Автореферат диссертации по теме "Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности"

На правах рукописи

Курапова Ирина Александровна

НРАВСТВЕННО-ЦЕННОСТНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ)

Специальность 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2009

1 8 ШОУ 2009

003473989

Работа выполнена в лаборатории психологии труда Учреждения Российской академии наук Института психологии РАН

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Дикая Лариса Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, доцент Обознов Александр Александрович

кандидат психологических наук, доцент Кузнецова Алла Спартаковна

Ведущая организация: Казанский государственный

университет

Защита состоится «22» июня 2009 г. в 17 часов на заседании диссертационного совета Д.002.016.01 при Учреждении Российской Академии наук Институте психологии РАН по адресу: 129366, г. Москва, Ярославская ул., д. 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской Академии наук Института психологии РАН

Автореферат диссертации разослан «21» мая 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, /I

кандидат психологических наук НУЬЛА// Е-А. Андреева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, обуславливают новые требования к специалистам практически всех профессий. Специалисты должны владеть не только профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и обладать специальными способностями и свойствами личности, обеспечивающими гибкость и динамизм профессионального поведения.

Своевременность постановки проблемы формирования устойчивости специалистов помогающих профессий к эмоциональному выгоранию определяется все большим распространением социально-ориентированных профессий и возрастанием рабочих и жизненных стрессов вследствие социально-экономических преобразований в современном обществе.

Взаимовлияние профессии и личности признается большинством зарубежных и отечественных исследователей (А. Адлер, Дж. Холланд, Д. Сьюпер, K.M. Гуревич, К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.А. Бодров). Человек не только испытывает воздействие со стороны профессиональной деятельности, но может сам активно воздействовать на профессию, изменяя отношение к профессии и способы выполнения деятельности (C.JL Рубинштейн, J1.M. Митина).

По признанию отечественных специалистов педагогическая деятельность - один из наиболее деформирующих личность видов профессиональной деятельности (JI.M. Митина, P.M. Грановская). Сложившийся комплекс экономических и социально-психологических проблем, а также падение престижа педагогической профессии, сделал труд учителя чрезвычайно эмоциональным и напряженным (О.Н. Гнездилова). Высокую стрессогенность преподавательской работы отмечают многие зарубежные исследования (Bios Р., 1962; Ericson Е.,1968; Horny К., 1966; Shconfeld Irvin Sam, 1990). Это привело к тому, что с увеличением педагогического стажа работы у учителей стали резко снижаться показатели психического и физического здоровья. (Г.С. Абрамова, H.A. Аминов, Л.И. Вессерман, Р.Б. Ихсанов, А.К. Маркова, А.Г. Митин, А.О. Прохоров и др.). Поэтому успешность в данной профессиональной сфере стали определять, помимо результативности обучения и качества воспитания детей, сохранностью психологического здоровья самого педагога и чувством удовлетворенности процессом и результатами своего труда (М.Ю. Горохова). В связи с этим резко возрастают требования к личностно-профессиональным качествам этих специалистов и соответствующим образом повышаются требования к системе профилактики эмоционального выгорания, ее педагогическому и психологическому сопровождению.

Как известно, профессиональная деятельность, включая профессиональную среду, влияет на состояние и эмоции субъекта труда, вызывает изменение в оценке ситуации и в действиях человека в соответствии с требованиями деятельности и своими возможностями (Л.Г. Дикая, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, В.И. Медведев). Развивающееся в этих

условиях эмоциональное выгорание становится основным фактором низкой профессиональной морали, возрастания числа прогулов, снижения производительности труда, развития физической болезни и состояния дистресса, злоупотребления алкоголем и наркотиками, возникновения конфликтов в семье и других психологических проблем (Е.П. Ильин, H.A. Аминов).

Кроме того, на активность педагога оказывают влияние коллеги, профессиональная среда, общество, государство. Поэтому он выступает как субъект, одновременно находящийся в эпицентре взаимодействия систем разного уровня (A.B. Брушлинский). Педагог выступает как полисистемный субъект, поведение которого является социально - личностным, в котором отражается его восприятие происходящего и отношение к ситуации. Кризис, который переживает современная- Россия, вызывает разрушение устоявшихся идеалов, создает условия духовного опустошения подрастающего поколения. Поэтому особый интерес вызывает состояние духовной и нравственной сферы педагогов, от которой зависит атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», духовный потенциал подрастающего поколения (Н.А.Асташова, O.K. Позднякова, О.Г. Дробницкий). В зависимости от частоты возникновения тех или иных эмоциональных реакций педагога, формируется эмоциональный фон отношений (Е.С. Малашкина, Э.П. Кожевникова). Психологическая структура отношений учителя как субъекта педагогической деятельности может быть представлена в трех качествах: направленностью на учащегося, связанной с содействием развитию его личности; направленностью на себя, обусловленной потребностью в самосовершенствовании и самореализации в педагогическом труде; направленностью на предметную сторону профессии учителя. Однако исследований влияния эмоционального выгорания на отношения в педагогической деятельности учителя явно недостаточно.

Необходимо подчеркнуть, что в деятельности учителя его отношение к профессиональной деятельности выступает формой непосредственного единства личностной и профессиональной позиции учителя. Показано, что ценностная структура «выгоревших» учителей более деформирована. «Выгоревшие» учителя меньше ценят свою профессию и меньше занимаются общественной деятельностью, что свидетельствует об обесценивакии сферы профессиональной жизни и области социальной активности (В.Е. Орел, И.Г. Сенин, М.В Борисова).

Одной их характеристик личности, позволяющей избежать возникновения эмоционального выгорания, является, по нашему мнению, нравственность человека, выражающаяся в его ценностях, системе отношений к самому себе, работе и субъекту труда. По мнению С.А. Маничева, актуальным является до сих пор мало изученный экзистенциальный аспект анализа выгорания, включающий исследование взаимосвязи выгорания с такими экзистенциальными факторами, как лритические жизненные события, разочарование в избранном деле,

обесценивание и потеря смысла своих усилий, переживание одиночества, сильная зависимость от работы, приводящая к отчаянию и экзистенциальной пустоте. Несмотря на большой интерес к проблеме профессионального выгорания и его отрицательного влияния на личность и деятельность педагога, до сих пор нет однозначного ответа, как его нравственно-духовная сфера влияет на субъект-субъектные отношения, и препятствуют или способствуют развитию эмоционального выгорания, особенно в условиях современных преобразований в обществе и в школе.

Перечисленные факторы обусловили выбор темы нашего исследования: «Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы)».

Объектом исследования выступает эмоциональное выгорание у педагогов.

Предмет - ценностно-нравственная регуляция эмоционального выгорания у представителей педагогической профессии.

Цель исследования - на основе теоретического и экспериментального исследования выявить роль ценностно-нравственной регуляции эмоционального выгорания у педагогов, раскрыть связи эмоционального выгорания с отношением педагогов к работе и учащимся.

Основная гипотеза исследования: характер нравственно-ценностного своеобразия личности оказывает регулирующее влияние на выраженность эмоционального выгорания у представителей педагогической профессии.

Частные гипотезы исследования:

• Деструкция духовно-нравственной сфер личности педагога -духовный кризис и экзистенциональная пустота оказывают наибольшее воздействие на эмоциональное выгорание педагогов.

• Выраженность эмоционального выгорания педагогов отражается на их отношении к работе и учащимся.

Гипотеза и цель определяют задачи исследования:

1. Проанализировать состояние психологической теории и взаимосвязанной с ней практики по проблеме эмоционального выгорания, его специфики у представителей педагогической профессии.

2. Изучить роль нравственно-ценностных и духовных образований личности в развитии эмоционального выгорания специалиста.

3. Подобрать и обосновать комплекс экспериментально-диагностических методик с целью выявления взаимосвязи эмоционального выгорания и нравственно-ценностных особенностей личности педагогов.

