Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Шалюгина, Татьяна Александровна, 2001 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Особенности формирования навыков общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения

1.1. Анализ современных подходов к вопросам формирования общения и развития взаимоотношений в дошкольном возрасте

1.2. Особенности развития средств и форм общения в дошкольном возрасте у детей с нарушениями зрения

1.2.1. Нарушения зрения и их связь с развитием ребенка

1.2.2. Средства общения и особенности их формирования у детей с нарушениями зрения

1.2.3. Особенности становления форм общения у детей с нарушениями зрения

1.3. Межличностные отношения детей как продукт их взаимодействия с другими людьми

1.3.1. Особенности процесса взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками

1.3.2. Интеграция как условие оптимального развития общения и межличностных отношений детей с нарушениями зрения

ГЛАВА 2. Организация и методы экспериментального исследования

2.1. Организация экспериментального исследования

2.2. Характеристика исследуемых групп

2.3. Методы экспериментального исследования

2.3.1. Методика оценки форм общения у детей

2.3.2. Оценка вербальных средств общения

2.3.3. Оценка невербальных средств общения а) Оценка развития представлений о жестах б) Оценка развития представлений о мимике лица в) Оценка развития представлений о пантомимике

2.3.4. Методика исследования образа себя

2.3.5. Методика оценивания межличностных отношений

2.4. Требования к стимульному материалу и условиям предъявления диагностических методик при изучении детей с нарушениями зрения

2.5. Методы математической обработки данных

2.6. Организация и содержание формирующего эксперимента

Глава 3. Результаты исследования и их анализ

3.1. Сравнительный анализ развития форм общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и группы «норма»

3.2. Сравнительный анализ сформированности речевых умений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детей группы «норма» а) особенности сформированности словарного запаса б) особенности сформированности фразовой речи в) особенности речевой активности детей

3.3. Сравнительный анализ сформированности невербальных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детей группы «норма» а) особенности сформированности представлений о жестах б) особенности сформированности представлений о мимике у детей в) особенности сформированности представлений о значениях поз у детей

3.4. Сравнительный анализ отношения к себе у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и детей группы «норма»

3.5. Сравнительный анализ результатов исследования «до» и «после» формирующего эксперимента

3.5.1. Сравнительный анализ диагностики форм общения

3.5.2. Сравнительный анализ сформированности речевых средств общения

3.5.3. Сравнительные показатели сформированности неречевых средств общения

3.5.4. Анализ результатов оценки межличностных отношений

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности и условия развития общения и межличностных отношений у дошкольников с нарушениями зрения"

Проблема саморазвития личности имеет множество аспектов рассмотрения как в теоретическом, так и практических планах. Несмотря на возросший интерес к ней, феномен саморазвития остается до конца нераскрытым на разных этапах взросления личности. Особый интерес представляет развитие личности, имеющей с первых лет жизни различного рода физические недостатки.

Этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие. В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду, т.е. от него ожидают способностей, навыков, знаний, которые делают возможным его участие в дальнейшей учебной деятельности, общении со сверстниками и взрослыми. Эти требования безлики, так как обращены ко всем детям и имеют специфические характеристики в каждый конкретный исторический период. Ребенок чувствует себя на уровне занимаемого положения тогда, когда для выполнения всех внешних требований у него имеются адекватные возможности. Только в этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от деятельности или общения, в которые он включен. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в предшествующих возрастах, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.

Проблема взаимосвязи процессов сенсорного, когнитивного и личностного развития давно привлекает пристальное внимание исследователей (Б.Г. Ананьев и др., 1968; У. Найссер, 1981). Еще Л.С.Выготским (1960) было отмечено, что онтогенез восприятия является системным процессом и осуществляется на основе сочетания органического созревания и обучения. При этом перцептивные процессы являются не только продуктом индивидуального развития, но выступают в качестве одного из факторов такого развития (Б.Г. Ананьев, 1982). В работах более позднего времени ( М.И.Лисина, 1997; Е.Ф.Рыбалко, 1990; Т.В.Антонова, 1995; Л.Ф.Обухова, 1995; Э. Эриксон, 1996; В.В.Абраменкова, 1998,1999; и др.) также отмечается непосредственная взаимозависимость между различными сторонами развития человека. Поэтому принципиально важным как для теории восприятия, а в большей степени для решения практических задач воспитания, обучения, профилактических и коррекционных мероприятий является выяснение вопроса о механизмах влияния сенсорных нарушений на формирование интеллекта и личности в условиях, способствующих их эффективной компенсации.

