Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Завалина, Валентина Ильинична, 1998 год

Введение. 3

ГЛАВА 1. Дифференцированность когнитивных структур как основа интеллектуального и личностного развития студентов педвуза

1.1. Проблема общих способностей в отечественной психологии 11

1.2. Проблема специальных способностей в отечественного психологии. 37

1.3. Психологические особенности когнитивной и личностной сферы студентов педвуза. 58

ГЛАВА П. Постановка проблемы, задачи и методики исследования когнитивной дифференцированности интеллектуальных и личностных особенностей студентов педагогического института с разной специализацией

2.1. Постановка проблемы, задачи исследования.70

2.2. Методики исследования.73

ГЛАВА Ш. Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования когнитивных и личностных структур студентов педагогического вуза с разной специализацией 3.1. Характеристика показателей общих умственных способностей студентов-физиков и филологов.92

3.2. Особенности дифференцированности когнитивных структур у студентов с разной специализацией.119

3.3. Особенности личностного развития студентов физико-математического и филологического факультетов.146

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией"

Повышение эффективности профессионального обучения в вузе, а также процесс его индивидуализации и гуманизации становятся проблемой правильной ориентации студентов на определенную специализацию с учетом их когнитивного и личностного развития. До недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется тем объемом знаний, которые получены в процессе обучения. Однако, исследования показали (Е.А.Климов, 1969; В.Д.Шадриков, 1972), что даже степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающегося и, что важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и др.), но также индивидуально-типологические особенности и мотивация.

Актуальность данного исследования связана с поиском путей совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя, который в изменившихся социально-экономических условиях должен быть творческой, интеллектуально развитой личностью, умеющей использовать в педагогическом процессе достижения науки и передовой практики, реализовывать разнообразные программы обучения и воспитания, работать в различных типах общеобразовательных учреждений, опираться при формировании умственных способностей и личностных качеств учащихся на природные законы их развития.

В настоящее время актуальными и дискуссионными являются проблемы, связанные с пониманием того, что является субстратом умственного развития и что развивается с возрастом и в процессе обучения, каким закономерностям подчиняется процесс приобретения и использования знаний, т.е. каковы природные основы интеллектуального развития и умственных способностей.

Глубина и успешность переработки информации человека и уровень интеллектуального развития, как указывает Н.И.Чуприкова (1997), связаны с особенностями когнитивных структур, сложившихся к тому или иному возрастному периоду жизни ребенка или взрослого человека.

Интеллектуальное развитие человека является частным случаем процессов развития и полностью подчиняется закону системной дифференциации. Исходя из этого, онтогенетическое развитие когнитивных структур происходит по принципу (закону) системной дифференциации, сформулированному Н.ИЛуприковой (1990), согласно которому более развитые, сложные, высокорасчлененные и иерархически упорядоченные структуры, допускающие глубокий, широкий анализ и синтез предметов и явлений действительности, развиваются из более простых и плохо расчлененных структур путем их постепенной дифференциации.

Под когнитивными структурами принято понимать внутренние, относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний, хранящиеся в долговременной памяти, которые являются системами извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, 1990, 1995, 1997). У каждого человека в течение жизни формируется индивидуальная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. На ее развитие существенное влияние оказывают приобретаемые с возрастом и в процессе обучения знания. При этом уровень расчлененности когнитивных структур определяет и многоаспектный анализ и синтез явлений действительности.

Современный подход к пониманию когнитивных структур развивается в отечественной когнитивной психологии Н.И.Чуприковой (1981, 1987,1990,1995,1997),Т.А.Ратановой и др.(Н.И.Чуприкова,Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, 1991; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995; Т.А.Ратанова, 1996) и т.п. Этот подход касается изучения умственных способностей, который связывает их природу с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциацией и интеграцией или иерархической организацией когнитивных структур, и качеством и быстротой анализа воспринимаемой информации (Веккер, 1976; М.Н.Холодная, 1983, 1991; Н.И.Чуприкова, 1987,1990,1995,1997;Н.И.Чуприкова,Т.А.Ратанова, 1995).

Настоящее исследование проведено в русле направления исследований Н.И.Чуприковой и Т.А.Ратановой и посвящено сравнительному анализу особенностей когнитивных структур и личностного развития студентов пединститута с технической и гуманитарной специализацией - физиков и филологов.

Методологическую основу исследования составили : теоретические представления С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, а также современных авторов о структуре умственных и специальных способностей; положения системно-структурного подхода к пониманию интеллекта, умственных и специальных способностей, а их развитие как процесса прогрессивной дифференциации и иерархизации (Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995,1997); пониманию интеллекта, как формы организации ментального (умственного) опыта субъекта (М.А.Холодная, 1996); как свойства некоторой психической системы (В.Н.Дружинин, 1995); достижения мировой и отечественной современной когнитивной психологии и психодиагностики.

Объект исследования - психологические особенности интеллектуального и личностного развития студентов - будущих учителей технической и гуманитарной специализации.

Предмет исследования - особенности дифференцированности когнитивных структур и личностного развития студентов-физиков и филологов педвуза.

Цель исследования - выявление взаимосвязей особенностей когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией - будущих учителей физиков и филологов на основе экспериментального изучения.

Гипотеза исследования - состояла в предположении, что разная предвузовская направленность и вузовская учебная специализация будущих учителей-предметников - физиков и филологов 1) формируют у студентов разные когнитивные и личностные структуры и подструктуры ; 2) в связи с необходимостью усвоения физиками сложных систем знаний их когнитивные структуры будут более дифференцированными, чем у филологов.

Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ имеющихся работ и раскрыть состояние проблемы исследования.

2. Экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития у студентов с разной специализацией и разработать комплекс диагностических методик, направленных на изучение дифферен-цированности когнитивных структур и личности студентов-физиков и филологов.

3. Выявить различия в дифференцированности когнитивных структур и личностном развитии студентов педвуза двух специализаций (физика и филология).

4. Определить характер взаимосвязей разных показателей интеллектуальной и личностной сферы у студентов-физиков и филологов .

5. Выявленные особенности академической успеваемости, педагогические способности, уровни когнитивного и личностного развития студентов физиков и филологов необходимо учитывать для эффективной подготовки будущих учителей предметников физико-математического и гуманитарного профиля.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, исследования на репрезентативной выборке испытуемых, статистические методы обработки экспериментальных данных и т.п., комплекс диагностических методик, состоящий из четырех блоков:

1 блок. Методики оценки уровня интеллектуального развития студентов двух специализаций: показатели успеваемости студентов (общая академическая успеваемость, предметный и психолого-педагогический блоки), уровень педагогических способностей; взрослый вариант теста Д.Векслера.

П блок. Методики изучения уровня дифференцированности когнитивных структур студентов: компьютерный вариант методики скоростной классификации стимул-объектов Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой; тест включенных фигур Г.Уиткина.