4. Экспериментально исследовать взаимосвязь эмоционального выгорания и особенностей духовно-нравственной и ценностно-смысловой сфер педагогов.

5. Изучить эмпирическую структуру отношений педагогов к работе и учащимся, выявить их особенности и взаимосвязи с показателями эмоционального выгорания и нравственно-ценностной сферы педагогов.

6. Провести сравнительный анализ экспериментальных данных эмоционального выгорания и нравственно-ценностных особенностей педагогов средней и высшей школы.

Методологические и теоретические основы работы: Методологическую основу настоящего исследования составили положения деятельностного (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), системно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков) и субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Д.Н. Завалишина) подходов, принципы единства субъективного и объективного, единства и взаимозависимости человека и общества (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, A.A. Бодалев), положения личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Е.А. Климов).

Теоретическую базу исследования составили работы по детерминации профессионального становления личности (Ю.П. Поваренков, Е.А. Климов, Г.В. Суходольский, Г.С. Никифоров), экзистенциально-гуманистические концепции развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу), теоретические концепции выгорания (С. Maslach, S. JacKson; Е. Aronson, А. Pines; T.B. Форманюк, B.B. Бойко, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, A.A. Рукавишников и др.), ценностных ориентации (М. Рокич, Ш. Шварц, В.А. Ядов, А.Г. Здравомыслов), нравственности и духовности (Б.С. Братусь, В.Д. Шадриков, Д.А. Леонтьев, Г.А. Аминев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, И.М. Ильичева).

Методический аппарат исследования:

Для решения перечисленных задач были использованы следующие методы исследования: метод организации исследования: метод поперечных срезов; методы сбора данных: опросники, тесты, разработанные в работе анкеты; методы статистической обработки данных: корреляционный анализ r-Пирсона; факторный анализ (метод главных компонент); семантический дифференциал; регрессионный анализ; ф* Фишера; U-критерий Манна-Уитни; Т-критерий Вилкоксона.

Выборку исследования составили педагоги общеобразовательных школ (55 чел.) и вузов (60 чел.) республики Марий Эл в количестве 115 человек в возрасте от 24 до 67 лет.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, четким определением методологической базы исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов сбора данных, адекватных поставленным задачам, использованием современных методов теоретического и статистического анализа данных. Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональное выгорание педагогов школы и ВУЗа различается преимущественно по проявлениям в эмоционально-чувственной, профессиональной и коммуникативной сферах деятельности.

2. Выраженность эмоционального выгорания педагогов связана с изменением их отношения к работе и проявляется в изменении отношения кучащимся.

3. В нравственно-ценностной сфере педагогов наибольшую связь с выраженностью эмоционального выгорания имеют духовное состояние специалиста, наличие/отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума.

4. Ориентация педагогов на гуманистические ценности, отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума, духовная активность и красота оказывают регулирующее влияние на эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности. Научная новизна и теоретическая значимость исследования

заключается в следующем:

• в определенном вкладе в дальнейшую разработку проблемы эмоционального выгорания, расширении представлений о данном феномене и характерных особенностях его преломления в педагогических профессиях за счет изучения выгорания через призму отношений субъекта труда: к себе, к деятельности, к субъектам труда.

• в выявлении связи проявлений эмоционального выгорания и характеристик нравственно-духовной, ценностно-смысловой сфер у педагогов разного звена;

• в выявлении связи между деформацией нравственно-духовной сферы педагога и его отношением к работе и учащимся;

• в обосновании необходимости и расширении возможности предотвращения и коррекции эмоционального выгорания у представителей педагогических профессий за счет поиска и формирования нового смысла педагогической деятельности, построения новых субъект-субъектных отношений. Практическая значимость:

Полученные данные могут быть использованы для модификации системы профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, обновления организационно-методической базы деятельности указанных специалистов. Во-вторых, полученные результаты могут быть использованы для организации работы по профилактике и коррекции эмоционального выгорания у педагогов. Апробация и внедрение результатов работы: Основные теоретические и методологические выводы докладывались на научно-практических конференциях: Всероссийская междисциплинарная научно-практическая конференция с международным участием: Вавиловские чтения (2004-2007 гг.), III Национальная научно-практическая конференция

(Москва, 2006 г.), II Межвузовская научно-практическая конференция «Высшее образование и региональная элита Республики Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2007 г.), в лаборатории психологии труда Института психологии РАН; на методических объединениях педагогов школы (СОШ №1 п. Медведево), педагогов системы дополнительного образования, педагогов МДОУ № 35 г. Йошкар-Олы, на курсах повышения квалификации для воспитателей, заведующих детскими садами, учителей начальных классов, учителей физики (2008 - 2009 гг.). В 2007 г. в рамках Дня науки в МГПИ им. Н.К. Крупской был проведен мастер-класс «Профилактика эмоционального выгорания в педагогической деятельности» для студентов факультета педагогики и психологии (5 курс). Разработан и проводится курс углубленного изучения «Профилактика эмоционального выгорания у педагогов» для студентов 4 курса, обучающихся- по специальности «Педагогика и психология» Марийского государственного университета. В 2009 г. читались лекции в Институте повышения квалификации и переподготовки кадров для заместителей декана по воспитательной работе по темам: «Эмоциональное выгорание в педагогической деятельности», «Нравственно-ценностная регуляция психических состояний в профессиональной деятельности».

По результатам работы опубликованы 7 статей, 9 тезисов, из них 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура и объем работы. Данная работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованных источников, приложений. Объем основного текста составил 232 страницы. Работа содержит 15 таблиц, 36 рисунков, 6 приложений. Список литературы включает 187 источников, в том числе 7 зарубежных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность затронутой темы, определяются объект, предмет исследования, выдвигаются цели, задачи и гипотезы работы, отражаются новизна и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Глава 1 «Теоретические аспекты проблемы эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов» представляет собой литературный анализ отечественных и зарубежных источников, затрагивающих основные теоретические вопросы, подробное рассмотрение которых стало базой для эмпирического исследования.

Первый параграф посвящен анализу феномена эмоционального выгорания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.

Феномен эмоционального выгорания изучается с 70-х гг. XX века и характеризует состояние здоровых людей, находящихся в интенсивном общении с людьми в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. В настоящее время проблема эмоционального выгорания освещена в многочисленных работах (С. Maslach, S. JacKSon, Е. Aronson, A. Pines, A.-R. Barth, S. Walker, M. Cole, M. Klis, J. Kossewska, C.

Kyriacou, С. Maslach, M.P. Leiter, M.M. Скугаревская, В.Е. Орел, A.A. Рукавишников, М.В. Борисова, М.Ю. Горохова, Н.Е. Водопьянова и др.).

Главным источником выгорания является избыточное общение с людьми, род деятельности, требующей особых эмоциональных затрат (JI.B. Куликов). Поэтому Т.Н. Ронгинская в структуру феномена эмоционального выгорания включает не только поведенческие компоненты, но и мотивационные и эмоциональные переживания субъекта. В целом выгорание рассматривается как симптомокомплекс, который охватывает все структурные уровни личности: социально - психологический, отражающий изменение межличностных отношений; личностный - изменение личностных черт; мотивационный - качественное и содержательное изменение мотивации; регулятивно-ситуационный, отражающий изменение состояний и эмоциональных отношений.

Однако, несмотря на существование некоторого сходства между явлениями профессиональной деформации, профессионального стресса и эмоциональным выгоранием, последнее можно считать относительно самостоятельным феноменом.

Результаты исследований (Н.В. Андрущенко, Н.В. Самоукина, М.Ю. Горохова, Е.С. Романова, Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Р.И. Стецишин, Б.А. Ясько) показывают, что ведущая роль в возникновении и развитии эмоционального выгорания принадлежит личностному фактору. Из них наименее изучены ценностно-смысловые и нравственно-духовные особенности личности и их роль в возникновении и развитии эмоционального выгорания.