Как показывает анализ научной литературы ( Л.С.Выготский, 1984; В.М. Астапов, 1994; А.Г.Литвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; Л.И.Солнцева, 1997; и др.) развитие ребенка с ограниченными возможностями, в том числе с нарушениями зрения, рассматривается в отечественной психологии с позиции неразрывной связи интеллекта и личности в целом. Однако на протяжении большого периода времени большее внимание уделялось коррекции и развитию познавательной деятельности ребенка, чем исправлению недостатков или формированию собственно личностных аспектов его развития. Вместе с тем осознание важности этих проблем в развитии ребенка с нарушениями зрения прямо или косвенно должно находить свое отражение в коррекционно-развивающей работе, начиная с детского дошкольного образовательного учреждения.

Одной из важных коррекционно-развивающих задач, стоящих перед детским дошкольным образовательным учреждением вообще, и учреждением для детей с нарушениями зрения, является развитие межличностного взаимодействия и через него формирование самосознания. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки.

Актуальность этой задачи еще больше возрастает в связи с тем, что дошкольный период сенситивен для формирования у ребенка коллективистических качеств, гуманного отношения к окружающим его людям. Отношения человека с людьми — это та область, в которой психология соединяется с этикой, где душевное и духовное (нравственное) неотделимы. Отношение к другому - является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. В этой связи представляет интерес мысль, высказанная Б.Г.Ананьевым, о том, что личность «не есть отдельная (саморегулирующаяся) система, не есть единичный элемент общества», а таким элементом является группа (1996, с. 254). Формирование личности происходит путем интериоризации - присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей и функций. «Все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности» (1996, с. 254).

Не меньшее влияние на развитие личности ребенка оказывает возможность удовлетворения своих потребностей в самоутверждении, признании со стороны ближайшего окружения - сверстников, взрослых. Формирование, развитие этих потребностей происходит в условиях активных и достаточно широких межличностных взаимодействий. Усвоение ребенком социального опыта межличностных отношений осуществляется в процессе общения.

По мнению М.И.Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение * к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно-эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля» или «целокупности» (А.Н.Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и оставляет сущность личности» (1997, с.15). Применительно к проблеме онтогенетического развития личности это положение конкретизируется в представлении о личностных образованиях как продуктах, возникающих у ребенка: отношения к себе, к окружающим людям и предметному миру. По мнению Лисиной возрастное развитие личности ребенка определяется складывающимися у него в практической деятельности и общении типами ' этих отношений, а центральные личностные новообразования в онтогенезе возникают в пунктах взаимного пересечения и преобразования одновременно всех трех линий отношений. (97,98)

Изучение особенностей развития общения детей и формирования межличностных отношений у детей с нарушениями зрения в различных условиях их социализации в рамках настоящего исследования строилось на базе идей М.И.Лисиной. В работах, выполненных в данном направлении (М.И.Лисина, 1980; Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова, 1992, 2001; А.Г.Рузская, 1988,2000; С.Ю. Мещерякова, 2001; В.В. Абраменкова, 1981,1999; и др), отмечаются специфические особенности общения у детей первых семи лет жизни в двух сферах их контактов с окружающими их ы людьми: со взрослыми и сверстниками, а также особая роль каждой из них в психическом состоянии и становлении личности ребенка.

Особое место в этих исследованиях отводится проблеме взаимоотношений, так как в контексте деятельностного подхода к общению взаимоотношения понимаются как продукт, или результат, коммуникативной деятельности. Взаимоотношения и общение неразрывно связаны: отношения возникают в общении и отражают его особенности, а затем оказывают влияние на протекания общения. В ряде исследований, выполненных под руководством М.И.Лисиной, показано, что именно общение, где предметом взаимодействия является человек, выступает т основой избирательных отношений между людьми, а не организация продуктивных видов деятельности или сама продуктивная деятельность.

Особый интерес в рамках настоящего исследования представляют работы по проблеме возникновения и развития речи у детей (А.Н.Леонтьев, 1981; Л.С.Выготский, 1996; Е.Ф.Рыбалко, 1990; Л.Ф.Обухова, 1995; И.Ю.Кулагина, 1996 и др.). В их основе лежит рассмотрение речи как составного элемента структуры коммуникативной деятельности, занимающего в ней положение действия или операции (средства общения), связанного с остальными ее составляющими, обусловленного ими, и в первую очередь содержанием потребности в общении. Показано, что обогащение и развитие речи происходит в контексте усложнения и изменения общения ребенка с окружающими людьми, под влиянием встающих перед ним коммуникативных задач.

Особую важность эта проблема приобретает в тех случаях, когда изначально нарушается нормальный ход развития ребенка. Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимоотношений, усваиваемых ребенком с нарушениями зрения в ситуации психолого-педагогической некомпетентности семьи, специалистов лечебных и образовательных учреждений и общества в целом, может привести к вторичным нарушениями, к социально-психологической дезадаптации его личности.

Многие дети, кроме недостатка зрения, имеют и другие дефекты: недоразвитие речи, неврологические синдромы разной выраженности, физические недостатки и т.д.

