,14 (+1,14) Ш (+0,95) 12,12 (-0,11) 10,5 (+0^6)

Млмшие менеджеры школы Г Эм«-» ■оам ■0,4 (+1,02) 0(+0Л) -0ДМ -0,»(+М2)

Эм «+» зн 2,9 (+0,7) З(-) 2,8 (=) 11,7 (+0,7)

По 2,5 (+0,7) 2,6 (+0,2) 2,8 (+0,59) 2,4 (+0,4) 103 (+1,»9)

Пр 2,7 (+0,9) 3,2 (+0,2) 3,2 (+0,2) 2,6 (+0,2) 11,7 (+1,5)

Пост 2,1 (+1) 3,1 (-0,1) 2,5 (+0,1) 2,3 (+1,24) 10(+2О4)

Инт 10,5 (+2,25) 12,2 (-0,02) 11,5 (+0,69) 103 (+1,»4)

Психологи школы К Эм «-» 0 (+0,4) 0(+0,71) ОН -0,62 (+038) -0,62 (+1,23)

Эм «+» 3,12 (-0,2) 2,6 (+0,14) 2,6 (-0,03) 2,9 (-0,04) 11,22 (+0,07)

По 2,44 (+0,01) 2,48 (+0,05) 2,4 (=) 2 (+0,14) 932 (+0,2)

Пр 2,6 (+0,03) 3 (+0,14) 3 (+0,29) 2 (+0,06) 10,6 (+0,52)

Пост 2,5 (+0,07) 3,2 (+0,06) 2,9 (+0,04) 1,8 (+0,3) 10,4 (+0,47)

Инт 10,66 (-0,05) иах-оз) 10,9 (+03) 932 (+0,00)

У учителей-предметников существенно повысилась интенсивность отношения к педагогам, учащимся и помещению и оборудованию. Незначительное снижение интенсивности отношения к образовательному процессу произошло за счёт снижения показателей негативного эмоционального отношения.

1 значимо при р<0.05

У классных руководителей сильнее, чем у других категорий сотрудников, изменилось субъективное отношение к школе. Повысилась интенсивность отношения ко всем категориям, кроме категории «учащиеся». Отмечено снижение негативного эмоционального отношения к учащимся. Классные руководители сменили позицию воспитания «удобного ученика» на позицию приятия своих учащихся.

У психологов существенно повысилась интенсивность отношения к образовательному процессу и помещению и оборудованию. Отмечено снижение негативного эмоционального отношения к учащимся.

У всех категорий субъектов педагогических коллективов отношение к школе стало высоко когерентным Повышение уровня когерентности отношения свидетельствует о смещении вектора направленности членов педагогических коллективов с аспектов своей узко профессиональной деятельности на все аспекты школьной жизни.

Школы, деятельность которых свелась к внедрению локальных нововведений в практику школы, не достигли построения согласованной организационно-образовательной системы школы. К этой категории относятся 2 негосударственные школы. Рассмотрим внедрение локальных нововведений на примере одной из них.

I - поточно-сегментная модель; II постановочно-линейная модель; Ш-смешанно-коллегиальная модель; IV - интегративно-матричная модель; V инновационно-модульная модель; обр. -образовательная подсистема; орг. - организационная подсистема школы, пунктирная стрелка -рекомендуемая траектория развития, сплошная стрелка - осуществленный путь развития.

Рис 2. Мониторинг развития организационно-образовательной системы школы О

Экспертиза 2001 г показала, что организационная подсистема школы «В» разнородна. В её структуре приблизительно в равной степени представлены элементы сегментной, матричной и

модульной модели. Образовательная подсистема школы некогерентна, в своих основополагающих компонентах опирается на интегративную модель, с характерными элементами инновационной модели и модели «смешанных способностей». Для школы была сформулирована задача: планомерное приближение образовательной подсистемы к интегративной, а организационной подсистемы к матричной модели, тем самым достижение высокого уровня согласованности организационно-образовательной системы школы. Мониторинг 2004 г показал, что деятельность школы свелась к внедрению локальных нововведений, что привело не только к повышению степени внутренней некогерентности образовательной и организационной подсистем, но и к * повышению уровня рассогласованности между этими подсистемами (рис.2).

Мониторинг 2004 г позволил выявить характер изменения субъективного отношения к школе, который претерпел изменения у всех категорий субъектов педагогических коллективов (таблица 3).

Таблица 3. Характер изменения субъективного отношения педагогических

коллективов школ, внедривших локальные нововведения2

к педагогам кучащимся к образовательному прочту к помещению и оборудованию к шкале

12 Р Iа Эм «-» ОМ -0,3 (+0,7) ОМ ОМ -ОгЗМ.7)

Эм *+» 3,1 (-0,02) 2 (+0,6) 3.1 м 2,2 (-0,2) 10,4 (+0,5»)

По 2,1 (+0,1) 3 (-0,1) 3 (-0,1) 2,9 (-0,1) 11 (-0,2)

Пр 2,3 (+0,1) 3 (-0,1) 3,74 (+0,14) 2,7 (-0,02) 11,74 (+0,12)

Пост 1,5 (-0,2) 3 (-0,3) 3,8 (+0,2) 2,6 (-0,2) 10,9 Ш)

Инт 9 (-0,02) 114 (-0,6) 13,64 MJ4) 10,4 (-0J2)

5й 1* §1 = а Эм«-» ОМ 0 (+0,9) -0,2 (-0,2) ом -0JM.7)

Эм «+» 3,12 М 2 (+0,55) 2,5 (-0,6) 2,2 (-0,2) 9,»2(-0J5)

По 2,1 (+0,1) З(-) ЗМ 2,9 (-0,1) 11 М

Пр 2 (-0,26) 2,9 (-0,1) 3 (-0,6) 2,1 (-0,62) 10 (-1,5»)

Пост 1,5 (-0,18) 3 (-0,3) 3 (-0,6) 2,6 (-0,2) 10,1 Ш»)

Инт S.72W4) 10,9 (-0,5) п,7(-т 9,Я (-1,12)