Второй параграф посвящен рассмотрению профессиональной деятельности педагога как эмоционально насыщенной деятельности, что может выступать фактором возникновения эмоционального выгорания.

Профессия педагога относится к числу «помогающих профессий», в которых деятельность специалиста реализуется через построение особых отношений с другими людьми. «Помогающие» отношения, по К. Рождерсу, это «отношения, в которых, по крайней мере, одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, формировании зрелости». Особенность педагогической деятельности, по утверждению Н. Ладзиной, состоит, в том, что объектом и результатом труда педагога является человеческая сущность воспитанника во всей целостности - включая его физические, интеллектуальные, личностные и духовные качества.

На необходимость педагогу быть фасилитатором указывает Э.П. Кожевникова. Под педагогической фасилитацией понимается усиление развития субъектов образовательного процесса за счет особого стиля общения и личности педагога (Э.Ф. Зеер). Личность учителя рассматривается как один из факторов эффективности педагогического труда, где раскрывается то, как учитель осуществляет педагогическую деятельность и

общение, как реализует в процессе труда свои способности, Я-концепцию, креативность (А.К. Маркова).

Идеи целостности, системной организации труда учителя позволяют представить труд учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности (JI.M. Митина, А.К. Маркова, А.Н. Аминов, Н.С. Глуханюк). Многоаспектная деятельность учителя, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается в узлы многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми. Эти узлы, их иерархии образуют интегральные характеристики, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие труда учителя в целом (А.К. Маркова).

Смысл профессиональной деятельности педагога определяется соотношением присвоения и отдачи. Мера этого соотношения зависит от системы отношений педагога к себе, своей деятельности, ученикам, коллегам (H.A. Асташова). Отношение к профессиональной деятельности как способу самовыражения изменяется в зависимости от того, каких результатов достигает в ней педагог, в какой мере удовлетворяет адекватные ей потребности.

По существу эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: от удовлетворения от удачно проведенного урока разочарования профессией (Р. Берне, Т.В. Форманюк, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.К. Осницкий).

В третьем параграфе рассматриваются основные проявления эмоционального выгорания у педагогов и результаты проведенных исследований в данной области.

Существуют данные, что профессиональное выгорание педагога является показателем профессиональной дезадаптации и профессиональной непригодности. По данным JI.M. Митиной, для учителей с педагогическим стажем в 15-20 лет характерны педагогические «кризисы», «истощение». У 30 % показатель степени социальной адаптации равен или ниже, чем у больных неврозами (H.A. Аминов, Е.М. Семенова, В.Б. Ольшанский). Риск возникновения выгорания у педагогов повышается к 3-4-му году работы, когда чувство новизны утрачивается, а требования к себе и со стороны окружающих повышаются (Е.С. Романова). В целом 25-33 % учителей можно отнести к профессионально непригодным.

Роль индивидуальных свойств в формировании выгорания наиболее значима на начальных этапах включения в педагогическую деятельность (стаж от 3 до 10 лет), когда происходит становление индивидуального стиля деятельности и повышение ее эффективности. Личностными свойствами эмоциональное выгорание детерминируется как на этапах ранней профессионализации (стаж от 3 до 10 лет), так и на этапе профессиональной зрелости (стаж до 20 лет). На этапе профессионального мастерства данные свойства играют наименьшую роль, что может быть обусловлено

накопленным практическим опытом, способствующим формированию стереотипов в выполнении педагогической деятельности. Увеличение возраста способствует нарастанию усталости, закреплению социально нежелательных поведенческих и эмоциональных реакций, что приводит к формированию профессиональных деструкции и деформаций личности (Н.С. Глуханюк, Н.В. Мальцева, Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова).

Таким образом, в педагогической деятельности выделяются три основных фактора, влияющих на возникновение эмоционального выгорания: личностный, коммуникативный и организационный. Пусковым, тем не менее, на наш взгляд, выступает личностный, который регулирует воздействие на педагога всех остальных. Иначе выгорание стало бы неизбежным для всех педагогов без исключения.

Глава 2 «Нравственно-ценностная регуляция профессиональной деятельности личности» посвящена описанию и обсуждению ценностных смысловых и нравственно-духовных особенностей личности как основных регуляторов профессиональной деятельности.

Первый параграф направлен на представление различных подходов к регуляции профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность - динамичный процесс, регулируемый на разных уровнях. Форма психологической регуляции — это устойчивая характеристика целостной профессиональной деятельности, обусловливаемая тем модусом жизнедеятельности человека, который определяет ее бытие (А.Р. Фонарев). Выделяют три формы психологической регуляции деятельности: индивидная (стремление к сохранению усвоенных форм действий, к поддержанию соответствия между человеком и требованиями решаемых им задач), личностная (связана с ломкой старых стереотипов, активное движение к качественно новым задачам), индивидуально-психологическая (человек утрачивает согласие с самим собой, у него возникает неуверенность в своих силах, неясность жизненных целей, т.е. утрата смысла). Что касается третьей формы, то человек не может долго оставаться на данном уровне регуляции - он либо возвращается к индивидной (регресс), либо поднимается к личностной (развитие) форме регуляции. Но в любом случае возникает новая ценностная система, посредством которой можно восстановить внутреннюю целостность и обрести смысл бытия (Д.А. Леонтьев).

В качестве ведущих в профессиональной деятельности выделяют внутренние регуляторы, к которым относятся потенциалы личности (Б.Г. Ананьев, A.M. Павлова, Ю.П. Поваренков, Г.С. Прыгин). Они включают в себя мотивы, установки, потребности, образы будущего, отношения, ценности, идеалы. Наименее изученным из них является экзистенциальный аспект анализа выгорания, включающий исследование взаимосвязи выгорания с такими экзистенциальными факторами, как критические жизненные события, разочарование в избранном деле, обесценивание и

потеря смысла своих усилий, сильная зависимость от работы, приводящая к отчаянию и экзистенциальной пустоте (С.А. Маничев).

Второй параграф посвящен анализу ценностной смысловой составляющей личности специалиста.

Ценностно-смысловая сфера — это функциональная система, формирующая смыслы и цели жизнедеятельности человека, и регулирующая способы их достижения (Д.А. Леонтьев, A.B. Серый, М.С. Яницкий). Ценностные ориентации как предмет психологического исследования занимают место на пересечении двух предметных областей: мотивации и мировоззренческих структур сознания. В психологической литературе используются два понятия: ценности и ценностные ориентации. Часто они используются как синонимы, однако ряд авторов отмечает их различие (В.А. Ядов, H.A. Журавлева, Г-.А. Мелекесов).

Признание ценностей реально действующими регуляторами деятельности индивидов, которые оказывают влияние на поведение независимо от их отражения в сознании, не отрицает существования не совпадающих с ними как по содержанию, так и по психологической природе сознательных убеждений субъекта о собственных ценностях (В.И. Слободчиков, O.K. Позднякова, Л.А. Коростылева). Для отдельных людей ценности, по утверждению Ш. Шварца, представляют собой мотивационные цели, которые служат руководящими принципами в их жизни. Ценностно-смысловым ориентациям присущ динамический характер. Если их существование не поддерживается человеком, не реализуются и не актуализируются, то постепенно теряются (Е.А. Климов, М.С. Яницкий). Этим и объясняется изменения в ценностно-смысловой сфере человека при возникновении эмоционального выгорания.