Во многих исследованиях (А.Г.Литвак, 1985, Л.И.Плаксина, 1997; Л.И.Солнцева, 1997, В.П.Ермаков, Г.А.Якунин, 1990,2000; и др.) показано, что состояние зрения оказывает влияние на развитие речи. Это объясняется выявленной экспериментальным путем замедленностью зрительного восприятия и расстройствами двигательной системы при расстройствах зрения. Таким образом, для детей с нарушениями зрения, предрасположенность к сниженному уровню речевого развития изначально выше, чем для детей с нормальным зрением в силу суммирования причин его вызывающих.

От точности и полноты отражения ребенком мира зависит развитие его эмоциональной и чувственной сферы. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения. Нарушения же зрения влияет на сферу чувственного познания и психические процессы (восприятие, представление, мышление) и тем самым сужают возможность развития эмоциональной сферы.

Эти обстоятельства являются достаточно весомым основанием для включения в содержание коррекционно-развивающей работы детских дошкольных учреждений задач, направленных на формирование и развитие личностных качеств детей с нарушениями зрения.

Реализация этих задач в настоящее время стала возможной в связи с введением в штатное расписание дошкольных образовательных учреждений должности педагога-психолога. Проблемным для многих учреждений является вопрос о создании действенной коррекционно-развивающей службы, способной объединить усилия всех специалистов, задействованных в образовательном, воспитательном, коррекционном и лечебно-оздоровительном процессах, а также родителей.

При этом остается важным рассмотрение вопроса о типе дошкольных образовательных учреждений, которые посещают дети с нарушениями зрения. Безусловным остается тот факт, что важное значение приобретает внедрение в традиционную систему образования дифференцированных организационных форм активной помощи детям, имеющим сенсорные или двигательные нарушения или испытывающим трудности в обучении. В настоящее время наметилась тенденция выделения детей с сенсорными нарушениями или в специализированные образовательные учреждения или в специализированные группы. С одной стороны, такой подход к вопросам решения проблем воспитания, образования и лечения правомерен, так как ориентирован на создание специальных условий для данной категории детей и использование специфических приемов в процессе их воспитания и образования. Но, с другой стороны, этот подход сужает возможности детей взаимодействия со своими сверстниками, не имеющими, в данном случае, зрительной патологии, а значит и приобретения разностороннего опыта общения; содействует формированию у ребенка осознания своей ущербности. Существует еще один аспект этой проблемы - восприятие здоровыми детьми детей с сенсорными нарушениями и приобретение ими опыта взаимодействия с инвалидами и детьми, имеющими ограничения в состоянии здоровья.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется важностью своевременного оказания психолого-педагогической поддержки детям с нарушениями зрения через создание условий и разработку специальных образовательно-воспитательных программ, способствующих формированию у них соответствующих возрастным нормам форм общения, выработке у них речевых и неречевых средств общения, лежащих в основе дальнейшего развития интеллектуальных и личностных образований.

Настоящее исследование посвящено проблеме выявления условий способствующих формированию коммуникативной компетентности адекватного образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Одним из таких условий может стать интеграция детей с нарушениями зрения в коллектив детей без зрительной патологии в детских дошкольных учреждениях; вторым условием становится научно обоснованное психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения, основанное на взаимодействие всех специалистов, задействованных в коррекционно-развивающей работе, в условиях интеграции.

Объектом исследования является процесс общения у старших дошкольников с нарушениями зрения.

Предметом исследования выступили формы и средства общения, особенности межличностных отношений у старших дошкольников с нарушениями зрения в условиях специализированных и интегрированных групп в детских дошкольных учреждениях.

Цель исследования - определить влияние интеграции детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в группы нормально видящих сверстников на уровень развития форм и средств общения и особенности межличностных отношений.

Гипотеза исследования: Формированию адекватного образа «Я» у детей с нарушениями зрения в старшем дошкольном возрасте способствуют межличностные отношения с другими людьми: взрослыми и сверстниками, оптимальный уровень которых может достигаться при условии их интеграции в группы сверстников с нормальным зрением и соответствующей организации взаимодействия всех специалистов, задействованных в оздоровительно-воспитательном процессе.

Задачи исследования:

1. Выявить специфику развития форм и средств общения, особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

2. Экспериментально изучить возможности целенаправленного развития форм и средств общения, повышения уровня межличностных отношений через интеграцию детей с нарушениями зрения в группы детей с нормальным зрением.

3. Провести оценку эффективности условий интеграции детей с нарушениями зрения в группы детей без зрительных нарушений и специально организованного варианта взаимодействия специалистов оздоровительно-воспитательного процесса путем сравнительного анализа динамики формирования речевых и неречевых средств общения, развития форм общения и межличностных отношений в интегрированных, специализированных группах и группах «норма».