Ш блок. Методики оценки личностных особенностей студентов-физиков и филологов: ориентационная анкета определения направлен ности личности, дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А.Климова; методики, определяющие уровень самооценки общих педагогических способностей (В.А.Крутецкий) и уровень самооценки профессиональных качеств (С.А.Будасси).

IV блок. Методики оценки индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей личности: опросник темперамента Я.Стреляу(1982), опросник структуры темперамента В.М.Русалова (взрослый вариант)(1992), опросник на соотношение двух сигнальных систем Б.Р.Кадырова(1990).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается : теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; использованием большого числа взаимодополняющих методик, позволяющих получить ряд независимых психологических и психофизиологических показателей (72); различными статистическими методами обработки полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, а также Т-критерий Стъюдента для выявления статистической значимости различий в интеллектуальном развитии студентов двух специализаций и одной - педагогической направленностью.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:

- впервые проведено изучение уровня дифференцированности когнитивных структур у взрослых - студентов педвуза разных специализаций - физиков и филологов;

- рассмотрена взаимозависимость уровня уровня умственных и педагогических способностей и дифференцированность когнитивных структур;

- показаны особенности переработки когнитивными структурами семантической информации по сравнению с сенсорными, перцептивными и другими типами дифференцировок студентами разной специализации;

- выявлена специфика когнитивных структур будущих учителей-предметников (физиков и филологов) и показано, что когнитивные структуры физиков и филологов являются структурами разного типа организации;

- выявлены психологические особенности студентов-физиков и филологов, различающихся по академической успеваемости;

- получены экспериментальные данные, свидетельствующие о разной структурной организации личностной сферы студентов-физиков и филологов;

- раскрыты взаимосвязи между всеми видами академической успеваемости (общей, предметной и психолого-педагогической), показателями интеллектуального развития, уровня дифференцированности когнитивных структур и особенностями личностного развития у студентов с разной специализацией, но с одной педагогической направленностью.

Теоретическое значение работы:

- Заключается в обосновании и развитии теоретических представлений о репрезентативно-когнитивных психологических структурах как носителях умственных и специальных способностей и возможностей к дифференциации и интеграции воспринимаемой информации (Н.И.Чуприкова).

- Состоит в раскрытии возрастных и профессионально-направленных особенностей организации когнитивных структур и личностного развития студентов с разной специализацией.

- Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы природных основ интеллектуального развития, умственных способностей и специальных способностей.

Практическая значимость работы состоит в разработке комплекса психодиагностических методик, позволяющих выявить степень диффе-ренцированности когнитивных структур, уровень интеллектуального и личностного развития, уровень сформированности специальных (педагогических) способностей у студентов педвуза, а также в педагогических рекомендациях по формированию некоторых сторон когнитивной и личностной сферы будущих учителей.

Полученные результаты могут быть использованы психологами, преподавателями, учителями для диагностики интеллектуального и личностного развития при профотборе абитуриентов в вузы и отбора учащихся в школы различного типа; при разработке системы психодиагностических методик и критериев уровня умственных, педагогических способностей и личностных особенностей студентов и учащихся и для более эффективного их развития; при чтении курсов лекций и спецкурсов и проведения практических занятий по общей, возрастной и педагогической психологии со студентами педвузов, педколледжей, в институтах усовершенствования учителей, в профцентрах по подготовке кадров; в лекционно-популяризаторской работе с родителями и другими работниками системы образовательно-воспитательных учреждений для повышения уровня их психологического образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Студенты-физики характеризуются более высоким уровнем умственных способностей по общему (131,11), вербальному (131,7) и невербальному (126,2) интеллекту, по сравнению с филологами, у которых ОИП - 122,95; ВИП - 123,47; НИП - 118,95 по тесту Д.Векслера (взрослый вариант); достаточно коротким временем - 10,35 с по тесту Г.Уиткина (способностью вычленять заданную фигуру из фона, т.е. по-ленезависимостью) в отличие от филологов (27,73 с), старших подростков художественных школ (28,81 с) (Т.А.Юшко,1997), подростков общеобразовательной школы (57,48 с) (С.В.Гриценко, 1997), а также некоторыми особенностями личностного развития (направленностью личности, профессиональными склонностями и др.)

1. В структуре интеллекта как у физиков, так и у филологов вербальный интеллект выше невербального и общего интеллекта. Однако у физиков в процессе переработки учебной информации больше функционируют невербальные структуры, чем у филологов ( НИП соответственно 126,2 и 118,95), что и способствует большему развитию невербального интеллекта у первых, чем у вторых.

2. Педагогические способности у физиков и филологов находятся на одинаковом уровне развития. Формирование специальных педагогических способностей и у физиков, и у филологов идет независимо от успешности или неуспешности приобретения знаний по учебным предметам разных блоков.

3. Уровень дифференцированности(расчлененности) когнитивных структур, способность анализировать и дифференцировать объекты (по времени дифференцировок объектов разного типа и вида и времени выделения фигуры из сложного фона по тесту Г.Уиткина) определяет уровень умственных и специальных педагогических способностей, а также личностного развития студентов-физиков и филологов.

4. У студентов-физиков, по сравнению с филологами, и у лучше успевающих, чем у хуже успевающих физиков и филологов, имеются более тесные взаимосвязи между временем дифференцирования стимул-объектов, некоторыми показателями интеллекта и личностными показателями (направленность, склонности, самооценка), что подтверждает концепцию Н.И.Чуприковой (!990, 1995, 1997) о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы индивида.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психои логии и ученого совета Коми педагогического института, в выступлениях на итоговой внутривузовской научной конференции пединститута г.Сыктывкара в 1995-1996 г.г., на республиканской научно-практической конференции, посвященной 75-летию Республики Коми (1996), на научно-практической конференции по подготовке педагогических кадров в республике Коми (1997).

Структура диссертации: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включает 34 таблицы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Группа студентов-филологов и их подгруппы лучше и хуже успевающих, по сравнению с физиками, характеризуются более высокими показателями успеваемости: все виды академической успеваемости у филологов выше, чем у физиков. Это свидетельствует о том, что предметы гуманитарного цикла усваиваются студентами-филологами легче, чем предметы физико-математического цикла студентами-физиками.

2. Уровень умственных способностей выше в группе студентов-физиков и в их подгруппах лучше и ихуже успевающих, по сравнению с филологами, что подтверждается показателями по тестам Д.Векслера, Г.Уиткина, времени дифференцировок стимул-объектов разного типа и вида, о соотношении вербального и невербального интеллекта.

3. Уровень педагогических способностей как в группах, так и в подгруппах лучше и хуже успевающих и физиков, и филологов находятся на среднем уровне развития (по методике «Педагогические ситуации»), что подтверждает имеющиеся данные Н.В.Кузьминой (1967), согласно которым уровень педагогических способностей возрастает в первые 510 лет педагогической деятельности.

4. Студенты-физики характеризуются способностью к более быстрому и качественному анализу, тонкому дифференцированию и интегрированию объектов по их свойствам и отношениям, т.е. большей степенью дифференцированности, расчлененности репрезентативно-когнитивных психологических структур, чем филологи.