Ценностное сознание учителя, отражая компоненты общественного бытия в целом, имеет свой предмет отражения, обладает собственным содержанием и формой выражения. И.Ф. Исаев считает, что педагогические ценности проявляются на разных уровнях: общественно-педагогическом (социальный уровень, сконцентрирован в виде идей, норм); профессионально-групповом (концепции, нормы, лежащие в основе профессионально-педагогической деятельности и регулирующие ее); индивидуально-личностном (система когнитивных образований в сочетании с эмоционально-волевой составляющей, выступает в качестве внутреннего ориентира личности). Ценности, будучи освоенными в деятельности, объективируются и становятся критерием для оценки действий, опыта воспитательной и обучающей деятельности, регулируют ее (H.A. Асташова, И.Э. Ярмакеев). Они объективируются и в отношениях педагога к ученику.

В третьем параграфе описываются результаты исследования нравственно-духовных детерминант профессиональной деятельности.

Нравственность есть одно из измерений духовности человека. Духовность человека проявляется в потребности и способности познавать мир, самого себя и свое место в мире, в стремлении создавать новые формы

общественной жизни (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). К настоящему времени накоплен достаточно большой опыт в понимании духовно-нравственных сторон личности. (Г.А. Аминев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, Н.Я. Грот, В.П. Зинченко, П.А. Кропоткин, Г.В. Мухаметзянова, Л.М. Попов, J1.H. Столович, В.К. Шабельников и др.). В узком смысле слова духовность специалиста можно определить как профессиональное качество, характеризующее его личностную зрелость и выражающееся в устремлении к высоким идеалам (Е.И. Артамонова).

Духовность, по В.Д. Шадрикову, состоит в том, что действительность проявляется не только рационально, но и эмоционально, через переживания и отношения. Психическое отношение представляет собой целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности (В.Н. Мясищев). Возникновение отношения, связано, прежде всего, с наличием у каждого человека определенной системы ценностей (A.A. Лобанов). Благодаря своей оценочной функции, ценности, по мнению И.Э. Ярмакеева, позволяют личности выразить свое отношение к миру, к самому себе и другим людям. Отношение является постоянным атрибутом общения, оказывающим влияние не только на процесс и результат взаимодействия партнеров, но и на процесс развития личности

Предполагают существование двух путей формирования духовной (нравственной) личности: становление индивида как культурно-исторического субъекта событийной деятельности, воспринимающего историю как свое прошлое и чувствующего ответственность перед будущим как; непосредственное общение с духовно-нравственной личностью, являющейся мерилом собственного поведения, этических оценок и суждений индивида (O.K. Позднякова, H.A. Асташова, Е.В. Кондратенко, Б.З. Вульфов, С.Л. Шалаева, Б.Б. Нусхаева).

В своем исследовании мы опираемся на положения, предложенные И.М. Ильичевой о том, что духовность - это субъективная реальность, которая объективно проявляется в активности, реализующейся в поиске смысла жизни, детерминированном ответственностью за свою жизнь и потребностью в самоактуализации; в то же время духовность выступает как качество человека, стремящего к активным преобразованиям в себе, как принцип его жизнедеятельности, заключающийся в стремление реализовать свой потенциал.

Поэтому духовность и нравственность являются неотъемлемой частью педагогической деятельности (З.Ф. Абросимова, И.А. Зимняя, Е.И. Артамонова, Н.В. Гришина, A.B. Брушлинский). Духовное богатство педагога проявляется, прежде всего, в щедрой любви к детям, в высокой нравственности и совестливости; он стремится понять смысл и цель жизни, свое профессиональное предназначение, богатство духовного мира растущего человека (В.И. Андреев).

Итак, эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности является следствием негативного кумулятивного воздействия факторов профессиональной деятельности (внешних и внутренних) на личность специалиста. Профессиональная деятельность личности - регулируемый процесс, предполагающий не столько внешнюю регуляцию, сколько внутреннюю. К внутренним регуляторам профессиональной деятельности относятся потенциалы личности, включающие в себя установки, образы будущего, отношения, ценности, идеалы. Уровень духовности, нравственность личности, система ее ценностей и смыслов является регулятором профессионального развития специалиста.

Глава 3 «Экспериментальное изучение специфики эмоционального выгорания в деятельности педагогов высшей и средней школы» посвящена описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования.

В первом параграфе содержится описание и обоснование методической организации исследования.

Общее число педагогов, принимавших участие в исследовании, составило 115 человек: 60 преподавателей педагогического и технического ВУЗов и 55 педагогов общеобразовательных школ (среднее звено) г. Йошкар-Олы, из них 104 женщины и 11 мужчин. Средний стаж педагогической деятельности респондентов - 13 лет (от 1 года до 39 лет), средний возраст школьных учителей - 39 лет, преподавателей ВУЗов - 36 лет.

В эмпирическом исследовании применялись следующие методики: для изучения эмоционального выгорания - «Опросник выгорания» В.В. Бойко; для изучения ценностей личности - «Методика изучения ценностей личности» Ш. Шварца; для изучения духовно-нравственной сферы личности: тесты «Духовный дифференциал» Г.А. Аминева, «Духовный кризис» Л.В. Шутовой, A.B. Ляшук; для изучения самоаюуализации - «Опросник личностной ориентации» Э. Шосторма; для изучения отношений педагогов в профессиональной деятельности - опросники, разработанные автором: «Опросник отношения к работе», «Опросник отношения к учащимся»; для изучения отношения учащихся к учителю - опросник «Мой учитель» (разработан автором на основе семантического дифференциала).

Для обработки, анализа и описания полученных данных применялись методы факторного анализа (методы главных компонент, вращение Varimax), корреляционного анализа (коэффициент корреляции Пирсона), контент-анализ, непараметрический критерий Манна-Уитни (U-критерий), непараметрический критерий Вилкоксона (Т-критерий), <р* Фишера.

Второй параграф посвящен обобщению, описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования эмоционального выгорания у педагогов средней и высшей школы.

В результате анализа показателей выгорания у педагогов было выявлено, что среднее значение показателя выгорания у педагогов школ

составило 117,95 баллов (из 360 максимально возможных), а у педагогов ВУЗов - 116,52, что соответствует среднему уровню выгорания. При этом выраженность этих показателей не тяготеет к крайним значениям, но разброс достаточно высок: от 21 до 267 балла. В соответствии с интерпретацией результатов по методике, средний уровень общего показателя выгорания отражает наличие сформированных симптомов фазы резистенции и начальное формирование симптомов фазы истощения.

Из всего числа опрошенных низкий уровень выгорания был выявлен у 48,9%, средний - 39,1%, а высокий - 13% педагогов. Для каждой группы обследованных было характерно начальное формирование симптомов боле глубоких фаз выгорания, что повышает риск дальнейшего развития выгорания. Поэтому отнесение респондентов к низкому или среднему уровням выгорания достаточно условно, возможен сдвиг в сторону увеличения степени выгорания.

Рассмотрение показателей отдельных симптомов по фазам эмоционального выгорания (рис. 1) выявило, что в эмоциональном состоянии большей части педагогов доминируют симптомы фазы «Резистенция» (53.18% всех случаев).

□ Напряжение О Резистенция 0 Истощение

Рис. 1. Выраженность фаз эмоционального выгорания у педагогов (% от общей выборки) Применение непараметрического критерия и-Манна-Уитни позволило определить статистически значимые различия в выраженности показателей симптомов выгорания у педагогов школы и ВУЗа. Так, у школьных учителей значения показателей симптомов «Переживание психотравмирующих ситуаций» и «Загнанность в клетку» выше, а показателя симптома «Эмоциональный дефицит» ниже, чем у педагогов ВУЗов. Эти данные были подтверждены с помощью критерия Фишера. Можно сказать, что школьные учителя острее переживают трудные ситуации, у них в больше накапливается отчаяние и негодование, формируется чувство безысходности, что характерно для начальной фазы выгорания. Преподаватели ВУЗа интенсивнее переживают симптом «Эмоциональный дефицит», когда они осознают, что эмоционально уже не могут воздействовать на студентов, не в состоянии сопереживать им, войти в их положение. Постепенно данный симптом приводит к более частым проявлениям резкости, раздражительности, обиды.