í Io. lli Эм «-» 0(+0д) -0,4 (+1,02) 0(+ЮДЗ) -0,2 М -0,6 (+1,45)

Эм «+» З(-) 2,2 (=) 3(=) 2,8 М II (ш)

По 1,74 (-0,06) 2,3 (-0,12) 2 (-0,21) 1,98 (-0,02) »,02 (-0,41)

Пр 2 (+0,17) 2,7 (-0,4) 2.9 (-0.15) 2 (-0,4) 9,6 (-0,7»)

Пост 1 (-0,1) 3,1 (-0,1) 2 (-0,4) 0,8 (А2) 6,9 Ш)

Инт 7,74 (-0,19) 10,7 (-1,64) 9,9 (-0,99) 7,7» (-0,62)

Психологи школ В, G Эм«-» 0(+0,14) 0(+0,71) ОМ -0,6 (+0,4) -0,6 (+1J5)

Эм «+» 3,14 М 2,6 (+0,16) 2,6 (-0,3) 2,9 (-0,4) 11,24 (+0,09)

По 2,3 (-0,11) 2,21 (-0,22) 2,3 (-0,1) 1,7 (-0,17) »,51 (-0,6)

Пр 2,6 (+0,04) 2,8 (-0,03) 2,2 (-0,53) 1,4 (-0,53) 9 (-1,05)

Пост 2,2 (-0,2) 2,95 (-0,2) 2,65 (-0,21) 1,3 (-0,22) 9,1 (-0,13)

Инт 10,26 (-0,39) 10,65 (-0,91) 9,75 (-1,03) 7,9 (-1J6)

У всех субъектов педагогических коллективов в результате внедрения в практику школы локальных нововведений не изменился уровень когерентности и характер направленности отношения.

2 значимо при р<0 05

' У администрации несколько понизилась интенсивность отношения к педагогам,

учащимся, помещению и оборудованию. Наблюдается некоторое усиление администрирования ' образовательным процессом (повышение численных значений практического и поступочного компонентов).

У учителей-предметников, классных руководителей и психологов снизился уровень сформированное™ компонентов отношения, психологической включенности в образовательный

процесс, сверхнормативной включённости в преобразование всех аспектов школьной жизни. Как ' следствие, заметно снизилась интенсивность ко всем категориям отношения. Такая динамика изменения характера субъективного отношения к школе может иллюстрировать уровень сопротивления педагогического коллектива внедряемым нововведениям.

Таким образом, анализ полученных экспериментальных данных позволяет утверждать, что системные инновационные изменения в школе приводят к качественным изменениям характера субъективного отношения к школе. Отношение становится хорошо сформированным, высоко когерентным, охватывающим приблизительно в равной степени все аспекты школьной жизни С другой стороны, локальные изменения, внедряемые в практику школы, порождают сопротивление со стороны педагогического коллектива и негативно влияют на характер субъективного отношения к школе. Динамика изменения характера субъективного отношения к школе в зависимости от качества внедряемых инноваций представлена на рис. 3-4.

Характер изменения субъективного отношения к школе под влиянием системных изменений

Характер изменения субъективного отношения к школе под ■лиянием системных изменений

11Н1 п 1 ■ 1 С

Г»" гъ Пост г

■ 2001га В2004ГВ

В 2001г ■ ■ 2004т ■

Эм - эмоциональный. По - познавательный. Пр - практический. Пост - поступочный компоненты отношения

Рис 3-4 Характер изменения субъективного отношения к школе в зависимости от качества

внедряемых инноваций

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Внедрение в школьную практику отдельных локальных системно не согласованных нововведений негативно влияет на характер субъективного отношения к школе. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о снижении численных показателей большинства структурно-динамических характеристик отношения и, в результате, о снижении интенсивности отношения к школе. Такое положение связано с психологическим сопротивлением нововведениям, вызывает саботаж или имитацию инновационной деятельности со стороны сотрудников школы. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что системно несогласованные нововведения приводят к снижению интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

2. Внедрение в школьную практику согласованной организационно-образовательной системы позитивно влияет на характер субъективного отношения к школе. Анализ экспериментальных данных показал, что у учителей-предметников, классных руководителей и психологов повысились численные показатели большинства структурно-динамических характеристик отношения, что привело к повышению интенсивности отношения к школе. Отмечается стабильное снижение негативно эмоционального отношения к школе. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что системно согласованные изменения на общешкольном уровне приводят к повышению интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

3. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о повышении уровня когерентности отношения у всех категорий сотрудников школ, внедривших системные изменения на общешкольном уровне. На фоне выраженной направленности отношения на приоритетные направления профессиональной деятельности, сотрудники школ приблизительно в равной степени охватывают отношением все аспекты школьной жизни. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что внедрение в школьную практику согласованной организационно-образовательной системы способствует повышению когерентности отношения.

4. Различные категории сотрудников школы обладают специфическими особенностями отношения к школе. Отношение к школе у администрации негосударственных школ — когерентное, практическо-поступочное с ориентацией на образовательный процесс. Отношение к школе у администрации государственных школ — когерентное, практическое с ориентацией на учащихся и образовательный процесс. Отношение к школе у учителей-предметников негосударственных школ — когерентное, эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс. Отношение к школе у учителей-предметников государственных школ — высоко когерентное, эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс и учащихся. Отношение к школе у классных руководителей —

средне когерентное эмоциональное с ориентацией на учащихся. Отношение к школе у психологов — когерентное, эмоциональное с ориентацией на учащихся. Анализ результатов исследования показал, что построение согласованной организационно-образовательной системы школы позитивно влияет на характер субъективного отношения к ней всех категорий сотрудников школы. Внедрение отдельных системно-несогласованных нововведений негативно влияет на характер субъективного отношения к школе всех категорий сотрудников школы. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о том, что динамика изменения характера субъективного отношения связана только с качеством внедряемых инноваций.

Проведенный теоретический анализ и полученные эмпирические данные подтверждают основную гипотезу исследования, которая заключалась в предположении о том, что процесс инновационных изменений на общешкольном уровне, носящий системный и целенаправленный характер, связанный с построением согласованной организационно-образовательной системой школы, приводит к качественным изменениям характера субъективного отношения к школе - способствует формированию высоко интенсивного когерентного отношения к школе администрации и педагогов.