Уровень дифференцированности когнитивных структур и способность к переработке информации значительно выше у лучше, чем у хуже успевающих филологов, в то время как у лучше и хуже успевающих физиков уровни дифференцированности когнитивных структур и аналитические способности незначительно различаются между собой.

5. Группа в целом и подгруппы лучше и хуже успевающих физиков оказались достаточно поленезависимыми по тесту Г.Уиткина, т.е. способны очень быстро выделять заданную фигуру из сложного фона, по сравнению с группой и подгруппами студентов- филологов. Вероятно, это связано с тем, что предметы физико-математического цикла вырабатывают способность членения, разделения, анализа объектов и их свойств, что в свою очередь повышает дифференцированность когнитивных структур студентов.

6. Обнаружены значимые корреляционные связи между всеми видами академической успеваемости. Количество корреляций больше у физиков (15), чем у филологов (6) и больше у лучше успевающих физиков (13) и филологов (13), чем у хуже успевающих своих специализаций (соответственно 9 и 6). ВИП, НИП и ОИП достаточно тесно взаимосвязаны между собой в группах обеих специализаций и подгруппах студентов, различающихся по успеваемости, обеих специализаций. Физики отличаются большим количеством корреляционных связей по невербальным субтестам и интегральному показателю НИП, по сравнению с филологами (54 и 38, соответственно). Та же тенденция наблюдается и в подгруппах лучше (36) и хуже (38) успевающих физиков в отличие от лучше (24) и хуже (30) успевающих филологов.

7. У студентов-физиков обнаружены взаимосвязи между временем разных типов и видов дифференцировок и невербальным интеллектом, тестом Г.Уиткина. В основном корреляционные связи обнаружились с семантическими и личностными дифференцировками.

У студентов-филологов не выявилось корреляционных связей времени дифференцировок с показателями ВИП, НИП и ОИП и по тесту Г.Уиткина.

Оказалось, что наиболее информативными является время первых проб по всем как простым, так и сложным дифференцировкам, т.к. эти показатели взаимосвязаны между собой и с другими показателями, чем среднее время последующих проб.

8. Будущие учителя-физики отличаются более высоким уровнем личностного развития по сравнению с филологами: у них более адекватная самооценка, направленность личности на дело (результат) и общение (взаимодействие) с другими людьми. А филологам характерна завышенная самооценка, преобладание личностной направленности на себя и общение. Как указывает Н.А.Аминов (1997), именно направленность на партнерство (взаимодействие) и направленность на дело, т.е. результат, способствуют овладению педагогической деятельностью.

9. Выявленные в нашем исследовании профессональные склонности в группах и подгруппах лучше и хуже успевающих студентов как физиков, так и филологов подтверждают правильность выбора специализации в педагогической деятельности. Полученные данные характеризуют студентов-физиков, как склонных перерабатывать информацию, касающихся техники и знаковой системы, филологов отличают ярко выраженное мышление в виде художественных образов и большой интерес к людям при одновременной склонности некоторых из них к природе, технике, знаковой системе.

10. У студентов-физиков и филологов, а также в подгруппах лучше и хуже успевающих физиков, и лучше успевающих филологов преобладает вторая сигнальная система («мыслители»), а у хуже успевающих филологов преобладает функционирование первой сигнальной системы («художники» по И.П.Павлову, Б.Р.Кадырову).

11. Обнаружилось, что количество значимых корреляций (по отдельным субтестам Д.Векслера, показателю теста Г.Уиткина, по диффе-ренцировкам, по личностным показателям) преобладает в группах и подгруппах студентов с низкой академической успеваемостью, что соответствует работам Т.А.Ратановой, А.А.Смирнова, М.Д.Дворяшиной и подтверждает общую закономерность: с возрастом и развитием познавательным процессов снижаются корреляционные связи.

12.Студенты-физики характеризуются следующими особенностями: меньшим временем дифференцирования стимул-объектов разного типа, т.е. более высоким уровнем дифференцированности когнитивных структур, определяющим высокий уровень интеллектуального развития; большим функционированием невербальных структур и скоростью перекодирования информации; более низкой академической успеваемостью; более высокой способностью к выделению фигур из фона, т.е. поленезависимостью по тесту Г.Уиткина, более высоким уровнем аналитических способностей; относительным преобладанием второсигнальных функций; меньшей выраженностью свойств нервной системы (силы, подвижности, уравновешенности по опроснику Я.Стреляу); преобладанием направленности личности на общение(взаимодействие) и дело, т.е. преобладанием мотивов, порождаемых самой деятельностью, стремлением к познанию, овладением новыми навыками и умениями и т.д.; более выраженной склонностью к профессиям типа «человек-техника», «человек-знаковая система».

Студенты-филологи отличаются: большим временем дифференцирования стимул-объектов, т.е. более низким уровнем дифференцированности когнитивных структур; большим функционированием вербальных структур в структуре интеллекта; лучшими показателями академической успеваемости; большей полезависимостью по тесту Г.Уиткина; большей выраженностью свойств нервной системы хилы, уравновешенности и подвижности; преобладанием направленности личности на себя и общение (взаимодействие), т.е. преобладанием мотивов собственного благополучия, потребностью в общении; склонностью к профессиям типа «человек-человек» и «человек-художественный образ» по опроснику Е.А.Климова.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование проведено в русле проблемы поиска общих универсальных закономерностей психического развития детей и взрослых.

В отечественной психологии эта проблема решается в рамках концепции дифференцированности когнитивных структур, как природной основы интеллектуального развития и умственных способностей, развиваемых Н.И.Чуприковой и ее сотрудниками (Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова), а также М.А.Холодной, В.Н.Дружининым и др.

Основополагающей идеей диссертационной работы является положение о существовании единого субстрата развития всех психических образований, заключающегося в особенностях дифференцированности когнитивных структур человека как системы поиска, обработки и принятия информации.

Данное исследование посвящено дальнейшему изучению и раскрытию способов репрезентации знаний, связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархизации когнитивных структур у взрослых -студентов педвуза и направлена на изучение особенностей когнитивного и личностного развития будущих учителей разной специализации.

На основе имеющейся литературы в области современной отечественной когнитивной психологии и полученных данных по проблемам когнитивной психологии интеллекта и умственных способностей был разработан комплекс диагностических методик по 72 показателям, обеспечивающих объективную оценку уровня когнитивных структур, умственных и специальных педагогических способностей, а также уровня личностного развития у студентов педвуза с разной специализацией - физиков и филологов.

В ходе теоретико-экспериментального исследования получены следующие основные результаты:

1. Показатели по всем видам академической успеваемости выше у студентов-филологов, чем у физиков. Показатель общей академической успеваемости студентов-физиков равен 3.82 балла, у филологов - 4,18; по предметному блоку (соответственно) - 3,83 и 4,09 балла и по психолого-педагогическому блоку - 4,0 и 4,51 балла.