Третий параграф посвящен описанию и обсуждению результатов исследования особенностей отношения педагогов к работе.

С помощью факторного анализа данных, полученных по опроснику «Отношение педагогов к работе», были выделены 5 факторов, определяющих эмпирическую структуру отношения педагогов к профессиональной деятельности, объясняющих 48% суммарной дисперсии признаков.

Так как наибольший вес имеет «Оценочно-практический» фактор, а наименьший - «Организационно-рабочий», то отношение к работе определяется в большей степени эмоциональным фоном, самочувствием, наличием возможности восстановиться после работы, выделением смысла профессиональной деятельности, практическим компонентом отношения.

По результатам факторизации были выделены 5 типов отношения к работе среди педагогов: положительное отношение, полная удовлетворенность работой; нейтральное отношение; противоречивое отстраненное отношение; негативное отношение к работе, переживание профессиональной несостоятельности; противоречивое пристрастное отношение.

На рис. 2 представлено количественное распределение педагогов по типам их отношения к работе.

Рис. 2. Распределение педагогов по типу их отношения к работе (% от общей выборки)

Большинство педагогов проявляют нейтральное и положительное отношение к работе. Однако значительный процент обнаруживают противоречивое отношение: отстраненное (17,4%) и пристрастное (19,3%), что говорит о разочаровании своей работой, профессией, о невозможности самореализации.

Четвертый параграф направлен на описание и обсуждение результатов изучения отношения педагогов к ученикам и студентам.

Факторный анализ данных, полученных по опроснику «Отношение педагогов к учащимся», позволил определить эмпирическую структуру отношения педагогов к учащимся.

Она определяется, в основном, факторами «Позитивного отношения к учащимся» и «Образа учащихся». Наименьший весом в структуре отношения к учащимся представлен «Поведенческий» фактор.

По преобладающим в каждом факторе характеристикам были выделены: «Личностный», «Категоричный», «Нейтральный», «Положительный» и «Противоречивый» типы отношений педагога к учащимся. На рис. 3 представлено распределение педагогов по типу их отношения к учащимся.

□ положительное

□ нейтральное

□ противоречивое отстраненное

□ негативное

□ противоречивое пристрастное

□ личностное И категоричное 0 положительное

□ нейтральное @ противоречивое

Рис. 3. Распределение педагогов по типу их отношения к учащимся (% от общей выборки)

Итак, 41,9 % педагогов проявляют в профессиональной деятельности «Категоричное» и «Противоречивое» отношение к своим ученикам, и в меньшей степени - «Личностный». Это, на наш взгляд, свидетельствует о наличии определенной деформации отношения к учащимся.

Пятый параграф посвящен обобщению данных по отношению учащихся к педагогам.

Отношение учащихся к педагогам изучалось с помощью анкетирования учащихся школ и вузов, педагоги которых приняли участие в исследовании (всего 137 человек). Данные были получены при помощи опросника «Мой учитель», составленного на основе семантического дифференциала. Определялся образ идеального педагога и оценивался реальный педагог, с кем взаимодействовали учащиеся в процессе учебной деятельности.

Сравнительный анализ выявил значимые различия в характеристиках идеального и реального педагога. По мнению учащихся, у педагога должны быть выражены такие качества, как доброжелательность, справедливость, тактичность, уравновешенность, жизнерадостность, уверенность и организованность. В то же время педагог не должен быть слишком скромным, требовательным, альтруистом, принципиальным. Профиль реального педагога по характеристикам статистически значимо отличается от идеального (р <0,05), в нем отсутствуют высокие показатели по всем характеристикам. Реальный педагог в представлении учащихся проявляет меньше доброжелательности, тактичности, чуткости, терпимости, он менее организован, жизнерадостен, гибок, ему значительно не достает энергичности, чувства юмора, уверенности. Но по таким качествам, как принципиальность, требовательность, альтруистические наклонности, превосходит ожидания учащихся.

В шестом параграфе содержится анализ взаимосвязи эмоционального выгорания и отношений педагогов в их профессиональной деятельности.

У педагогов с низким уровнем выгорания преобладают положительное (29%) и нейтральное (31,8%) отношения к работе, почти не наблюдается противоречивое пристрастное отношение. То есть, педагоги в целом получают удовольствие от работы, достигают профессиональных успехов, являются полноценными участниками всех событий, стремятся повышать профессиональную квалификацию. Среди типов отношения к

учащимся наибольшее значение имеют личностное (29,6%), категоричное (24,1%) и нейтральное (21%) отношения, остальные типы выражены в меньшей степени.

У педагогов со средним уровнем эмоционального выгорания преобладает противоречивое пристрастное отношение к работе (36,7%), когда педагог включен полностью в профессиональную деятельность, но не чувствует удовлетворения, а итог деятельности не соответствует затраченным усилиям. Остальные типы отношения представлены в меньшей степени и примерно одинаково. Среди типов отношения к учащимся менее всего встречается личностное отношение (8,4%), чаще - положительное (28,5%) и противоречивое (24,8%). Наблюдается практически отсутствие личностного отношения и большая доля противоречивого отношения к учащимся, которое считаем одним из нежелательных в деятельности педагога.

У педагогов с высоким выгоранием преобладает негативное (46,2%) и противоречивое отстраненное (31,2%) отношение к работе. Педагоги разочарованы своей профессией и хотели бы сменить ее. Они уже практически выключены из профессиональной среды, пытаются реализовать себя в других сферах. Отношения педагога к учащимся часто противоречивое (50,1%), практически отсутствует требовательность по отношению к ним. Часть педагогов проявляют типы отношений, связанных с невысоким уровнем выгорания - нейтральное, положительное, личностное. Это свидетельствует о том, что существуют иные регуляторы выгорания, сдерживающие деформацию отношения к учащимся, либо педагог осознает, что причина выгорания не связана со сферой взаимоотношений с учениками и не распространяет свое разочарование профессиональной деятельностью на взаимодействие с ними.

Глава 4 «Роль нравственно-духовных ценностей в регуляции отношений и эмоционального выгорания педагогов» посвящена описанию и обсуждению результатов эмпирического исследования.

В первом параграфе содержится характеристика нравственно-ценностной сферы личности педагогов.

В качестве критериев нравственно-ценностных основ личности педагога выступили такие показатели, как иерархия ценностей личности (нормативных и индивидуальных), наличие/отсутствие духовного кризиса и тенденции к его возникновению, духовный профиль (портрет) личности, состоящий из следующих параметров: духовная сила, духовная красота, духовная активность.

Среди ценностей наибольшее значение у педагогов придается безопасности, доброте, достижениям и самостоятельности. Выявлены статистически значимые различия среди ценностей у педагогов школы и вуза: учителя школы более склонны к стремлению к безопасности, власти, конформизму и самостоятельности, нежели преподаватели вуза.

Изучение духовности показало, что для педагогов в целом характерны проявление духовной красоты (59,1%) и недостаток духовной активности (40,9%). У педагогов вуза выявлен недостаток духовной активности (таких качеств, как долготерпение, бесстрашие, самообладание), у педагогов школы - духовной силы, куда входят такие идеалы, как вера, надежда, знание, мудрость.

Средний показатель вероятности возникновения духовного кризиса для всей выборки составляет 51,5, что свидетельствует о среднем его значении. Экзистенциальный вакуум отсутствует лишь у 4,3% педагогов, а у 6,1% выражен значительно. Для педагогов вуза характерно преобладание регрессивной тенденции, что свидетельствует о большой склонности к духовному росту именно педагогов вуза, нежели педагогов школы и стагнационной, касающейся пограничного состояния, когда человек убегает от своих переживаний, погружается целиком в работу. Для педагогов школы свойственно больше переживать пиковую тенденцию и стагнационную, характеризующуюся отсутствием духовного кризиса, довольством жизнью.