Методологической основой явились системно-деятельностный подход к изучению психических явлений в разработке Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н.Леонтьева; системно-структурный подход к развитию личности Б.Г.Ананьева, Б.В.Ломова, А.А.Бодалева; концепция генезиса общения М.И.Лисиной.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс общения у детей старшего дошкольного возраста со зрительной патологией (косоглазие и амблиопия слабой и средней степени) характеризуется более медленными процессами развития в сравнении с их нормально видящими сверстниками, что проявляется в преимущественном использовании ими внеситуативно-познавательной формы общения.

2. Уровень развития форм общения, сформированность средств вербальной и невербальной коммуникации влияет на разнообразие коммуникативных связей ребенка, повышение его коммуникативной активности, следствием чего становится формирование адекватного образа «Я».

3. Основными предпосылками формирования неадекватного образа «Я» детей с нарушениями зрения и нарушений межличностных отношений являются рассогласование между уровнями реальной и рефлексивной самооценки, а также наличие тенденции к выбору центробежной и нейтральной социометрических установок.

4. Условиями, способствующими социальной адаптации и реабилитации детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в детских дошкольных учреждениях, и переходу на более высокие формы общения и межличностных отношений выступают: интеграция детей с нарушениями зрения в группы здоровых сверстников и организация процесса взаимодействия участников образовательно-воспитательного процесса и родителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Процесс общения у детей со зрительной патологией без организации специального обучения и создания для этого определенных условий имеет свернутый, неструктурированный характер, находится на низком уровне развития, отражаясь на всей коммуникативной деятельности и межличностных отношениях.

2. Ведущей формой общения у большинства детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте (65 %) является внеситуативно-познавательная, что свидетельствует о более медленном процессе развития общения у них в сравнении с их нормально видящими сверстниками, и может быть обусловлено двумя причинами: внеситуативно-познавательная форма общения позволяет детям с нарушениями зрения более подробно и качественнее узнать окружающий мир, обеспечивая тем самым условия компенсации зрительного дефекта; отсутствие необходимых вербальных и невербальных средств общения, а также оптимальных условий для их развития и использования в разнообразных коммуникативных ситуациях.

3. Уровень сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения находится в прямой зависимости от уровня сформированности речевых умений:

• речевое развитие детей с нарушениями зрения характеризует бедность, недифференцированность словарного запаса (недостаточность глагольного словаря), своеобразие связного высказывания (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера), снижение речевой активности (преобладание обращений-побуждений как вида инициативных высказываний);

• речевые и коммуникативные затруднения у детей с нарушениями зрения оказывают отрицательное влияние на установление и поддержание контактов со сверстниками во время игровой деятельности.

4. Уровень сформированности неречевых средств общения у детей с нарушениями зрения влияет на сформированность коммуникативных умений:

• представления о невербальных средствах общения характеризуются у дошкольников с нарушениями зрения слабой обобщенностью, фрагментарностью и обедненностью;

• сниженная способность соотнесения эмоционального состояния с их различными модальностями в мимике и пантомимике у детей с нарушениями зрения затрудняет адекватную ориентацию в ситуации общения;

• представления о невербальных средствах общения носят ситуативный характер и затрудняют процесс восприятия и понимания окружающими людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативный активности и речевых форм общения;

• недоразвитие экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения приводит к нарушению процесса социальной перцепции и пониманию окружающих людей.

5. Характерными особенностями межличностных отношений детей с нарушениями зрения являются:

• завышение оценки при оценивании отношения к себе и снижение при оценивании отношения к себе со стороны других людей: воспитателей и сверстников;

• наличие тенденции к выбору центробежной и нейтральной социометрических установок.

6. Предпосылками для возникновения новой формы общения с окружающими у детей с нарушениями зрения - внеситуативно-личностной являются:

• проблематизация, т.е. создание такого рода ситуаций, решение которых невозможно имеющимися у ребенка средствами его (индивидуальной) деятельности, но возможно в деятельности совместной со сверстниками и взрослыми, которой ребенок в полной мере еще не владеет;

• принятие ребенком этой проблемы, т.е. такое положение, при котором ребенок активно и осмысленно ищет выход из ситуации, используя имеющиеся у него возможности и осваивая возможности новых (существующие в коллективной деятельности, т.е. при взаимодействии со взрослыми и сверстниками);

• организация специального обучения детей с нарушениями зрения навыкам общения в условиях интеграции их в группы с нормально видящими детьми и взаимодействия всех участников воспитательно-образовательного процесса;

• специально организованное взаимодействие всех участников оздоровительного, образовательного и воспитательного процессов.