Уровень педагогических способностей также несколько выше у филологов (4,42 балла), чем у физиков (4,35 балла).

2. Уровень же интеллектуального развития, наоборот, значительно выше у студентов-физиков, чем у филологов. Об этом свидетельствуют показатели отдельных субтестов, а также вербального, невербального и общего интеллекта, полученные по тесту Д.Векслера.

Показатели ОИП у физиков равняется 131,11, ВИП - 131,7, НИП -126,20; у филологов они ниже и равняются: ОИП - 122,95, ВОП - 123,47 и НИП - 118,95, что указывает на различия структуры интеллекта студе-тов педвуза с разной специализацией.

3. В обеих группах студентов выявилось преобладание вербального интеллекта над невербальным и общим интеллектом, что согласуется с имеющимися данными исследований Е.И.Степановой(1972), Н.Я.Болыиуновой(1980), Н.С.Лейтес(1996). Вероятно, это есть результат вербальности в обучении студентов, поскольку процесс обучения построен на речевой деятельности и она, естественно, усиливает развитие вербальных подструктур. Но невербальный интеллект в процессе усвоения знаний, умений и навыков больше задействован у физиков (126,20), чем у филологов (118,95), что и способствует большему развитию невербальных подструктур у первых, и указывает на особенность структуры интеллекта у студентов двух специализаций.

4. При делении студентов на подгруппы, различающиеся по академической успеваемости, обнаружилось, что у лучше успевающих и физиков и филологов показатели по всем видам академической успеваемости (общей, предметной и психолого-педагогической) выше, чем у хуже успевающих своей специализации; уровень же педагогических способностей как у лучше и хуже успевающих физиков (4,37 и 4,33 балла), так и у лучше и хуже успевающих филологов (4,41 и 4,43 балла) оказался практически одинаковым (различия статистически незначительны). Можно считать, что формирование педагогических способностей не зависит от успешности или неуспешности приобретения знаний по учебным предметам разных блоков.

5. У студентов обеих специализаций, различающихся по успеваемости, также выявилось преобладание вербального интеллекта над невербальным, но у лучше успевающих физиков расхождение в структуре интеллекта показателей вербального и невербального интеллекта меньшее (ВИП-132,0; НИП-129,0), что указывает на достаточно высокий уровень целостностного функционирования вербальных и невербальных систем познавательной сферы у них, в отличие от хуже успевающих, у которых различие в показателях вербального и невербального интеллекта более значительные (ВИП-131,6; НИП-124,0). Что касается филологов, то у них расхождения между показателями вербального и невербального интеллекта в подгруппах лучше (ВИП-124,0; НИП-120,0) и хуже успеваю-щих(ВИП-123,0; НИП-118,0) приблизительно одинаково, что указывает на особенность структуры интеллекта филологов.

6. Результаты корреляционного анализа показали; разные виды академической успеваемости и у физиков, и у филологов тесно взаимосвязаны между собой (г=0,75-0,99, р<0,001); у физиков общая академическая успеваемость и успеваемость по предметному блоку оказалась связанной только с невербальным интел-ле!стом(НИП) и одним его субтестом «кодирование» (г=0,71-0,75, р <0,001). Успеваемость по психолого-педагогическому блоку и уровень педагогических способностей у них также коррелирует только с невербальным субтестом «кодирование» (г=0,65-0,50, р<0.01-0,05). Эти данные свидетельствуют о большей значимости в структуре умственных способностей физиков невербального, чем вербального интеллекта и скорости перекодирования информации; у филологов отсутствуют корреляционные связи между общими умственными способностями и уровнем интеллектуального развития. У филологов, в отличие от физиков, уровень педагогических способностей оказался взаимосвязанным с ВИП и ОИП, а также с тремя вербальными субтестами. Можно предположить, что уровень педагогических способностей у филологов определяется уровнем вербальных подструктур интеллекта; количество корреляционных связей в группах физиков и филологов по вербальному (соответственно 10 и 13) и невербальному интеллек-ту(14и 11) указывают, что у физиков большее значение на функционирование разных структур познавательной сферы имеет невербальный интеллект, у филологов - вербальный интеллект, что подтверждают и результаты группового анализа; различия в количестве значимых корреляционных связей (в пользу физиков) в основном обнаружились: по показателям академической успеваемости (из 54 связей у физиков - 15, у филологов - только 6); по невербальным субтестам и НИП (у физиков - 54, у филологов - 38, из общего количества связей - 108). Но не обнаружилось различий в количестве значимых корреляционных связей у физиков и филологов по вербальным субтестам и ВИП (соответственно 60 и 54 из общего количества связей - 126). Данные корреляционные связи указывают на легкость усвоения знаний, умений и навыков филологами, чем физиками и на преобладание у физиков невербальных подструктур в структуре интеллекта. в подгруппах студентов, различающихся по успеваемости, разница в количестве значимых корреляций обнаружилась только по невербальному интеллекту: у лучше успевающих физиков и филологов их оказалось 36 и 24 из 108, а в подгруппах хуже успевающих - 38 у физиков и 30 у филологов. Эти данные свидетельствуют о том, что в структуре интеллекта у физиков, различающихся по успеваемости, имеют большую значимость невербальные подструктуры, чем у филологов. по тесту Г.Уиткина количество значимых корреляций оказалось больше в группах физиков, чем филологов (соответственно 12 и 9 из 18 случаев). В подгруппах физиков, различающихся по успеваемости, не выявлено ни одной взаимосвязи; в подгруппах филологов - по одной взаимосвязи ( у лучше - с невербальным субтестом «кубики Кооса», у хуже - с вербальным - «запоминание числовых рядов»).

7. Анализ данных времени дифференцирования стимул-объектов показал: у испытуемых обеих групп (физиков и филологов) время всех простых дифференцировок как в первых пробах, так и по средним показателям короче тех же показателей в сложных дифференцировках.

С наименьшими трудностями (наиболее короткое время) у студентов обеих групп осуществлялись дифференцировки сенсорные (за исключением простых сенсорных по сравнению с перцептивными из-за малой тренированности в них испытуемых). Далее трудность (и время) возрастали от перцептивных к дифференцировкам тождества-различия, семантическим и личностным.

Наибольшие трудности у студентов вызвали семантические дифференцировки, требующие отделения и различения друг от друга смысла близких между собой понятий («посуда -не посуда», «растения -не растения») и особенно различение качеств внешности личности, умственных и нравственных качеств.

8. Время дифференцировок всех типов и видов оказалось значительно короче у физиков, чем у филологов, и в подгруппах лучше успевающих, чем хуже обеих специализаций.

Наибольшие различия между физиками и филологами (в пользу физиков) проявились в первых пробах сенсорных, а также в первых пробах и средних показателях перцептивных дифференцировок. То же самое обнаружилось и во времени всех простых и всех сложных дифференцировок с личностными и без них, что подтверждает в целом значительно более высокие способности переработки информации у физиков, чем у филологов.