Показатели нравственно-ценностной сферы педагогов были подвергнуты факторному анализу. Выделены 6 факторов, объясняющие 56,9% суммарной дисперсии признаков: гармоничности, устойчивости, развития и движения, духовного кризиса, духовной силы и красоты, и духовной активности. Наиболее выражены факторы гармоничности и устойчивости, что подчеркивает значимость постоянства состояния личности и отсутствия внутренних противоречий.

Второй параграф посвящен описанию и обсуждению результатов эмпирического изучения роли нравственно-духовных ценностей в отношениях педагогов к работе и ученикам.

Выявлено, что наличие духовного кризиса, экзистенциального вакуума связано с низкой удовлетворенностью педагогической деятельностью. Ориентация педагогов на ценности консерватизма и самотрансцендентности ведут к появлению возможности человека получать удовлетворение от работы, самореализовываться, выстраивать партнерские отношения с коллегами, администрацией. Духовный кризис и экзистенциальный вакуум связан с деформацией отношений педагогов в профессиональной деятельности.

Выявлены прямые связи между нравственно-духовной сущностью личности педагогов и их отношением к учащимся. Так, более положительные эмоции испытывают педагоги с высоким самоуважением, ориентацией на ценности самостоятельности и универсализма. У более уважающих себя педагогов (г= -0,339, р<0,01), ориентирующихся на ценность конформности (г= -0,248, р<0,01), формируется более положительный образ учащихся. Педагоги, принимающие себя (г= -0,238, р<0,05), интернальной направленности и переживающие экзистенциальный вакуум, заинтересованы в повышении активности учащихся на занятиях, поощряют их творческий

поиск, что связано с желанием педагогов совместно с учащимися решить духовные проблемы.

Наибольшая связь наблюдается между нравственно-ценностными особенностями педагогов и их отношением к работе. Также мы пришли к заключению, что духовные идеалы не оказывают непосредственного значительного влияния на отношения педагогов в профессиональной деятельности, их воздействие опосредуется через ценностную сферу личности педагога.

В третьем параграфе дано описание нравственно-ценностных детерминант эмоционального выгорания педагогов.

Для педагогов с низким уровнем выгорания характерны низкие показатели духовного кризиса и экзистенциального вакуума. Среди тенденций духовного кризиса доминирует стагнационная (отсутствие духовного кризиса, удовлетворенность жизнью). Педагогов отличает духовный профиль ДА-ДК+ (компенсация недостатка духовной активности за счет духовной красоты). Доминируют ценности «Безопасности», «Самостоятельности», «Доброты». По сравнению с педагогами с высокими показателями выгорания, здесь выявлена большая значимость ценности «Стимуляция» (стремление к новизне).

У педагогов со средним уровнем выгорания показатели духовного кризиса и экзистенциального вакуума также невысокие - 43,9% и 45,6% соответственно. Педагоги больше ощущают бессмысленность и неудовлетворенность жизнью. Однако среди них самая большая доля специалистов с регрессивной тенденцией духовного кризиса (48,9%). Наблюдается более низкие показатели духовного кризиса и духовной активности, но более высокие показатели духовной красоты, что характерно для возрастания компенсации по линии духовной красоты. Ценностная структура менее дифференцирована и более рассогласована.

В группе педагогов с высоким уровнем выгорания показатели духовного кризиса и экзистенциального вакуума не достигают критических значений (49% и 45,4% соответственно). Однако выраженность духовного кризиса, по сравнению с остальными, значительно выше. Велика доля лиц, переживающих низинную и прогрессивную тенденции духовного кризиса. Превалирует духовный профиль ДС-ДК+ - педагогам не достает мудрости, они меньше опираются на собственные знания, иссякает надежда и вера в себя и других. Ранговые показатели ценностей не отличаются от показателей у педагогов с меньшим выгоранием. Однако ориентация на ценность «Доброты» значительно меньше. Сохраняется рассогласованность ценностной структуры.

Наибольшая взаимосвязь наблюдается между эмоциональным выгоранием личности и чувствительностью к нуждам людей, ее целостностью, отношением ко времени (интернальность), наличием духовного кризиса, ценностями «Стимуляция» и «Гедонизм».

В заключении на основе теоретического анализа и результатов

эмпирического исследования обозначены следующие выводы:

1. У большинства педагогов школы и ВУЗа регистрируется средний уровень выгорания - 39,1 %, высокий - у 13 %, у остальных - низкий. Больше половины респондентов находятся на стадии «Резистенция» (53,2%). Различаются педагоги школы и ВУЗа по проявлениям выгорания: у педагогов школы выражены проявления чувства безысходности, отчаяния, наблюдаются частые вспышки негодования и деформации процесса общения. Выгорание преподавателей вуза проявляется в неадекватном эмоциональном реагировании, в упрощении профессиональных обязанностей, формальном их выполнении, а также в ощущении эмоциональной опустошенности.

2. Выявлена взаимосвязь отношения к работе и эмоционального выгорания педагогов. Положительное отношение к работе, удовлетворенность связаны с незначительными показателями выгорания (низкий или средний уровень выгорания). Нейтральное отношение к работе, направленность на профессиональный рост проявляется у педагогов с низким уровнем выгорания (66,7%). Противоречивое отношение к работе связано с равной представленностью всех вариантов выгорания.

3. Эмоциональное выгорание влияет на отношение педагога к учащимся по-разному: для низкого уровня выгорания характерно личностное, требовательное и нейтральное отношения к учащимся; для среднего уровня - положительное, а при его значениях, близких к высокому уровню, - противоречивое; высокий уровень выгорания педагогов приводит к формированию противоречивого отношения к учащимся.

4. Изучение взаимосвязи эмоционального выгорания педагогов с отношениями к работе и учащимся показало, что у педагогов с положительным отношением к работе эмоциональное выгорание (р < 0,05) выражено меньше и, как следствие, у них преобладает более доброжелательное и уравновешенное отношение к учащимся. Менее всего подвержены эмоциональному выгоранию педагоги, состоявшиеся как субъекты педагогической деятельности (с преобладающим положительным отношением к работе), как субъекты коммуникативной деятельности (с доброжелательным и уравновешенным отношением к учащимся).

5. Выявлены статистически значимые различия в нравственно-ценностных особенностях педагогов школы и вуза. Для педагогов школы более значимыми среди нормативных идеалов являются ценности «Безопасность», «Власть» и «Конформизм» (на уровне значимости р < 0,05). Для педагогов вуза характерен недостаток духовной активности (самообладание, долготерпение, бесстрашие), а для педагогов школы -духовной силы (вера, надежда, знание, мудрость). Однако в целом для педагогов характерно проявление духовной красоты (59,1%): честность, скромность, послушание, верность, доброта и благодарность.

6. Выявлено, что наибольшая связь наблюдается между нравственно-ценностными особенностями педагогов и их отношением к работе. Духовный кризис, переживание экзистенциального вакуума, ориентация на ценность «Гедонизм» приводит к деформации отношения педагогов к работе. Ориентация педагогов на ценности консерватизма и самотрансцендентности коррелируют с хорошим самочувствием на работе, самореализацией, доброжелательными отношениями с коллегами, администрацией. Показатели духовной красоты также связаны с удовлетворенностью работой и высокой работоспособностью.

7. Выявлена связь нравственно-ценностной сферы педагогов и их отношения к учащимся: высокое самоуважение, ориентация на ценности самостоятельности, универсализма связано с положительным отношением к учащимся. У более уважающих себя педагогов (г= -0,339, р<0,01), ориентирующихся на ценность конформности (г= -0,248, р<0,01), формируется более положительный и гуманный образ учащихся.