7. Результатом сочетания коррекционно-развивающих занятий по формированию средств общения у детей с нарушениями зрения и условий их интеграции в группы сверстников без зрительных нарушений являются:

• переход на более высокую форму общения: с ситуативно-деловой на внеситуативно-познавательную, с ситуативно-познавательной на внеситуативно-личностную;

• повышение реального статуса детей с нарушениями зрения в группе сверсников;

• изменение социометрической установки с центробежной на центростремительную.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование человеческого развития в отечественной психологии основывается на понимании его как сложного противоречивого процесса. В этом процессе условно выделяют различные взаимосвязанные аспекты -физические, умственные, личностные. Целостность и гармоничность развития обусловлены сложными взаимосвязями различных его сторон.

Предметом изучения в настоящем исследовании выступили особенности развития форм и средств общения, а также межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста, обусловленные наличием у них зрительного дефекта.

Как показал анализ научной психологической литературы, в рамках дошкольного детства у ребенка последовательно происходит смена форм общения, которая связана в основном с изменением содержания коммуникативной потребности у детей в их контактах с другими людьми. Причем, появление нового содержания коммуникативной потребности не отменяет предшествующих, оно к ним добавляется, образуя вместе с предшествующим содержанием более сложное соединение.

В контактах с ровесниками потребность в соучастии в веселье и шалостях и доброжелательном внимании у детей двух-четырех лет (Галигузова, 1983) сменяется на потребность в деловом сотрудничестве и признании ровесниками своей состоятельности у дошкольников четырех-щести лет (Рузская, 1974; Терещук, 1986), затем на потребность во взаимопонимании и сопереживании, в согласовании себя с другими детьми - в конце дошкольного детства (Ганошенко, Залысина, Рузская, 1974).

При этом необходимо отметить, что потребность в признании и самоутверждении выделяется рядом автором как определяющая коммуникативная потребность в сфере контактов ребенка с ровесниками (Йолов, Градев, 1990; Мухина 1985; Репина, 1978; 1986; 1988 и др.).

Главными результатами коммуникативной деятельности являются возникновение образа себя и другого и взаимоотношения.

Взаимоотношения могут выражаться в системе связей между партнерами. Качественные особенности отношений между партнерами определяются характером их общения. В сфере обшения ребенка со взрослыми в соответствии с формами общения выделяются аффективно-личностные, деловые, познавательно-информативные связи (Лисина, 1986,1997; Корницкая, 1975, Мещерякова, 1979; 1991). В контактах с ровесниками у дошкольников с четырех лет проступает сравнивающе-конкурентный характер связей между ними (Деревянко, 1983, Резек, 1992; Терещук, 1986; Е.О. Смирнова, Утробина, 1996). В основе положительных избирательных отношений между детьми лежит их способность удовлетворять свойственные им по содержанию коммуникативные потребности друг друга (Р.А. Смирнова, 1981; Терещук, 1986).

Другим результатом коммуникативной деятельности является образ себя и партнера. Образ условно включает в себя аффективную часть (самооценку) и когнитивную (знание о своих возможностях и возможностях партнера). В концепции М. И. Лисиной выделяется общая самооценка (целостное отношение к себе) и конкретная (отношение к своему частному, конкретному действию или качеству). Возрастным феноменом дошкольного детства при благоприятных условиях являются общая положительная самооценка и завышенные представления о своих возможностях. Это свидетельствует об общем положительном отношении ребенка к себе, а также о напряженной потребности поддержания такого самоощущения (Лисиа,1986, 1997).

В исследованиях английского психолога Д. Мэй социальное развитие ребёнка в группе сверстников рассматривается как процесс адаптации. Общаясь и действуя вместе, дети ищут способы самовыражения и самоутверждения. Способность ребенка быть дружелюбным и действовать сообща повышает статус ребёнка в группе и ведёт к прогрессу детских отношений. Причиной низкого статуса и плохой адаптации являются чрезмерный эгоизм и замкнутость на себе. В пассивной форме он выражается в уходе от действительности, в «погружении в себя», а в активной — в агрессивности и враждебности.

Анализ научной литературы по проблемам развития детей в дошкольном возрасте показывает, что пяти-шестилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако данные, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это — очень важный переломный этап в развитии личности ребёнка, причём проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя в сфере отношений со сверстниками.

Около пяти лет спокойное индифферентное отношение к ровеснику сменяется напряжённым вниманием к нему. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. Дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников, оценивают их и реагируют на оценку взрослого яркими эмоциями.

К шести-семи годам отношение к сверстникам претерпевает изменение, так как усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника. Сопереживание другому становится более выраженным и адекватным. Все это свидетельствует о глубокой качественной перестройке в отношениях ребенка к сверстникам и к самому себе. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка.

Таким образом, можно говорить о том, что развитие коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения имеет общую с другими детьми линию развития, но в силу нарушения зрительного восприятия, снижения общего количества контактов со сверстниками снижается и уровень сформированности вербальных и невербальных средств общения, а также развития соответствующих возрасту форм общения. Межличностные отношения с ровесниками у детей с нарушениями зрения часто определяются особым отношением к ним как со стороны взрослых, так и самих сверстников: чрезмерная опека, введение ограничений в двигательной активности и свободном времяпрепровождении, сужение круга общения и др. Эти факторы обусловливают своеобразие процесса формирования самосознания у детей с нарушениями зрения, что сказывается на характере их общения с ровесниками.