Однако меньшие различия между студентами двух специализаций оказались во времени семантических дифференцировок (понятий «посуда -не посуда», «растения -не растения»), что указывает на легкость переработки достаточно простой семантической информации для данного возраста и уровня когнитивных структур, особенно физиков.

Разница во времени дифференцирования всех типов простых и сложных заданий у физиков колеблется в первых пробах от 2,55 до 4,77 с, в средних - от 1,14 до 4,69 с; у филологов - в первых пробах от 4,21 до 9,7 с, в средних - от 3,26 до 5,54 с.

В целом различия во времени разных типов дифференцировок у студентов-физиков и филологов указывает на то, что физики обладают более качественным анализом дифференцируемых стимул-объектов по критериальным признакам, особенно сенсорных, перцептивных, тождества-различия и личностных стимул-объектов.

Лучше успевающие и физики, и филологи опережают во времени дифференцировок (оно более короткое) хуже успевающих своей группы, что свидетельствует о том, что уровень дифференцированности когнитивных структур и способность к переработке информации значительно выше у лучше успевающих, чем у хуже успевающих филологов, в то время как у лучше и хуже успевающих физиков уровни дифференцированности когнитивных структур и аналитические способности незначительно различаются между собой.

При делении испытуемых по успеваемости вариативность времени дифференцировок у физиков с низкой успеваемостью больше, чем у студентов с высокой успеваемостью (особенно по средним показателям: от 1,07 до 5,6 с и от 1,25 до 3,54 с, соответственно), у филологов, наоборот: у студентов с высокой успеваемостью время различения больше (от 2,28 до 6,08 с), чем у студентов с низкой успеваемостью (от 0,36 до 4,62 с по средним пробам).

9. Время различения стимул-объектов по критериальным признакам, независимо от сложности и типа задания, является несколько большим в первых пробах, чем в средних показателях последующих проб. Разница в этих показателях у студентов-физиков находится в пределах от 0,13 до 6,10 с для простых заданий и от 1,54 до 6,18 с для сложных заданий; у филологов - в пределах от 0,97 до 6,07 с для простых и от 4,79 до 9,81 с для сложных заданий.

Наибольшая разница во времени в первой и средних пробах в простых и сложных заданиях у физиков имеет место при выполнении личностных дифференцировок (6,10 с; 6,18 с); у филологов - в простых заданиях личностных дифференцировок (6,07 с), в сложных заданиях -тождества-различия (9,81 с).

10. Изучение перцептивной артикулированности когнитивных структур по тесту Г.Уиткина показало, что в среднем на выделение заданной фигуры из сложного фона у физиков тратится значительно меньшее время (10,35 с), чем у филологов (27,73 с), что свидетельствует о большей поленезависимости когнитивного стиля физиков, их дифференцированное™ воспринимаемого поля, способности быстро анализировать, членить на части, выделять отношения между частями в поле, в отличие от филологов, которым свойственна, наоборот, полезависи-мость от воспринимаемого поля, малая способность его анализировать, членить на части и пр.

Когнитивные структуры лучше успевающих, по сравнению с хуже успевающими и физиков, и филологов по показателю теста Г.Уиткина (по показателю полезависимости-поленезависимости от фона при выделении из него заданной фигуры и способностей к аналитическому мышлению) практически не различаются между собой и характеризуются приблизительно одинаковым уровнем их дифференцированности.

11 .Корреляционный анализ показателей времени дифференцировок показал:

- наличие большего числа значимых корреляций у филологов (174), чем у физиков(148). Эти данные позволяют предположить, что у студентов-филологов в процессе обучения идет более равномерное развитие разных структур, чем у физиков; у последних слабее, по сравнению с другими, развиваются семантические и личностные подструктуры. Вероятно по этой причине обнаружилось больше корреляционных связей между временем разных типов дифференцировок у первых, чем у вторых; у физиков при анализе количества значимых корреляционных связей по времени дифференцировок в подгруппах, различающихся по успеваемости, выявилось большее количество связей у хуже успевающих (103), чем у лучше успевающих (70). У филологов в этих подгруппах количество значимых корреляций почти одинаково - 128 и 125 (соответственно), у хуже успевающих обнаружилось значительно больше взаимосвязей по времени личностынх дифференцировок (49), по сравнению с лучше успевающими (24). Преобладание корреляционных связей в подгруппах с низкой успеваемостью можно объяснить тем, что с возрастом в связи с разным развитием познавательных процессов снижаются корреляционные связи(по данным Т.А.Ратановой, А.А.Смирнова, М.Д.Дворяшиной); в подгруппах физиков, различающихся по успеваемости, все виды академической успеваемости у лучше успевающих коррелируют в основном с перцептивными и сенсорными дифференцировками, у хуже успевающих таких связей не выявилось; у хуже успевающих физиков обнаружились корреляционные связи с НИП и ОИП с семантическими дифференцировками; в подгруппах лучше успевающих филологов выявились взаимосвязи предметного блока и общей успеваемости с сенсорными дифференцировками и тождества-различия; у хуже успевающих - все виды академической успеваемости коррелируют с дифференцировками тождества-различия, семантическими, личностными, всеми простыми и сложными с личностными и без них, с остальными показателями умственных способностей корреляционных связи отсутствуют; по тесту Г.Уиткина и временем дифференцирования стимул-объектов у лучше успевающих физиков выявилось 18 корреляционных связей (64,28%), у хуже успевающих филологов - 8(28,57%), по сравнению с хуже успевающими физиками и лучше успевающими филологами, у которых эти связи отсутствуют.

12. Группы студентов-физиков и филологов имеют различия по личностной и деловой направленности. Для физиков характерны более высокие показатели в деловой направленности (31,16 баллов), для филологов - в направленности на себя (25,43 балла)(различия статистически значимы на уровне р<0,01-0,05).В подгруппах лучше и хуже успевающих студентов-физиков преобладает направленность на дело (31,12 и 31,20, соответственно) и на общение (26,87 и 28,10, соответственно). В подгруппах лучше успевающих филологов доминирует направленность на общение и на себя, у хуже успевающих - на общение и дело. По данным Н.А.Аминова, именно направленность на партнерст-во(взаимодействие) и на дело (т.е. результат) способствуют овладению педагогической деятельностью.

13. Группы студентов-физиков отличаются от филологов в профессиональных склонностях. Для физиков характерна ярко выраженная склонность к профессиям типа «человек -человек» и «человек-техника», для филологов - «человек -знаковая система» и «человек - художественный образ». Данные статистически значимы и находятся на высоком уровне значимости р<0,001. В подгруппах лучше и хуже успевающих двух специализаций выявились те же профессиональные склонности, что и в группах физиков и филологов. Выявленные профессиональные склонности у студентов подтверждают правильность выбора специализации в педагогической деятельности.