8. Существует взаимосвязь между эмоциональным выгоранием педагогов и их нравственно-ценностной сферой. У педагогов с низким уровнем выгорания низкие показатели духовного кризиса и экзистенциального вакуума. Недостаток духовной активности компенсируется за счет духовной красоты. В ценностной структуре доминируют «Безопасность», «Самостоятельность», «Доброта». Среди педагогов со средним уровнем выгорания самая большая доля специалистов с регрессивной тенденцией духовного кризиса (48,9%). Показатели духовной красоты возрастают, а духовной активности становятся меньше. Ценностная структура менее дифференцирована. У педагогов с высоким уровнем выгорания показатели духовного кризиса и экзистенциального вакуума не достигают критических значений. Однако выраженность духовного кризиса, по сравнению с педагогами с меньшим выгоранием, значительно выше. Велика доля лиц, переживающих низинную и прогрессивную тенденции духовного кризиса. Превалирует духовный профиль ДС-ДК+. (недостаток духовной силы, который компенсируется за счет духовной красоты). Ориентация на ценность «Доброты» значительно меньше, чем у педагогов со средним и низким уровнями выгорания. Сохраняется рассогласованность ценностной структуры.

9. Результаты данных по духовно-нравственной регуляции эмоционального выгорания могут быть использованы в работе психологической службы образовательных учреждений с целью профилактики эмоционального выгорания и повышения психической устойчивости педагогов за счет формирования положительных отношений педагогов к работе и учащимся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ:

1. Курапова И. А. Система отношений в профессиональной деятельности и эмоциональное выгорание педагогов //Психологический журнал. - 2009. - Т. 30, № 3. - С. 91-103.

2. Курапова И.А. Духовно-нравственные детерминанты эмоционального выгорания у педагогов //Вестник Адыгейского государственного университета. - 2009. - Выпуск 2 (44). - С. 239245.

Работы, опубликованные в других изданиях:

1. Курапова И.А. Проблема детерминации эмоционального выгорания //Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России. Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Москва, факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, 17-20 ноября 2005 г. - М.: AHO УМО «Инсайт», 2005. - С. 242- 244.

2. Курапова И.А. Основные детерминанты синдрома эмоционального выгорания педагогов //Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации: Материалы XI научно-практической конференции по итогам НИР сотрудников ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования» за 2004 год. -Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2005. - С. 64-67.

3. Курапова И.А. Проблема эмоционального выгорания в педагогической деятельности //Педагогика будущего: Сборник научных трудов аспирантов и студентов / Марийский государственный педагогический институт им. Н. К. Крупской. Выпуск 2. - Й-Ола: МГПИ, 2005.- С. 175 - 180.

4. Курапова И.А. Профессиональное развитие человека (на примере педагогической деятельности) //Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе: Сборник научных трудов /Под ред. Г.Л. Захаровой, C.B. Велиевой. -Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2006. - С. 39-42.

5. Курапова И.А. Проблема профессионального развития личности в условиях современного общества //Потенциалы России в глобальном мире: проблема адаптации и развития. Десятые Вавиловские чтения: материалы постоянно действующей Всероссийской междисциплинарной научной конференции с международным участием /Под общей редакцией проф. В.П. Шалаева: в 2 ч. -Йошкар-Ола: Марийский государственный технический университет, 2006. - 4.1. - С.207-208.

6. Курапова И.А. Психологическая регуляция профессионального развития личности //Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Материалы III

Национальной научно-практической конференции: в 2 т. - Москва,

2006.Том 2.-С. 150-151.

7. Курапова И. А. Эмоциональное выгорание как феномен профессионального развития специалиста //Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы I Международной научно-практической конференции 3-7 октября 2006 г. - Кисловодск - Ставрополь - Москва: СевКавГТУ, 2006. - С. 246-249.

8. Курапова И.А. Психологические факторы профессионального здоровья педагогов //Психологическое здоровье нации: региональный аспект. Материалы международной конференции 1516 ноября 2006г. - Краснодар: Издательство института им. К.В.

•Российского, 2006. - С. 135-139.

9. Курапова И.А. Эмоциональное выгорание как феномен профессионального становления личности //Профессиональное развитие личности на этапах обучения. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 26 апреля 2007 г./Под ред.Х.Р. Кадыровой, Г.И. Зиатдиновой, Э.Р. Сагдиевой. - Казань: Изд-во Казан, гос. техн. ун-та, 2007. - С. 165-168.

10. Курапова И.А. Психологический анализ эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагога //Тенденции развития современной психологической науки. Тезисы юбилейной научной конференции (Москва, 31 января-1 февраля 2007 г.)/Отв. Ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,

2007. Часть 2. - С. 234-236.

11. Курапова И.А. Зависимость показателей эмоционального выгорания от особенностей нравственно-ценностной сферы педагогов //Педагогика будущего: Сборник научных трудов аспирантов и студентов / Марийский государственный педагогический институт им. Н. К. Крупской. Выпуск 3. - Й-Ола: МГПИ, 2007.- С. 79 - 85.

12. Курапова И.А. Профилактика эмоционального выгорания будущего специалиста на этапе обучения в вузе //Высшее образование и региональная педагогическая элита Республики Марий Эл. Материалы Межвузовской научно-практической конференции 17 мая 2007 г. - Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2007. - С. 6471.

13. Курапова И.А. Взаимосвязь эмоционального выгорания педагога и его отношения к учащимся //Психология - наука будущего: Материалы II международной конференции молодых ученых, 30-31 октября 2008 года, Москва /Под ред. А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко, A.C. Обухова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН»,

2008. - С. 222-225.

14. Курапова И.А. Взаимосвязь духовно-нравственных ценностей и эмоционального выгорания у педагогов //Псих ология психических

состояний: теория и практика. Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет. 13-15 ноября 2008 г. Часть I. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2008 - С. 528-532.

Лицензия ИД№ 06434 от 10 декабря 2001 г. Подписано к печати 18.05.2009 г.Формат 60x84/16. Усл. печ. л.1.0. Тираж 100. Заказ №3591.

Отпечатано в ООП ГОУВПО «Марийский государственный университет» 424001, г.Йошкар-Ола, пл.Ленина, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Курапова, Ирина Александровна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы эмоционального выгорания в профессиональной деятельности педагогов.15

1.1. Феномен эмоционального выгорания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.

1.2. Эмоциогенный характер профессиональной деятельности педагогов как фактор эмоционального выгорания.

1.3. Психологический анализ эмоционального выгорания педагогов.

Глава 2. Нравственно-ценностная регуляция профессиональной деятельности личности.65

2.1. Особенности регуляции профессиональной деятельности личности.

2.2. Ценностно-смысловая составляющая личности профессионала.

2.3.Нравственно-духовные детерминанты профессиональной деятельности.

Глава 3. Экспериментальное изучение специфики эмоционального выгорания в деятельности педагогов высшей и средней школы.107

3.1. Методическое обеспечение экспериментального исследования.

3.2. Сравнительный анализ эмоционального выгорания педагогов.

3.3. Особенности отношения педагогов к работе.

3.4. Анализ отношения педагогов к ученикам и студентам.

1 3.5. Анализ отношения учащихся к педагогам.

3.6. Факторный анализ взаимосвязи между эмоциональным выгоранием и отношениями педагогов в их профессиональной деятельности.

Глава 4. Роль нравственно-духовных ценностей в регуляции отношений и эмоционального выгорания педагогов.177

4.1. Характеристика нравственно-ценностной сферы личности педагогов.

4.2. Роль нравственно-духовных ценностей в отношениях педагогов к работе и ученикам.

4.3. Нравственно-ценностные детерминанты эмоционального выгорания педагогов.