Работа с ребенком на каждом возрастном этапе должна учитывать особенности его коммуникативной потребности и быть организована так, чтобы, во-первых, удовлетворять эту потребность и тем самым способствовать психическому развитию ребенка, во-вторых, обеспечивать движение ребенка к последующим, более высоким формам общения, задавая ему образцы. Такого рода требования относятся к работе с любыми детьми, но усиление их учета необходимо при организации работы с детьми, имеющими особенности в развитии, например нарушения зрения.

Как показало наше исследование, только 21 % детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения находятся на уровне внеситуативно-личностной формы общения, в то время, когда их нормально видящие сверстники показывают сформированность этой формы общения в 65 % случаев. А это означает, что ребенком с нарушениями зрения в неполной мере осознаются особенности взаимоотношений между сверстниками и взрослыми, особенности своей личности, которые являются базовыми при формировании коммуникативной и личностной готовности к новому важному этапу своей жизни - школьному обучению.

Полученные в результате экспериментального исследования данные об уровне сформированности речевых и неречевых средств общения показали, что и в этом отношении дошкольники с нарушениями зрения значительно уступают своим нормально видящим сверстникам. Эта категория детей имеет недостаточно развитый словарь, снижен уровень сформированности фразовой речи, показатели речевой активности также имеют тенденцию к снижению в сравнении с детьми, не имеющими зрительных нарушений. Это говорит о том, что помимо снижения процесса зрительного восприятия ребенка за счет зрительных нарушений и связанного с этим снижения информированности о мире, появляется дополнительное ограничение в познании мира и себя, которое обусловлено низким уровнем сформированности коммуникативных средств.

Характер межличностных отношений у детей с нарушениями зрения, как показали данные экспериментального исследования, несколько отличается от такового у детей без зрительной патологии. Так, при общей тенденции завышения самооценки, характерной для всех исследуемых групп, для детей с нарушениями зрения установлено снижение оценки себя другими людьми, как взрослыми, так и сверстниками, что свидетельствует о внутренней конфликтности такого ребенка и неадекватности формирования образа «Я».

Ребенок, имеющий такого рода проблемы - это такой ребенок, который, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой стороны — не решается проявлять в нем свои коммуникативные потребности, что приводит к нарушению согласованности во взаимодействии. Причина таких нарушений кроется в особом характере отношения такого ребенка к самому себе.

С одной стороны, ребенок имеет высокую общую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой — сомневается в положительном отношении к себе других людей. Неуверенность ребенка в своей ценности для других людей блокирует складывающуюся у него потребностно-мотивационную сферу, не позволяет ему в полной мере удовлетворять имеющиеся коммуникативные потребности.

Отношение к себе у большей части детей с нарушениями зрения характеризуется высокой степенью рефлексивности, фиксированности на своей личности в любых видах взаимодействия. Тревога о своем «Я» может заслонять содержание совместной деятельности и общения, что препятствует развертыванию поведения, адекватного разным формам общения.

Таким образом, формирование средств и форм общения, а также личностных компонентов для детей с нарушениями зрения обусловлено двумя факторами: нарушениями зрительного анализатора и условиями их социализации.

Обеспечение же условий для компенсации зрительного дефекта, для нормального личностного и интеллектуального развития ребенка с нарушениями зрения это чисто психолого-педагогическая задача.

Изменение отдельных компонентов психического развития и всей его структуры в целом, определяется, с одной стороны, биологическим созреванием психофизических функций и естественным развитием сенсорных, двигательных и речевых качеств. С другой стороны, влиянием социальных факторов, и, в первую очередь, условиями и формами специального педагогического воздействия, такими как воспитание и обучение, вообще, и коррекционно-развивающее воздействие в частности.

В одной из своих работ Б.Г. Ананьев отмечает наличие зависимостей физического развития от обучения и воспитания, которые, по его мнению, протекают по типу психосоматических образований. Вследствие этого же происходит обратное влияние измененного соматического состояния на интеллектуальную деятельность. Автор отмечает, что «. при воздействии той или иной части воспитания на определенную сторону развития в силу межкорреляционных связей по гетерогенным каналам вовлекаются многие другие стороны развития, вся его структура в целом».

Основываясь на указанной концепции Б.Г.Ананьева о невозможности локального изменения каких-либо функций под внешним воздействием, можно выявить в каждом возрасте такие компоненты психического развития, направленное совершенствование которых могло бы стимулировать влияние на развитие других компонентов. Учитывая то обстоятельство, что общение рассматривается многими авторами как фактор личностного развития, психическое развитие можно рассматривать в самом широком смысле - от развития психических функций до развития отдельных свойств личности.