Анализ теоретических работ и экспериментальных исследований в области субъективного отношения личности к школе позволил позиционировать категорию «субъективное отношение к школе» в методологическом аппарате управления школой:

• Субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволяет выявить взаимосвязь отношения к школе и качества образовательной среды, расширить основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании, по-новому проанализировать понятие субъекта деятельности, дифференцировать стили педагогического общения (а шире, и любых взаимодействий в образовательном процессе) в зависимости от характера субъективного отношения.

• Субъективное отношение к школе, как объект экспериментальных исследований, как составляющая часть мониторинга школы, позволяет не только констатировать характер такого отношения как отдельной личности, так и различных категорий субъектов образовательного процесса, но вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива.

• Характер субъективного отношения к школе, как детерминант деятельностной активности, способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы и, в частности, в инновационную деятельность.

• Формирование высокоинтенсивного позитивного, когерентного субъективного отношения к школе становится одной из приоритетных задач педагогических коллективов.

7. Анализ психологических механизмов формирования субъективного отношения к школе и модели поведения педагогов и администрации в условиях внедрения инноваций позволил разработать алгоритм поэтапного формирования субъективного отношения к внедряемым инновациям:

• актуализация когнитивного противоречия и применение механизмов смыслотехнического воздействия с целью формирования когнитивного приятия внедряемых инноваций;

• применение развивающих технологий позитивного отношения к школе, в частности, диалоговых и тренинговых форм, с целью стабилизации профессиональной самооценки педагогов и формирования позитивного эмоционального отношения к внедряемым инновациям;

• насыщение нововведений системой развивающих возможностей, адекватных потребностям педагогов, и сценирование разного уровня социальных ситуаций, в которых эти потребности актуализируются, с целью стимулирования практической включённости в деятельность по внедрению инноваций всеми членами педагогического коллектива;

• проведение тренингов педагогического взаимодействия с целью сплочения групп инноваторов и распространения их опыта и их отношения к нововведениям на весь педагогический коллектив;

• применение механизмов смыслотехнического воздействия с целью формирования и закрепления отношения к нововведениям, как к личностной ценности каждого члена педагогического коллектива.

8. В результате исследования подтверждены выдвинутые гипотезы и выполнены все поставленные задачи: проведён структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»; рассмотрено субъективное отношение к школе в контексте психолого-социального мониторинга школьною образования; проведён методологический анализ механизмов формирования устойчивого позитивного характера субъективного отношения к школе; проанализированы особенности субъективного отношения к школе администрации и различных категорий сотрудников школы в период вступления школы в инновационную деятельность; выявлен характер влияния качества внедряемых инноваций на субъективное отношение к школе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Черкалина Е.В. Безмятежный тип образовательной среды на уроках математики // Школьная образовательная среда- педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. - М.: Новое образование, 2001. С. 82-87

2. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / Под ред. В.А. Левина, В.А. Карпова. Авторский коллектив: Карпов В.А., Кочеткова О.И., Ращевская Л.Л., Черкалина Е.В., Левин В.А. - М., 2002,183 с.

3. Черкалина Е.В. Индивидуализация психолого-педагогического проектирования образовательной среды // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Выпуск 2 / Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой - М, 2004. С. 57-60

4. Черкалина Е.В. Проектирование образовательной среды школьника // 4-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 28-29 марта 2005 г.) - М.. УМК Психология, 2005 С 306-308.

5. Черкалина Е.В Об отношении к школе педагогов и администрации // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики. Выпуск 3 ! Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой - М, 2005. С. 77-82

6. Черкалина Е.В О характере субъективного отношения педагогов и администрации в период инновационной деятельности // Аспирант и соискатель № 1 - М, 2006. С. 179-184

Отпечатано в ООО «Компания Спутник+» ПД № 1-00007 от 25.09.2000 г. Подписано в печать 22.02.06 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 1 Печать авторефератов (095) 730-47-74, 778-45-60

AsOPéA УЗЛУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Черкалина, Елена Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Субъективные отношения личности, как предмет психологического анализа

1.1. Структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»

1.2. Психологические механизмы формирования субъективного отношения личности

1.3. Экспериментальные исследования субъективных отношений личности

1.4. Проблема отношения к школе в научных исследованиях

ГЛАВА II Исследования психологических особенностей руководителей школ и учителей

2.1. Типологические характеристики и психологические особенности руководителей

2.2. Психологические особенности школьных учителей

2.3. Психологические проблемы руководителей и педагогов в условиях инновационных изменений

ГЛАВА III Диагностика особенностей отношения к школе администрации и педагогов

3.1. Методика и организация исследования

3.2. Сравнительный анализ отношения к школе администрации и различных категорий педагогов

3.3. Анализ влияния характера инновационных изменений на особенности отношения к школе администрации и педагогов

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности отношения к школе администрации и педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности"

Актуальность исследовании

Сегодня в российском образовании происходит постепенная смена образовательной парадигмы — от манипулятивной, односторонне ориентированной на государственные образовательные органы, к творческой и развивающей, прежде всего учитывающей интересы и потребности общества и отдельной личности. Современная школа становится «важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности (системы субъективных отношений — Е.Ч). Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью; обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года).

Очевидно, что решение задач такого уровня не вмещается в привычную для школы стратегию. Это задачи социального развития в области образования: задачи формирования и развития личности каждого учащегося, переосмысления своих профессиональных позиций и личностных ценностей каждым педагогом, принятие новой социальной миссии школы и выработка адекватных управленческих механизмов каждым администратором, другими словами, это существенное обновление школьного образования в целом.

В программных документах, раскрывающих суть повой образовательной политики России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и др.), указывается на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования, а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как «перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли». Предусматривается изменение структуры и содержания общего образования, а также развитие новых педагогических компетенций школьных учителей. «По сути, стержнем модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих» (В.И. Слободчиков, 2005, с. 522).