14. Филологи, по сравнению с физиками, характеризуются большей выраженностью свойств нервной системы. Им свойственно быстрое освоение нового материала, преимущественно быстрый темп деятельности, живая речь, мимика, общая подвижность. Физики же, наоборот, харастеризуются неторопливостью в принятии решений, в движениях, в речи, но у них быстрее и прочнее формируются различные навыки, связанные с тонкими(сложными) дифференцировками.

15. Показатели соотношения сигнальных систем указывают на преобладание второй сигнальной системы в группах физиков (-1,81) и филологов (-1,32). У лучше и хуже успевающих физиков (соответственно --0,58, -2,80), а также у лучше успевающих филологов (-4,50) оказалось преобладание второй сигнальной системы, у хуже успевающих филологов (1,58) - преобладание первой сигнальной системы.

16. Выявились наибольшие взаимосвязи между разными типами дифференцировок с личностными показателями в группе физиков и в подгруппах физиков и филологов с высокой академической успеваемостью и индивидуально-психологическими и психофизиологическими показателями в группе филологов и в подгруппах обеих специализаций с более высокой успеваемостью, что подтверждает концепцию Н.И.Чуприковой о существовании единых природных основ когнитивной и личностной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Завалина, Валентина Ильинична, Москва

1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд //Вопросы психологии. - 1995. -№ 1.-С.111-131.

2. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. 1988. - № 5. -С.71-77.

3. Аминов Н.А., Гусева Е.П., И.А.Левочкина. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников. В кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. - М.:Педагогика, 1989. - С. 128-184.

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. Москва-Воронеж, 1997.-80 с.

5. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии//Вопросы психологии. 1957.-№ 5. - С.156-169. I

6. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей. - М.,1962.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968; 1969.-339 с.

8. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая ди-агностика//Вопросы психологии. 1968. - № 6. - С.21-23. |

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Изд-во | «Наука», 1971,1977. - 380 с.

10. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых. Л.,1971. - 441 с.

11. Ананьев Б.Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта j и личности. В кн.: Человек и общество. Вып. 13. - Л., 1973. - С.3-7.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. -М. :Педагогика, 1980. Т. 1 - 230 с; Т. - 288 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. М.: Педагогика, 1982.-Т.2-336 с.

14. Анисимова О.М. Самооценка личности //Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред. Н.Н.Обозова. Л., 1984. - С.127-137.

15. Ануфриев А.Ф., Ратанова Т.А. Научная жизнь: проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе //Психологический журнал. 1993.Т. 14. - № 5. - С.133-135.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990. - С. 188-189.

17. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. О социализации интеллекта взрослого человека. В кн.: Человек и общество. Вып.IX. - Л.,1971. -С.161-170.

18. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерение. В кн.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). - Л.: Изд-во ЛГУ,1976. - С.165-175.

19. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.,1965.

20. Бодалев А.А. Об учебных способностях подростков. В кн.: Проблемы психологии. - М.,1962. - С.91-105.

21. Бодалев А.А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей//Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.119-124.

22. Бодунов М.В. Структура формально-динамических особенностей активности личности//Вопросы психологии. 1977. - № 5. - С. 129-134.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 465 с.

24. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977.

25. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик в группе //Вопросы психологии. 1971. - № 3.

26. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк: ЛГПИ, 1992. - 128 с.

27. Веккер Л.М. Психические процессы. Л.: Изд-во ЛГУ, Т.2., 1976. -342 с; Т.З, 1981.-326 с.

28. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.,1982.-336с.

29. Волков И. Выявление и развитие склонностей и способностей уча-щихся//Народное образование. 1987. - № 6. - С.56-60.

30. Вопросы психологии способностей/Под ред.В.А.Крутецкого. М.: Педагогика, 1973. - 216 с.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

32. Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 т. М.: Педагогика, 1982, Т.1 - С.109-131; 1982. Т.2 - С.363-465; 1983.T.3 - С.6-328; 1984.Т.4 - С.5-242; 1984. Т.6 - С.5-90.

33. Гальперин П.Я. и Эльконин Д.Б. Послесловие к книге Дж.Флейвелл. Генетическая психология Ж.Пиаже. М.,1967.

34. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребен-ка//Вопросы психологии. 1969. - № 1. - С.15-20.

35. Гальтон Ф. Наследственность таланта. Ее законы и последствия. -СПб.: Знание, 1875. 313 с.

36. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М.:Педагогика, 1980,-150 с.

37. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей/УВопросы психологии. 1980. - № 4. - С.23-27.

38. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий//Вопросы психологии. j1983. № 3. - С.16-29.

39. Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей//Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 18-30.

40. Голубева Э.А. Способность и индивидуальность. М.: Прометей, 1983.-306 с.

41. Голубева Э.А. Типол&гический и измерительный подходы к изучению индивидуальности: от Оствальда и Павлова к современным ис-следованиям//Психологический журнал. 1995.Т.16. - № 1. - С.64-74.

42. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. В кн.: Способности и интересы. - М., 1962. - С.232-274.

43. Губко А.Т. Типологические различия в мыслительной деятельности старшеклассников: Тезисы докладов. Пермь, 1982. - С.30-32.

44. Грановская JI.H., Степанова Е.И. Межфункциональные связи и возрастная изменчивость в различные периоды зрелости. В кн.: Возрастная психология взрослых. Вып.1. - JI.,1971.

45. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

46. Дворяшина М.Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологического изучения структуры личности. В кн.: Человек и общество. Вып.1 У. - Л.,1969. - С.138-144.

47. Дворяшина М.Д., Баранова Л.А. О социализации интеллекта взрослого человека. В кн.: Человек и общество. Вып.IX. - Л., 1971. - С. 169.

48. Дворяшина М.Д. Психодиагностика и конструирование в сфере познавательной деятельности студентов//Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред. Н.Н.Обозова. Л.: Изд-во ЛГУ,1984. - С.57-112.

49. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей //Психологический журнал. 1993. Т. 14. - № 3 . - С.47-55.

50. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995.

51. Дружинин В.Н. Проблема оодаренности и структура способностей. -В кн.: Основы психодиагностики/Под общ.ред.А.Г.Шмелева. Москва,Ростов-на-Дону, 1996. - С.258-280.

52. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994. - 280 с.

53. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. -Минск, 1993. 100 с.

54. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями //Психологический журнал. 1993.Т.14. - № 1.

55. Игнатов Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. -М.,1961.

56. Кадыров Б.Р. Уровень активации и некоторые динамические характеристики психической активности//Вопросы психологии.-1976.- № 4.

57. Кадыров Б.Р. Склонности и их индивидуально-природные предпо-сылки(на материале подросткового возраста) :Дисс.на соиск. учен.степени доктора психол.наук. -М.,1990.

58. Кан-Калин В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 255 с.

59. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

60. Кирнарская Д.К. Современные представления о музыкальных спо-собностях//Вопросы психологии. 1988. - № 2. - С. 129-137.

61. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических особенностей нервной системы. Казань, 1969.