В данном исследовании предпринимается попытка экспериментально проверить возможность путем формирования определенных средств речевого и неречевого общения в условиях интеграции детей с нарушениями зрения в группы детей без зрительной патологии оказать положительное влияние на психическое развитие, развитие форм общения и межличностных отношений старшего дошкольника с нарушениями зрения.

Как известно, сензитивные периоды - это периоды наиболее интенсивного развития того или иного качества психики и одновременно наиболее благоприятные для педагогического воздействия. В эти периоды проявляются значительные резервные возможности для совершенствования отдельных качеств без ущерба для здоровья детей.

Многочисленные исследования возрастной динамики процесса общения позволили определить условные возрастные границы сензитивных периодов развития его отдельных форм. В них установлено, что именно старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования внеситуативно-личностной формы общения, а ведущим видом общения в этом возрасте выступает общение со сверстниками.

Психолого-педагогический формирующий эксперимент, построенный в своей основе на доформировании речевых и неречевых средств общения у детей с нарушениями зрения в условиях их интеграции в группы детей «норма», а также сопоставление результатов исследования в интегрированных и специализированных группах, свидетельствуют о положительном его влиянии на развитие форм общения и межличностных отношений.

Причем необходимо отметить, что в процессе работы с детьми контрольной и экспериментальной групп использовались одинаковые формы работы специалистами по восстановлению зрения, развитию зрительного восприятия и формированию средств общения, различия заключались только в условиях взаимодействия: детей (в специализированных и интегрированных группах) и специалистов при реализации медико-психолого-педагогического сопровождения детей.

Таким образом, в данном случае мы выделяем два варианта организации работы с детьми с нарушениями зрения: традиционный образовательно-воспитательный процесс для специализированных групп (контрольные группы); образовательно-воспитательный процесс в условиях интеграции детей с нарушениями зрения в группы здоровых сверстников при специально-организованном типе взаимодействия всех участников оздоровительного, образовательного и воспитательного процессов (экспериментальные группы).

Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента показал, что величина прироста показателей основных средств общения у детей экспериментальной группы была наибольшей по тем показателям, которые отмечались наиболее низким уровнем развития до эксперимента. Обнаруженная закономерность широко известна в педагогике. Во многих исследованиях экспериментально показано, что совершенствование того или иного качества с помощью определенной методики наиболее эффективно идет у лиц, имеющих низкий исходный уровень развития этого качества, однако, по мере достижения ими определенного совершенства, темп прироста показателей замедляется (). В связи с этим можно предположить, что в каждом возрасте существует своего рода «критический» уровень развития каждой функции или качества, определяемого особенностями развития организма и психики человека на данном этапе онтогенеза. Иначе говоря, это уровень, за пределами которого эффективность педагогического воздействия резко ограничивается вследствие неготовности биологических предпосылок для их реализации. Очевидно, что продвижение к этому уровню с более низкой ступени будет идти легче, быстрее и потребуется поначалу меньших усилий, чем продвижение с относительно более высокого уровня.

Пользуясь термином Л.С.Выготского, можно сказать, что «критический» уровень представляет верхнюю границу «зоны ближайшего развития». При этом в сензитивные периоды эта зона расширяется (критический уровень поднимается), и, следовательно, развитие идет более быстрыми темпами.

В нашем случае это наглядно видно на процессе развития форм общения у детей с нарушениями зрения, у которых преимущественно выявлялась как ведущая внеситуативно-познавательная форма. Для внеситуативно-познавательной формы общения характерно то, что при нем познаются предметы и явления окружающего мира, а само оно реализуется на основе игровой деятельности, а также по поводу игры. В этих ситуациях ребенок сталкивается с необходимостью устанавливать контакты в игре, соблюдать нормы поведения, приспосабливать свое поведение к конкретной ситуации, владеть навыками игровой деятельности, игровых действий.

Ориентация на коммуникативные потребности ребенка и ориентация на «зону его ближайшего развития» в этом отношении, т.е. на внеситуативно-личностную форму общения, позволили разработать условия психолого-педагогического сопровождения старшего дошкольника с нарушениями зрения в детских дошкольных учреждениях, наиболее важными из которых являются: интеграция детей с нарушениями зрения в группы детей без зрительной патологии и взаимодействие специалистов медицинской, педагогической и психолого-дефектлогической служб.

В процессе описания результатов экспериментальной работы нами уже было отмечено, что по итогам формирующего эксперимента как в группе «норма», так и контрольной и экспериментальной группах прослеживается положительная динамика по всем исследуемым показателям. Но в то же время отмечено, что, если в экспериментальной группе практически по всем показателям мы имели высокодостоверные различия, то в контрольной и экспериментальной группах различия такого уровня во многих случаях не достигли.