Таким образом, инновационный путь развития школ становится реалией сегодняшнего дня. Этот путь требует от педагогов как профессионального, так и психологического напряжения. Исследования показывают, что инновации, внедряемые в школах, зачастую сталкиваются с апатией или даже саботажем со стороны педагогических коллективов (К.М, Ушаков, 2000). И это тоже реалии сегодняшнего дня.

Очевидным становится противоречие между осознанием педагогической общественностью необходимости инновационных изменений в школьном образовании и психологическим сопротивлением этим изменениям, порождающее «кризис инновационного движения в российском образовании» (Г.П. Щедровицкий).

Одним из эффективных путей преодоления данной проблемы является формирование адекватной системы субъективных отношений педагогов, которые выступают как фактором формирования личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, А.II. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), так и детерминантом деятельностпой активности (B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Д.П. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.II. Шихирсв, В.А. Ядов и др.).

В этой связи представляется актуальным изучение психолого-социальпой ситуации в школах, вступающих на путь инновационного развития с целью выработки оптимальной стратегии консультативно-психологического сопровождения школ, в частности, поэтапного формирования субъективного отношения педагогов к школе, а, также, изучение влияиия инновационных процессов на изменение характера этого отношения.

Целью исследования является установление влияния процессов инновационного развития школьных организаций на изменение структурно-динамических характеристик отношения администрации и педагогов.

Объектом исследования выступает субъективное отношение к школе администрации и различных категорий педагогического коллектива, ф Предметом исследования является изменение структурно-динамических характеристик отношения к школе в процессе инновационного перехода к новой организационно-образовательной системе.

Основная гипотеза исследования состоит в предположении о том, что внедрение инновационных изменений, связанных с построением внутренне согласованной организационно-образовательной модели школьной организации, способствует формированию высоко интенсивного когерентного субъективного отношения к школе педагогов и администрации.

Основная гипотеза исследования может быть доказана путём подтверждения ряда мастных гипотез.

• Внедрение в школьную практику отдельных локальных системно несогласованных нововведений приводит к снижению уровня интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

• Внедрение в школьную практику системно согласованных изменений на общешкольном уровне приводит к повышению уровня интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

• Согласованная организационно-образовательная система обусловливает повышение степени когерентности субъективного отношения к школе.

• Для всех категорий сотрудников школы, обладающих специфическими особенностями отношения к школе динамика изменения характера этого отношения связана только с качеством внедряемых инноваций.

Задачи исследования:

1. провести структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»;

2. рассмотреть субъективное отношение к школе педагогов и администрации в контексте психолого-социального мониторинга школьного образования; <% 3. провести методологический анализ механизмов формирования субъективного отношения к школе;

4. проанализировать особенности субъективного отношения к школе администрации и различных сотрудников школы в период вступления школы в инновационную деятельность;

5. выявить характер влияния качества внедряемых инноваций на субъективное отношение к школе.

Методологические основы исследовании.

В качестве методологической основы исследования отношения к школе использованы положения теории отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), аттитюда (Ф. Заиецкий, У. МакГюир, У. Томас, Г. Олпорт и др.) и социальной установки (А.Г. Асмолов, М.А. Ковальчук, Д.П. Парыгин, Д.Н. Узнадзе, П.Н. Шихирев и др.).

В основу анализа процесса формирования субъективного отношения (личностного смысла, ценностных ориентаций, социальных установок) положены социально-психологические исследования в русле различных методологических подходов: бихевиористически ориентированная социальная психология (Р.П. Абельсон, М.Ж. Росенберг, К. Ховланд и др.); когнитивистское направление (Т. Ныок, Ч. Осгуд, П. Танненбаум, Л. Фестингер, Ф. Хайдер и др.); гуманистическая психология (Г.А. Ковалёв, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); деятельиостный подход (Д.А. Леонтьев, В.А. Ядов и др.).

Исследование характера субъективного отношения к организационным нововведениям основывается на анализе трудов Н.А. Ильиной, М.В. Кроз, Б.Д. Парыгина, А.И. Пригожина, О.С. Советовой, К.М. Ушакова и др.

Методы исследовании

Использовались методы теоретического исследования: структурно-содержательный и сравнительный анализ, эмпирического исследования: опрос, тестирование, анкетирование, метод моделирования, методы статистической обработки полученных данных, метод экспертных оценок.

Исследование субъективного отношения к школе администрации и различных категорий сотрудников школы проводилось при помощи методики диагностики субъективного отношения к школе (В.А. Ясвин).

Исследование организационно-образовательных моделей школ осуществлялось с помощью методики J1. де Калуве, Э.Маркс, М. Петри.

Этапы исследовании

На первом этапе (2000-2001) проводился содержательный анализ основных понятий, на которых строилось теоретическое обоснование исследования («субъективное отношение», «аттитюд», «социальная установка».). Осуществлялась экспериментальная часть работы, в которую входило определение реально-сложившихся в школах организационно-образовательных моделей и исследование характера субъективного отношения к школе администрации и педагогов, а также проектирование развития школьных организационно-образовательных систем.

На втором этапе (2002-2004) обобщались и анализировались теоретические и практические исследования психологических особенностей педагогов и администрации школ в период инновационной деятельности. Осуществлялось внедрение в практику нововведений в организационно-образовательной сфере. Осуществлялась апробация, а в необходимых случаях и доработка механизмов формирования субъективного отношения к школе.

На третьем этапе (2004-2005) проводился мониторинг достигнутого состояния школьных организационно-образовательных систем и структурно-динамических характеристик субъективного отношения к школе педагогов и администрации. Обобщался и анализировался полученный опыт.