62. Климов Е.А. Путь в профессию. JL: Лениздат, 1974. - 190 с.

63. Климов Е.А. Как выбрать профессию: Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

64. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993. - 57 с.

65. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

66. Ковалев А.Г. Психология личности. Л., 1965. - 264 с.

67. Ковалев А.Г. Психология личности. М.'Просвещение, 1969. - 391 с.

68. Кондратьева С.В. Психологическая характеристика организаторских способностей. В кн.: Исследование организаторских способностей у старших школьников. - Киев, 1970.

69. Копеина Н.С., Владимирова Н.М. Мотивация учебной деятельно-сти//Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе/Под ред.Н.Н.Обозова. JI.,1984. - С. 113-118.

70. Крупное А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека//Вопросы психологии. 1981. - № 6. -С.75-82.

71. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.

72. Крутецкий В.А. Развитие ленинских идей в советской психологии способностей//Вопросы психологии. 1970. - № 1. - С.3-20.

73. Крутецкий В.А. Проблема формирования и развития способно-стей//Вопросы психологии. 1972. - № 2.

74. Крутецкий В.А. Психология. М.:Просвещение,1986.-С.324-330.

75. Кузин B.C. Психология. М.: АГАР, 1997. 304 с.

76. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. JL: Изд-воЛГУ, 1959,1961.

77. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.- 183 с.

78. Кузьмина Н.В. Глава XIX из учебного пособия «Основы вузовской педагогики». Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

79. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся //Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.20-26.

80. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Зна-ние.1985. - 30 с.

81. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дисс.канд.психол.наук. М.,1994. - 126 с.

82. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.,1960. -С.441.

83. Левитов Н.Д. Способности и интересы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

84. Левитов Н.Д. Психология характера. М.,1969. - 424 с.

85. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-214 с.

86. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971. - 278 с.

87. Лейтес Н.С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника //Вопросы психологии. 1985. - № 1. - С.9-18.

88. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности//Вопросы психологии. -1988.- №4.

89. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психологии.- 1960.-№ 1.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во ЛГУ, 1972.- 575 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975. - 304 с.

92. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. 184 с.

93. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отноше-ний//Психологический журнал. 1981.Т.2. - № 4.

94. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.,1969. - 504 с.

95. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.-208 с.

96. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении//Проблемы способностей в современной психологии. М.,1984. - С. 18-23.

97. Матюшкин А.М. Раннее выявление талантов и их развитие/ТВопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 166-171.

98. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества//Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С.9-18.

99. Матюшкин A.M., Снек Д.А. Одаренные и талантливые де-ти//Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С.88-97.

100. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности/УВопросы психологии. 1989. - № 6. - С.29-34.

101. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей. В сб.: Склонности и способности. - Л.,1962. - С.3-14.

102. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. - 230 с.

103. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М.: Просвещение, 1966. 383 с.

104. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976. - 336 с.

105. Невский Н.А. Склонности, их изучение и развитие в процессе обучения в школе//Вопросы психологии. 1964. - № 2. - С.65.

106. Новлянская З.Н. Характеристики элементарных проявлений основных компонентов литературных способностей у детей младшего школьного возраста//Материалы конференции по проблемам способностей. М.,1970.

107. Новлянская З.Н. Что такое литературные способности. В кн.: Психология одаренности детей и подростков. - М.,1996. - С.257-278.

108. Общая психодиагностика/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. -М.: Изд-во МГУ, 1987.

109. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981. - 96 с.

110. Очерк теории темперамента/Под ред.В.С.Мерлина.-Пермь,1973.-291 с.

111. Пассов Е.И., Кузовлев В.И., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 159 с.

112. Пейсахов Н.М. Изучение личности студента. В кн.: Психологические и психофизиологические особенности студентов. - Казань, 1977. - С.56-82.

113. Петров ЯМ. Изменение мнемической функции у взрослых людей //Вопросы психологии. 1974. - № 3.

114. Печенков В.В. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений. В кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. - М.: Педагогика, 1989. - С.222-337.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969, 1994.-680 с.

116. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

117. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф.канд.дисс. -М.,1994; Дисс.канд.психол.наук. М.,1995. - 111 с.

118. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов/Под ред.А.А.Бодалева, М.Д.Дворяшиной, И.М.Па лея. Л.:Изд-во ЛГУ, 1976. - 248 с.

119. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1977. - 296 с.

120. Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. - 206 с.

121. Психология одаренности детей и подростков/Под ред. Н.С.Лейтеса. -М., 1996. -416 с.

122. Пушкин В.Г. Интеллект: исследование и развитие умственных спо-собностей//Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С.175-176.

123. Ратанова Т.А. Сила нервной системы и интенсивность ощуще-ний//Вопросы психологии. 1975. - № 5. - С.34-46.

124. Ратанова Т.А. Дифференциальная громкостная чувствительность, сила нервной системы и психофизиологические шкалы громко-сти//Вопросы психологии. 1983. - № 1. - С. 122-129.

125. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью//Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1989. - С. 10-22.

126. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий. М.: Альфа, 1993. - 93 с.

127. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет. В сб.: Индивидуально-психологические особенности детей младшего возраста. - Пенза, 1996. - С.28-46.

128. Ратанова Т.А. Уровень дифференцированности когнитивных структур как основа умственных способностей/ЯТсихология сегодня. Т.2. Вып.1. -М, 1996. -С.124-125.

129. Развитие психофизиологических функций взрослых людей/Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. М.,1972. - 248 е.; 1977. - 200 с.

130. Регуш JI.A. Развитие способностей к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута//Вопросы психологии. 1985.1. С.94-109.

131. Роговин М.С. Предмет и теоретические основы когнитивной пси-хологии//Зарубежные исследования по психологии. М., 1977. - С.62-149.

132. Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М.: Физкультура и спорт, 1973. - 216 с.

133. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.,1940. - 596 с; 1946.-584 с.

134. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.,1957. - 328 с.

135. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. - 354 с.

136. Рубинштейн C.JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории//Вопросы психологии. 1960. - № 3. - С.3-15.

137. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973, 1976.-423 с.

138. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989. - Т.1.-485 с; Т.2. - 321 с.

139. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально психологических различий. М., 1979. - 352 с.

140. Русалов В.М., Кошман С.А. Дифференциально-психофи зиологиче-ский анализ интеллектуального поведения человека в вероятностной сфере. В кн.: Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. - М.Д980. - С.7-56.

141. Русалов В.М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека//Вопросы психологии. 1985. - № 1. -С.94-109.

142. Русалов В.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: некоторые итоги и ближайшие задачи системных исследова-ний//Психологический журнал. 1991.Т. 12. - № 5. - С.3-17.

143. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. М.: ИП РАН «Смысл», 1992. - 36 с.

144. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития/УПсихологический журнал. 1995.Т.16. -№5.-С. 12-23.

145. Рыбалко Е.Ф., Волкова Н.А. Особенности самосознания в студенческом возрасте. В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.4.- М.,1978. - С.22-30.

146. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы/Под ред.Б.Г.Ананьева, Н.В.Кузьминой. JL: Изд-во ЛГУ, 1974. -Вып.2. 254 е.; 1976. - Вып.З. - 135 е.; 1978. - Вып.4. - 131 с.

147. Способности и склонности: комплексные исследования/Под ред.Э.А.Голубевой. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

148. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость интеллектуальных функ-ций//Вопросы психологии. 1970. - № 1. - С.79-89.

149. Степанова Е.И. Возрастные характеристики интеллектаУ/Советская педагогика. 1972. - № 10. - С.69-76.

150. Степанова Е.И., Фоменко J1.H. Роль аттенционного фактора в мыслительной деятельности взрослого человека. В сб.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л.Д974.

151. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов-на Дону, 1996.-736 с.

152. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.,1982. -231 е.

153. Суворова В.В. Функциональная асимметрия полушарий как проблема дифференциальной психофизиологииУ/Вопросы психологии. -1975.-№5.-С.26-33.

154. Теплов Б.М. Некоторые вопросы изучения общих типов высшей нервной деятельности человека и животных//Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М.,1956. - С.5-124.

155. Теплов Б.М., Лейтес Н.С. К проблеме индивидуально-психологических различий. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.,1956. - С.75.

156. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений//Вопросы психологии. 1957. -№ 5. - С.108-130.

157. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий//Психологичес кая наука в СССР. Т.П. - М.: АПН РСФСР, 1960. - С.3-47.

158. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. - 535 с.

159. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 328 е.; Т.2. - 359 с.

160. Терехина А.Ю. Представление структуры знаний методами многомерного шкалирования. М.: Всесоюзный научно-исследовательский институт системных исследований, 1988.

161. Титма М.Х. Ценности, влияющие на выбор профессии //Вопросы философии. 1969. - № 4. - С.52.

162. Тихомирова И.В. Способности и когнитивный стиль//Способности и склонности. М.,1989. - С.84-102.

163. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М.,1960. - 372 с.

164. Трубникова Р.С. Сила нервной системы как фактор произвольного запоминания: Дисс.канд.психол.наук. М.,1972.

165. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. -Учен.записки Курского пед.института,1967, вып.21. С.4-160.

166. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Пер. с англ./Под общ.ред.Ю.М.Забродина, В.И.Похилько. М.: Прогресс, 1987.-232 с.

167. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. -Томск, 1983.

168. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реаль-ность?//Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С.121-128.

169. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990. - 73 с.

170. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Москва-Томск, 1997. 392 с.

171. Хомская Е.Д. Психологические исследования в СССР проблемы межполушарной асимметрии мозга//Психологический журнал. 1980. Т.1. - № 3. - С.116-122.

172. Чеснокова И.И.Особенности развития самооценки в онтогенезе //Принцип развития в психологии. М., 1978. - С.316-335.

173. Чудновский В.Э. О возрастном подходе к типологическим особен-ностям//Вопросы психологии. 1963. - № 3. - С.23-34.

174. Чудновский В.Э.Актуальные проблемы психологии способно-стей//Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С.78-89.

175. Чудновский В.Э.,Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. -М.,1990. -С.46-47.

176. Чуприкова Н.И. Проблема материального субстрата психики в свете развития современной нейрофизиологии и смежных наук //Вопросы психологии. 1977. - № 1. - С.39-50.

177. Чуприкова Н.И. Возможный механизм перехода от чувственного познания к отвлеченному мышлению//Вопросы психологии. 1978. -№ 6. - С.52-65.

178. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно-упорядоченная форма отражения и его мозговые механиз-мы//Психологический журнал. 1981.Т.2. - № 6. - С.16-28.

179. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие//Вопросы психологии. 1983. - № 5. -С. 19-29.

180. Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга. -М.:Наука,1985. 200 с.

181. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития//Вопросы психологии. 1987. - № 6. -С.31-41.

182. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже//Вопросы психологии. 1988. - № 6. -С.41-52.

183. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии: обучение, интеллект//Вопросы психологии. -1990.-№5.-С.31-39.

184. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененности образов у школьников с разной успеваемостью//Вопросы психологии. 1991. - № 4. - С. 159-168.

185. ЧуприковаН.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). М.: АО»Столетие», 1995. - 192 с.

186. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников//Вопросы психологии. 1995. - № 3. - С.104-114.

187. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект^ почему они связаны?^ дискриминативной способности мозга)//Вопросы психологии.-1995. № 4. - С.65-81.

188. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории. В сб.: Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. - Пенза, 1996. - С.3-27.

189. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 480 с.

190. Шадриков В.Д. Влияние социальной мотивации на эффективность обучения (Проблемы индустриальной психологии). Ярославль, 1972. - С.146-149.

191. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способно-стей//Психологический журнал. 1982. Т.З. - № 5. - С. 13-26.

192. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» //Психологический журнал. 1983.Т.4. - № 5. - С.3-10.

193. Шадриков В.Д. О структуре познавательных способностей //Психологический журнал. 1985.Т.6. - № 3. - С.38-46.

194. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. - 176 с.

195. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994. - 320 с.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.:Логос,1996. 320 с.

197. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на Дону: Изд-во Ростовского пед.университета, 1994. - 154 с.

198. Шорохова Е.В. Тенденции исследования личности в советской пси-хологии//Психологический журнал. 1980. - № 1. - С.45-57.

199. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обу-чаемости//Вопросы психологии. 1974. - № 4. - С.84-95.

200. Юсупов Ф.М. О соотношении вербаьной и невербальной составляющих в структуре интеллекта//Психологический журнал. -1995.Т. 16. № 1. - С.102-106.

201. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Дисс.канд.психол.наук. М.,1997. - 205 с.

202. Юшко Т.А. Современные теории в изучении природы умственных способностей. В сб.: Новые подходы к подготовке педагогических кадров в республике Коми. - Сыктывкар, 1997. - С. 150-152.

203. Ягункова В.П. Индивидуально-психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству. В сб.: Вопросы психологии способностей школьников. - М.: Просвещение,1964. -180 с.

204. Ягункова В.П. Об индивидуальных особенностях формирования литературных способностей у подростков/УВопросы психологии. -1970. -№4. -С.95-105.

205. Carrol J.B.,Maxwell S.E. Individual differences in cognitive abilities //Ann. Rev. OfPsychol.,1979. V.30. P.603-640.

206. Eysenk H.J.(ed.) A model for intelligence. Introduction.H.V.,1982. -P.l-10.

207. Werner H. Comparative psuchology of mental development. IV-V.1957.

208. Witkin H., Geodenough D., Olman P. Psychological differentiation current status. J., Ptrson, and Soc.Pruchol, 1979, H37, p.l 127-1145.

209. Witkin H.A.,Goodenough D.R. Gjgnitive styles: Essence and origins. Field dendence and fields independense//Psychol.Iss.l982. Mon.51.