Так, по изменениям значений в показателях, характеризующих уровень развития вербальных и невербальных средств общения, особенностью которых является тот факт, что в наибольшей степени они претерпели изменения в экспериментальной группе, в меньшей степени в контрольной группе, а самые незначительные перемены произошли в группе «норма», можно судить о факторах, влияющих на эти изменения. К таковым можно отнести следующие: возрастные изменения (так как изменения отмечены во всех трех группах); коррекционно-развивающие занятия (проходившие в экспериментальной и контрольной группах); условия взаимодействия детей (различия в интегрированных и специализированных группах). Полученные данные позволяют констатировать, что эффект специально организованных коррекционных занятий по формированию средств общения у детей с нарушениями зрения усиливают условия их интеграции в группы детей с нормальным зрением. Несколько перефразируя М.И.Лисину, можно сказать, что сверстник для ребенка с нарушениями зрения «зеркало», в которое он смотрится, чтобы увидеть себя с лучшей стороны, показать (утвердить) в себе лучшее.

Важным результатом, полученным в ходе экспериментальной работы, являются выявленные изменения в ведущей форме общения для детей с нарушениями зрения и изменения в уровне межличностных отношений.

При общей положительной тенденции по увеличению количества детей, имеющих внеситуативно-личностную форму общения как ведущую, значимые различия при этом имеет только экспериментальная группа (количество детей с внеситуативно-личностной формой общения увеличилось с 21 до 52 %), в то время как для контрольной группы и группы «норма» эти изменения составили 7 и 9 % соответственно. Это еще раз подтверждает нашу гипотезу о важности взаимодействия детей с нарушениями зрения с детьми группы «норма», в котором они видят как образцы для подражания, так и имеют возможность реализовать максимально сои коммуникативные потребности.

Показательными в плане оценки эффективности интегративного подхода в процессе социализации детей с нарушениями зрения являются результаты оценивания межличностных отношений. Так установлено, что, если рефлексивный статус детей различных групп практически не изменяется и имеет тенденцию к некоторому завышению своих возможностей, то реальный статус для детей с нарушениями зрения по итогам эксперимента оказался выше в экспериментальной (интегрированной) группе в сравнении с контрольной (специализированной). Оценка социометрических установок показала, что для детей с нарушениями зрения в экспериментальной группе наиболее часто встречающимися являются центростремительная и нейтральная социометрические установки (39 и 46 % соответственно), в то время как для детей контрольной групп - центробежная и нейтральная ( 33 и 50 % соответственно).

Таким образом, особенности образа себя, разнообразие опыта взаимодействия со взрослыми и со сверстниками у детей с нарушениями зрения определяют как характер его общения с ровесниками, так и специфику их взаимоотношений.

В психологическом плане взаиморазвивающее влияние различных условий взаимодействия и отдельных компонентов психики может быть принято исходя из принципа детерминации в трактовке С.Л.Рубинштейна и вытекающего из него принципа единства психики и деятельности. По С.Л.Рубинштейну «внешние причины действуют через внутренние условия, единство психики и деятельности характеризуется тем, что в деятельности психика проявляется, но в деятельности она и развивается» (148).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Шалюгина, Татьяна Александровна, Краснодар

1. Ананьев Б.Г. Избр. Психол.труды: В 2 т. М.1970.

2. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. -М.:Воронеж, 1996.

3. Абраменкова В.В Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре //Журнал прикладной психологии. 1999,№5,с.19-36.

4. Абраменкова В.В Социальная психология детства: ребенок среди взрослых и сверстников в онто- и социогенезе //Мир психологии, 1996,№3, с.129-156.

5. Абраменкова В.В. Развитие коллективистской идентификации и персонализация в детском возрасте //Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. М.,1987.

6. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения //Проблема общения в психологии. М., 1981.

7. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю., Формирование личности ребенка в дошкольнм возрасте //Психологические основы формирования личности. М.:ВЦНИИ «Школа и педагогика» МП СССР и АПН СССР, 1986. № 149-861.

8. Амбрукайтис Ю. Изменение в воспитании детей со специальными потребностями и программа ТЕМГТУС // Воспитание детей со специальными потребностями: опыт и перспективы. Материалы научно-методического семинара. Шяуляй, 1994.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.:Изд-во МГУ, 1988.

10. Антонова Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре: Автореф.канд.дисс. -М., 1983.

11. Антонова Т.В. Актуальные проблемы социального развития в дошкольном возрасте// Как помочь ребенку войти в современный мир? -М., 1995.

12. Артёмова Л.В. Формирование общественной направленности ребёнка-дошкольника в игре. Киев, 1988.

13. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная пед. академия, 1994.

14. Бабич Н.И. Формирование социально-перцептивных навыков младших школьников: методические разработки в помощь учителям начальной школы. М., 1988.

15. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития, М. 2000.

16. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ. 1990.

17. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М. 1998.18