Эмпирическая база исследования

Исследование проводилось в государственных и негосударственных образовательных учреждениях г. Москвы в рамках сетевого инновационного проекта «Развитие школьных образовательных систем». В качестве респондентов выступали педагоги и администрация общеобразовательной школы № 324 с углублённым изучением предметов музыкального цикла; общеобразовательной школы № 1188 с углублённым изучением предметов художественного цикла; общеобразовательной школы № 1277 с углублённым изучением немецкого языка; НОУ школы «Карьера»; НОУ школы «Личность»; НОУ школы «Планета». Общая выборка составила 384 человека, из них 42 представителя администрации школ и 342 педагога.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается: во-первых, в обосновании необходимости анализа и коррекции характера субъективного отношения к школе в процессе инновационных преобразований; во-вторых, в разработке механизма поэтаппого формирования характера субъективного отношения всех категорий субъектов педагогических коллективов к внедряемым инновациям; в-третьих, в установлении взаимообусловленности качества организационно-образовательной системы школы и характера субъективного отношения к школе. Практическое значение исследования

Представленный в данном исследовании четырёхуровневый анализ характера субъективного отношения позволяет администрации школ объективно оценить готовность педагогического коллектива к внедряемым инновациям и осуществить мониторинг качества внедряемых инноваций.

Результаты исследования раскрывают психологические особенности эффективных руководителей и педагогов школ в условиях инновационной деятельности и могут быть использованы школьными организациями для самоанализа и определения перспектив саморазвития.

Показано, что механизм поэтапного формирования отношения к школе может быть эффективно использован в период внедрения инноваций с целыо снижения уровня психолого-социальпого сопротивления педагогов.

Полученные материалы могут быть использованы при разработке учебных курсов по социальной и педагогической психологии, курсов повышения квалификации педагогов и администрации школ. Материалы данного исследования составили часть программы подготовки экспертов-консультантов в области образования. Па основе этой программы были успешно подготовлены группы внутренних экспертов в исследуемых нами школах.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием теоретического конструкта применяемых экспертно-диагностических методик положениям избранной методологии исследования; четким соответствием стимульиого материала методик теоретическому конструкту; репрезентативностью и объемом выборок респондентов; статистической значимостью экспериментальных данных; успешным опытом использования разработанной технологии в условиях различных образовательных учреждений.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования

Результаты исследования были представлены на научно-практическом семинаре «Образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества» (Москва, 2001); на научно-практическом семинаре «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие» (Москва, 2002); на научно-практическом семинаре «Системная экспертиза школы» (Москва, 2003); па 4-ой Российской конференции по экологической психологии (Москва, 2005); на городской иаучпо-педагогической конференции «Достижения экспериментальной работы в области образовательной антропологии» (Москва, 2005); па второй Национальной научно-практической конференции «Психология образования: региональный опыт» (Москва, 2005).

Данное исследование проведено в контексте городского сетевого инновационного проекта Департамента образования города Москвы «Развитие школьных образовательных систем», его результаты представлены в «Альбоме по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы» (2005).

Результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях лаборатории экспертизы и проектирования образовательных систем и на ученом совете Центра экспериментальной психодидактики РАО, а также па расширенном заседании лаборатории теоретических основ социальной психологии и открытом заседании ученого совета факультета социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).

В учебный план студентов IV курса факультета социальной психологии МГППУ включен мастер-класс «Психолого-социальное проектирование образовательных систем», в содержание которого вошли материалы данного исследования. Основные положения, выносимые на защиту

1. Отдельные локальные системно несогласованные нововведения, внедряемые в практику школы сопровождаются психологическим сопротивлением со стороны сотрудников и негативно влияют на характер субъективного отношения к школе -приводят к снижению степени интенсивности отношения.

2. Процесс инновационных изменений на общешкольном уровне, носящий системный и целенаправленный характер сопровождается позитивными качественными изменениями субъективного отношения к школе - повышению степени интенсивности отношения.

3. Внедрение в школу согласованной организационно-образовательной системы, чётко соответствующей провозглашённой миссии школы сопровождается повышением уровня когерентности отношения. Отмечается гармонизация направленности сотрудников школы па различные аспекты школьной жизни.

Характер отношения к нововведениям связан с ролевыми позициями и условиями функционирования различных категорий сотрудников. Динамика изменения характера отношения к нововведениям связана только с качеством внедряемых инноваций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Социальная психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования были решены поставленные задачи:

1. проведён структурно-содержательный анализ понятия «субъективное отношение»;

2. рассмотрено субъективное отношение к школе педагогов и администрации в контексте психолого-социального мониторинга школьного образования;

3. проведён методологический анализ механизмов формирования субъективного отношения к школе;

4. проанализированы особенности субъективного отношения к школе администрации и различных сотрудников школы в период вступления школы в инновационную деятельность;

5. выявлен характер влияния качества внедряемых инноваций на субъективное отношение к школе.

М Решение поставленных задач позволило достигнуть цели исследования — установление влияния инновационных процессов, связанных с внедрением согласованной и непротиворечивой организационно-образовательной системы, комплиментарной социальной миссии школы на изменение структурно-динамических характеристик этого отношения. В результате проведенного исследования был сформулирован ряд выводов.

1. Внедрение в школьную практику отдельных локальных системно несогласованных нововведений негативно влияет на характер субъективного отношения к школе. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о снижении численных показателей большинства структурно-динамических характеристик отношения и, в результате, о снижении интенсивности отношения к школе. Такое положение связано с психологическим сопротивлением нововведениям, вызывает саботаж или имитацию инновационной деятельности деятельности со стороны сотрудников школы. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что системно несогласованные нововведения приводят к снижению интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

Внедрение в школьную практику согласованной организационно-образовательной системы позитивно влияет на характер субъективного отношения к школе. Анализ экспериментальных данных показал, что у учителей-предметников, классных руководителей и психологов повысились численные показатели большинства структурно-динамических характеристик отношения, что привело к повышению интенсивности отношения к школе. Отмечается стабильное снижение негативно эмоционального отношения к школе. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что системно согласованные изменения на общешкольном уровне приводят к повышению интенсивности отношения к школе педагогов и администрации.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о повышении уровня когерентности отношения у всех категорий сотрудников школ, внедривших системные изменения на общешкольном уровне. На фоне выраженной направленности отношения на приоритетные направления профессиональной деятельности, сотрудники школ приблизительно в равной степени охватывают отношением все аспекты школьной жизни. Таким образом, получила подтверждение гипотеза том, что внедрение в школьную практику согласованной организационно-образовательной системы способствует повышению когерентности отношения. Различные категории сотрудников школы обладают специфическими особенностями отношения к школе. Отношение к школе у администрации негосударственных школ когерентное практическо-постуночное с ориентацией на образовательный процесс. Отношение к школе у администрации государственных школ когерентное практическое с ориентацией на учащихся и образовательный процесс. Отношение к школе у учителей-предметников негосударственных школ когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс. Отношение к школе у учителей-предметпиков государственных школ высоко когерентное эмоционально-практическое с ориентацией на образовательный процесс и учащихся. Отношение к школе у классных руководителей средне когерентное эмоциональное с ориентацией на учащихся. Отношение к школе у психологов когерентное эмоциональное с ориентацией на учащихся. Анализ результатов исследования показал, что построение согласованной организационно-образовательной системы школы позитивно влияет на характер субъективного отношения к ней всех категорий сотрудников школы. Внедрение отдельных системно-несогласованных нововведений негативно влияет на характер субъективного отношения к школе тех же категорий сотрудников школы. Таким образом, получила подтверждение гипотеза о том, что динамика изменения характера субъективного отношения связана только с качеством внедряемых инноваций.

Проведенный теоретический анализ и полученные эмпирические данные подтверждают основную гипотезу исследования, которая заключалась в предположении о том, что процесс инновационных изменений на общешкольном уровне, носящий системный и целенаправленный характер, связанный с построением согласованной организационно-образовательной системой школы приводит к качественным изменениям характера субъективного отношения к школе — способствует формированию высоко интенсивного когерентного отношения к школе администрации и педагогов.

Анализ теоретических работ и экспериментальных исследований в области субъективного отношения личности к школе позволил позиционировать категорию «субъективное отношение к школе» в методологическом аппарате управления школой:

• Субъективное отношение к школе, как объект теоретических психологических исследований, позволяет выявить взаимосвязь отношения к школе и качества образовательной среды, основы реализации личностно ориентированного подхода в образовании, по-новому проанализировать понятие субъекта деятельности, дифференцировать стили педагогического общения (а шире, и любых взаимодействий в образовательном процессе) в зависимости от характера субъективного отношения.

• Субъективное отношение к школе, как объект экспериментальных исследований, как составляющая часть мониторинга школы, позволяет не только констатировать характер такого отношения, как отдельной личности, так и различных категорий субъектов образовательного процесса, но вскрывать проблемные зоны развития детско-взрослого коллектива.

• Характер субъективного отношения к школе, как детерминант деятелыюстной активности способствует активному использованию всеми категориями субъектов образовательного процесса ресурсов образовательной среды для собственного развития и активному включению в деятельность по преобразованию школы и, в частности, в инновационную деятельность.

• Формирование субъективного отношения к школе, как объекта психологического воздействия становится одной из приоритетных задач детско-взрослых педагогических коллективов.

Анализ психологических механизмов формирования субъективного отношения к школе и модели поведения педагогов и администрации в условиях внедрения инноваций позволил разработать алгоритм поэтапного формирования субъективного отношения к внедряемым инновациям:

• актуализация когнитивного противоречия и применение механизмов смыслотехнического воздействия с целыо формирования когнитивного приятия внедряемых инноваций;

• применение развивающих технологий позитивного отношения к школе, в частности диалоговых и тренипговых форм с целью стабилизации профессиональной самооценки педагогов и формирования позитивного эмоционального отношения к внедряемым инновациям;

• насыщение нововведений системой развивающих возможностей адекватных потребностям педагогов и сценирование разного уровня социальных ситуаций, в которых эти потребности актуализируются с целью стимулирования практической включённости в деятельность по внедрению инноваций всеми членами педагогического коллектива;

• проведение тренингов педагогического взаимодействия с целыо сплочения групп ипповаторов и распространения их опыта и их отношения к нововведениям на весь педагогический коллектив;

• применение механизмов смыслотехнического воздействия с целью формирования и закрепления отношения к нововведениям, как к личностной ценности каждого члена педагогического коллектива.

В результате исследования подтверждены выдвинутые гипотезы и выполнены все поставленные задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Черкалина, Елена Васильевна, Москва

1. Аминов Н.А. Некоторые теоретические аспекты дифференциальной психодиагностики специальных способностей // Типологическая диагностика и образование / Под ред. Е.П. Гусевой. М., 1994. Гл. 5.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М., 1984.

3. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1980. Т. II. С. 129-267.

4. Андреева Г.М. Социальная психология.-М., 1980.

5. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. — М., 1978.

6. Андриенко Е.В. Профессиональная зрелость учителя, как фактор совершенствованиясодержания образования и развития личности учащегося / Педагогическое обозрение

7. Новосибирск, 2002, №28. С. 3-4.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология. М., 2004.

9. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

10. Анцыферова Л.И. Дорога, ведущая к смыслу. // Психологический журнал. Т. 21, № 4, 2000. С. 120-121

11. Ф 13. Архангельский Н.Е., Вачуев С.А., Половников В.А., Черногорский A.M. Экспертныеоценки и методология их использования. М., 1974

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979.

13. Асмолов А.Г. Ковальчук М.А. О соотношении понятия установки в общей и социальной психологии // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М., 1977.

14. Басов М.Я. Кризис психологии. (К итогам II Всесоюзного съезда по психоневрологии). 1924.4. С. 231-242.

15. Басов М.Я. Новые идеи в учении о личности // Лазурский А.Ф. Классификация личностей. -JL, 1925.

16. Басов М.Я. Общие основы педологии. M.-JI., 1928.

17. БеликА.А. Культурология: Антропологические теории культур. М., 1999.

18. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Руководство к объективному изучению личности. JL, 1926.

19. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. СПб., 1904.

20. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

22. Бодачев А.А. Психология общения. М.-Воронеж, 1996.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

24. Братчеико С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические * аспекты). М., 1999.

25. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.Л.Леонтьева, В.Г.Щур. М., 1997. С. 201-222.

26. В поисках выхода из школьных лабиринтов. Развитие школьных образовательных систем: инновационный сетевой проект. / Под ред. В.А. Карпова, В.А Левина. М.: МЦ ЭПОС, 2003.

27. Волков Ю.Г. Поликарпов B.C. Интегральная природа человека. Естественно-научный и гуманитарные аспекты. Р-н-Д: Изд-во рост, ун-та, 1993

28. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика Автореф. доктора психолог, наук. М., 1998.

29. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 5 т. Т.1. С. 376-385

30. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

31. ГлассДж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

32. Годунов А.А. Введение в теорию управления. М., 1967

33. Голубков С.В. Особенности организации педагогического общения при различных типах профессионального отношения учителя. Дисс. канд. психолог, наук. М., 2001.

34. Грибанов В.П. Отношения личности как психологическая проблема // Психологические аспекты социальных отношений личности. Выи. I. Рязань, 1980.

35. Григолава В.В. Установка Д.Н.Узнадзе и аттитюд // Д.Н.Узиадзе — классик советской психологии. Тбилиси, 1986. С. 90-100.

36. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

37. Гусинский Э.Н. Тренинг-семинар как средство достижения полного образовательного эффекта // Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России. М., 1994. С. 118-141.

38. Давыдов В. В., Лебедева В.П. Новому времени — новое образование // Учителю о психологии / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1996. С. 4-8.

39. Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Под ред. А.К.Зайцева. Калуга. Калужский институт социологии, 1993.

40. Дерябо С Д. Природный объект, как «значимый другой». Даугавпилс, 1995.

41. Дерябо С.Д. Психологические особенности восприятия природных объектов школьниками и студентами. Дисс. канд. психолог, наук. — М., 1993.

42. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону, 1996.

43. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая психодиагностика. Даугавпилс, 1994.

44. Днепров Э. Общественно-педагогическое и инновационное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. ЭДнепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. -М.: Парсифаль, 1997. С. 9-35.

45. Довис Дж. Социальная установка // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. Пер. с англ. М., 1972.

46. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.

47. Занковский А.Н. Организационная психология. М., 2000.

48. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2001.

49. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности// Иностранные языки в школе, 1973, № 4. С.66-71.

50. Зотова Е.Б., Рыбинская С.Н. Экспертиза организационно-образовательной модели школы // Использование результатов экспериментальной деятельности в образовательной практике. Сб. № 3. М.: Созидапие-3000, 2004. С. 30-44.

51. Иванов Д.А., Иванова Е.Л., Шестакова И.Г., Тубельский Л.И. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. -М., 1997.

52. Иванова Т.В. Экологические ценности в общественном сознании // Вопросы психологии. М., 1999. № 3. С. 83-88.

53. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. -М.: Парсифаль, 1997.

54. Кабаева В.М. Формирование осознанного отношения к собственному здоровью у подростков. Дисс. кандидата психологических наук. М., 2002.

55. Каверин С.Б. Потребность власти / Теория и практика социализма. М, Знание, 1991, №2

56. Каверин С.Б. Что такое потребность власти? // Психология и исихоапализ власти. Хрестоматия/ ред. Д.Я. Райгородского Самара: "Бахрах", 1999. С.335-392.

57. Камерон К, Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. СПб., 2001.

58. Кан-Кашк В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

59. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. М., 1982.

60. Карпов В.А., Левин В.А. Организационно-образовательная система современной школы: экспертиза и проектирование // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности

61. Департамента образования города Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005. С. 526531.

62. Карпова О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого-педагогической экспертизы образовательной среды. Дисс. канд. психолог, наук. М., 2003.

63. Каспржак А. Новые и инновационные школы: проблемы сегодняшнего дня, перспективы развития // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Дпепрова, А. Каспржака, An. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 35-60.

64. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

65. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1988

66. Ковалёв Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия. // Вопросы психологии 1987, №3. С .41-49.

67. Комарова C.JI. Оптимизация отношений субъектов политической деятельности. Дисс. кандидата психологических наук. М., 2002.

68. Кондакова И.М., Литаврина О.Б. Социально-генетический мониторинг образования // Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики / Под ред. М.Ю. Кондратьева, О.Б. Крушельницкой. — М., 2004. С. 6-21.

69. Кондартьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., 1988.

70. Кондратьев М„ Крушелышцкая О. Директор школы руководитель или лидер? / Директор школы. 2000, №1. С. 3-9.

71. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

72. Кочетков Н.В. О компонентной структуре субъективного отношения к экологическим проблемам. Материалы конференции «Психология XXI века глазами молодых учёных». М., 2002.

73. Кочеткова О.И., Ясвин В.А. Разработка методики диагностики отношения к школе // Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества / Под ред. В.А. Левина и В.А. Карпова. М., 2001. С.57-71.

74. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. М., 1993

75. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

76. Крысько В.Г. Социальная психология. М., 2001.

77. Кряж И.В. Психосемаптическое исследование обыденных экологических представлений // Вопросы психологии. -1998. № 1. С. 65-75.

78. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

79. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

80. Лагервей. II. Изменение образования через развитие школы // Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М., 1995. С. 15-42.

81. Лазурский А.Ф. К учению о психической активности. Новые экспериментальные данные// Вопросы философии и психологии. 1916. Кн. IV (134). С. 201-251.

82. Лазурский А.Ф. Классификация личностей // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1915. 5. С. 26-68.

83. Лазурский А.Ф. О взаимной связи душевных свойств и способах ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900 (год XI). Кн. Ill (53). С. 217-263.

84. Лазурский А.Ф., Франк С.Л. Программа исследования личности в ее отношениях к среде // Русская школа. 1912. Кн. 1. С. 1-24.

85. Левченко Е.В. Психология отношений человека: предыстория создания концепции // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 35-43.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

87. Леонтьев Д.А. Личностный смысл. — М., 1985.

88. Леонтьев Д.А. О диспозициопио-смысловом механизме отношений личности // Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994. С. 55-62.

89. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностей регуляции деятельности // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 20-27.

90. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика. М., 1999.

91. Леонтьев Д.А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании: виды, детерминанты и изменения во времени // Психологическое обозрение №1, 1998 С.13-25.

92. Липатов С.А. Методы социально-психологической диагностики организации // Введение в практическую социальную психологию. М., 1994. С. 171-182.

93. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

94. Майере Д. Социальная психология. СПб., 1997

95. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М., 1988.

96. Макарова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

97. Маркс. Э. Введение в моделирование школьной организации // Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова М., 1995. С. 199-224.

98. МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982.

99. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

100. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

101. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М., 1997. С. 4-12.

102. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

103. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека // Проблемы личности. М., 1969. Т. 1. С. 63-73.

104. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 9-15.

105. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека// Психологическая наука в СССР. -М., 1960. Ч. 2. С.110-125.

106. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. 5. С. 142-155.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.Воронеж, 1995.

108. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности // Психология личности: тексты. М., 1982. С. 35-38.

109. Hadupauiewiu Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, 1974.

110. Надирашвили Ш.А. Установка и отношение // Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970. С. 151-163.

111. Надирашвили Ш.А., Закономерности формирования и действия установки различных уровней. Бессознательное: природа, функции, методы исследования. Тбилиси, Мецииереба, 1978, Т. 1. С. 111-122.

112. Наин А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.

113. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие / под ред. В.А. Левина, В.А. Карпова. М., 2002.

114. Обозов //.//. О трехкомпоиеитпой структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания. М., 1981. С. 80-90.

115. Оганесян Е.С. Динамика изменений в сфере образования // II Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. С. 111-112.

116. Парыгин Б.Д. основы социально-психологической теории. М., 1971.

117. Панкова Л.А., Петровский A.M., Шнейдерман М.В. Организация экспертизы и анализ экспертной информации. М., 1984.

118. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

119. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Р-на-Д., 1993.

120. Пищулин Н.П., Ананишев В.М. Образование и управление. М., 1999

121. Поляков С.Д. В поисках педагогической ипноватики. М., 1993.

122. Попова Л.В. Учитель для одарённых // Психология одарённости детей и подростков / Под ред. КС. Лейтеса. М., 1996. С. 203-214.

123. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996.

124. Прангишвит А.С. Психологические очерки. Тбилиси, 1975.

125. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М., 1989.

126. Пригожий А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

127. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорож11а, Б.Ф.Ломова и др. -М., 1983.

128. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990

129. Роджерс К.Р. Становление личности: взгляд на психотерапию. Эксмо-пресс, 2001.

130. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

131. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

132. С.Н. Рыбинская. Экспертиза и консультирование инновационного процесса в школьных организациях. Дисс. канд. психолог, наук. М., 2005.

133. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. С. 9-33.

134. Сардэтеладзе Н.И. Динамическая структура личности и социогенные потребности // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1981. С. 191-201.

135. Саенцицкий A.JI. Социально-психологические проблемы управления. JL: Изд-во ЛГУ, 1975

136. Ситаров В.А., Пустовоитов В.В. Социальная экология. М., 2000.

137. Советова О.С. Социальная психология инноваций (основания, исследования, проблемы). Автореф. дисс. доктора психолог, наук. М., 1998.

138. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

139. Сухомлинский В.А Рождение гражданина. М., 1971.

140. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, An. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 158-185.

141. Узнадзе Д.И. Экспериментальные основы исследования установки // Психологические исследования. М., 1966.

142. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

143. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.

144. Ушаков КМ. Ресурсы управления школьной организацией. Директор школы №4. М., 2000.

145. Фрумнн И. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Дпепрова, А. Каспржака, An. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 97-141.

146. Хагуров Т.А. Итоговый отчёт о результатах исследования «Проблемы современной школы» (глазами учителей, школьников и их родителей) / Материалы Аналитического Центра изучения проблем социальной сферы. Краснодар, 2005.

147. ХорафасД.Н. Системы и моделирование. М., 1967.

148. Шалюва Т.Н., Малинии А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

149. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности. Автореф. канд. психол. наук. М., 1993.

150. Шерозия А.Е. Психика. Сознание. Бессознательное. — Тбилиси, 1979.

151. Шихирев П.Н. Современная социальная психология / Уч. пос. для вузов. М., 2000.

152. Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. -М., 1979.

153. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

154. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995.

155. Щедровицкий Г.П. Горизонты инновационного движения в современном отечественном образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Аи. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 61-78.

156. Экс Дж. Организационная структура школ и управление образованием // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова.-М.: Сентябрь, 1995. С. 163-178.

157. Элмонд С. Культура школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С.55-68.

158. Ядов В.А. О диспозиционпой регуляции социального поведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

159. Левин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психологический журнал. 1995. Т. 16. №3. С. 70-73.

160. Ясвин В.А. Личностное отношение к природе у школьников. Дис. канд. психол. наук. -М., 1993.

161. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М., 1997.

162. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

163. Ясвин В.А. Психология отношения к природе. М., 2000.

164. Abelson, R. P., and M. J. Rosenberg. Symbolic Psycho-logic: A Model of Attitudinal Cognition. Behav. Sci., 3, 1958.

165. Heckhausen H. Motivation and Handeln Heidelberg: Springer. 1980

166. Katz, D. and E. Stotland. A Preliminary Statement of a Theory of Attitude Structure and change. In: S. Koch (ed.), Psychology: Study of a Science. Vol. 3. New York: McGraw-Hill. 1959.

167. Kelman, H. C. Compliance, Identification, and Internalization: Three Processes of Opinion Change. J. Confl. Resol., 2, 1958.

168. Lewin K, Lippitt R. An Experimental Approach to the Study of Autocracy and Democracy: A Preliminary Note. Sociometry, No 1, 1938. Pp. 292-380

169. Lippmann, W. Public Opinion. New York: Macmillan, 1922.

170. McClelland D.С. Power: The inner experience. N.Y.: Irvington, 1975.

171. Murrey H.A. Exploration in personaliti. N.Y.: Oxford Union Press, 1938.

172. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80's (with spec, contribution by J.A.Allander e.a.Columbuse a.) / Howell, 1984.

173. Thomas W.I. and F. Znaniecki. The Polish Peasant in Europe and America. Boston: Badger, 1918.

174. Winter D.G. The power motive. New York, 1973