Введение диссертации по психологии, на тему "Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности"

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, обусловили новые требования к специалистам практически всех профессий. Они должны не только владеть профессиональными знаниями, умениями и навыками, но еще и специальными способностями и свойствами личности, обеспечивающими гибкость и динамизм профессионального поведения, креативность, самостоятельность в поиске новой информации, способность принимать адекватные решения в нестандартных ситуациях в условиях дефицита времени.

Взаимовлияние профессии и личности признается большинством зарубежных и отечественных исследователей (А. Адлер, Дж. Холланд, Д. Сьюпер, К.М. Гуревич, К.К. Платонов, Е.А. Климов, В.А. Бодров). Взаимодействие между личностью и профессией может осуществляться по двум основным направлениям. Первое направление заключается в активном воздействии самого человека на профессию, изменение способов выполнения деятельности, модернизация орудий труда и т.д. Такую модель профессионального развития JLM. Митина, основываясь на положениях C.JI. Рубинштейна, называет активной. С другой стороны профессия может оказывать влияние на личность, изменяя и развивая ее. Процесс овладения профессией, по мнению А. Адлера, может происходить не только конструктивным, но и деструктивным путем. О последнем может свидетельствовать появление профессиональных деформаций. На наш взгляд, необходимо более глубокое изучение негативных компонентов профессионализации, приводящих личность на деструктивный путь освоения профессии.

По общему признанию отечественных специалистов педагогическая деятельность - один из наиболее деформирующий личность человека видов профессиональной деятельности (JI.M. Митина, P.M. Грановская, А.А. Реан). Сложившийся комплекс экономических проблем, среди которых маленькая заработная плата, недостаточная техническая оснащенность школ, а также социально-психологических, связанных с падением престижа педагогической профессии, делают труд учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженным (О.Н. Гнездилова).

О высокой стрессогенности преподавательской работы говорят и многие зарубежные исследования (Bios Р., 1962; Ericson Е.,1968; Horny К., 1966; Shconfeld Irvin Sam, 1990) Так исследования Shconfeld Irvin Sam обнаружили наличие специфических для педагогической деятельности стрессоров и факторов дезадаптации, указывая на то, что показатели степени выраженности дистресса у учителей выше, чем средние показатели популяции. Успешность в данной профессиональной сфере можно определять, помимо результативности обучения и воспитания- детей, сохранностью психологического здоровья самого педагога и чувством удовлетворенности процессом и результатами своего труда, что в свою очередь (особенно первое), обеспечивается широким спектром адаптационных возможностей личности на разных уровнях (М.Ю. Горохова).

У отечественных специалистов мы также находим подтверждение тому, что с увеличением педагогического стажа работы у учителей общеобразовательных школ снижаются показатели психического и физического здоровья. (Г.С. Абрамова, Г.В. Акопов, Н.А. Аминов, Л.И. Вессерман, Р.Б. Ихсанов, А.К. Маркова, А.Г. Митин, А.О. Прохоров, Т.В. Сущенко и др.).

Г.С. Абрамова и Ю.А. Юдчиц рассматривают 2 основных компонента профессиональной деформации личности в системе профессий «человек-человек». Это синдром хронической усталости и эмоциональное выгорание. Д.Г. Трунов предлагает отличать выгорание от профессиональной деформации. Профессиональная деформация относится в основном к жизни вне работы. Эмоциональное выгорание представляется как потеря контролирующей роли «Я-профессионального» и внедрение «Я-человеческого» в область профессиональной компетенции.

Эмоциональное выгорание наиболее характерно' для представителей коммуникативных профессий (Э.Ф. Зеер, Е.М. Семенова и др.). Как отмечает Н.А. Аминов, среди учителей отмечается довольно большой процент страдающих эмоциональным выгоранием. По данным В.Б. Ольшанского, учитель на своей работе выполняет свыше 300 видов деятельности, что приводит к его психоэмоциональному истощению. Отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе также могут привести к эмоциональному истощению у учителей. Беззащитными оказываются и те учителя, которые ориентированы на личностное общение. Можно предположить, что- профессиональные и организационные стресс-факторы выступают в качестве первичных препятствий для самореализации личности. Преодоление этих трудностей в процессе первичной трудовой адаптации и последующей профессионально-организационной адаптации способствует актуализации личностных потенциалов и нахождению экзистенциальной привлекательности своего труда, своей роли места в обществе и смысла жизни. В случае неконструктивных стратегий преодоления жизненных и профессиональных трудностей, а также в случае отсутствия привлекательности выполняемой трудовой и социальной деятельности, человек не испытывает удовлетворения в самосовершенствовании, в достижении жизненно важных целей и саморазвертывании своего жизненного пути. Вследствие этого сложные ситуации интерперсонального общения в трудовой или в общественной жизни воспринимаются как препятствия для осуществления жизненных планов и самореализации, что может опосредовать динамику развития выгорания. Это возникает в тех случаях, когда из сложных ситуаций не извлекается новый личностный опыт, не актуализируются потенциальные возможности. В тех случаях, когда жизненные и профессиональные стрессы активизируют личностные потенциалы и конструктивные стратегии преодоления, выгорание не развивается. Профессиональная деятельность, включая профессиональную среду, влияет на состояние субъекта труда, который, в свою очередь, в условиях профессиональной деятельности» регулирует собственное состояние, изменяя свои эмоции, оценку ситуации и действия в соответствии с требованиями деятельности и своими возможностями (Л.Г. Дикая, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, В.И. Медведев).

Более того, выгорание является основным фактором низкой профессиональной морали, частых прогулов и низкой* производительности, физической болезни и дистресса, злоупотребления алкоголем и наркотиками, конфликтов в семье и различных психологических проблем (Е.П. Ильин, Н.А. Аминов).

Перечисленные выше характеристики профессиональной деятельности детерминированы нравственно-ценностными, духовными особенностями личности, составляющими ее стержень, направленность. С другой стороны, особенности труда, функциональные состояния, возникающие в деятельности, оказывают значительное, но внешне незаметное, влияние на нравственное здоровье специалиста (Л.Г. Дикая).

Необходимо также отметить, что современная Россия переживает кризис, связанный с разрушением устоявшихся ранее идеалов, существует опасность духовного опустошения подрастающего поколения. Поэтому особый интерес вызывает состояние духовной и нравственной сферы специалистов, на которых всегда возлагалась повышенная ответственность за духовно-нравственное здоровье народа - педагогов. Это не случайно, так как педагоги оказывают непосредственное влияние на формирование личности учащегося. От системы ценностных ориентаций учителя зависит атмосфера образовательного процесса, система отношений «учитель-ученик», духовный потенциал подрастающего поколения и др. (Н.А.Асташова).

Вызывает тревогу и тот факт, что система образования сегодня больше ориентирована не на гуманистическую, а на технократическую парадигму. Образование, превращающееся в сферу услуг, направляет свои ресурсы не на развитие нравственности человека, а на формирование успешного человека, ориентированного в первую очередь на пользу, а не на благо (O.K.

Позднякова). В основе миропонимания учащихся находятся не система знаний о бытии и не система нравственных идеалов, а практические знания и умения.

Разрешение сложившейся ситуации зависит от педагога, формирующего нравственное сознание учащихся, развивающего у них опыт нравственной деятельности и нравственных отношений. Формировать нравственность учащихся может тот педагог, у которого она развита, к нравственному сознанию* педагога приобщаются и учащиеся. Нравственное сознание учителя, делающего объектом своих размышлений и самого себя, и свое отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия< в его осмысленное отражение» (M.G. Каган).

Нравственное сознание, наряду с нравственной деятельностью и нравственными отношениями, является* формой существования морали, которая, в силу всепроникающего своего характера, не только регулирует и направляет деятельность и взаимодействия учителя с миром, с учащимися, с людьми, но и «указывает» сферу своего социально-практического приложения в педагогической деятельности, ориентированной на формирование и развитие личности ученика (О.Г. Дробницкий).

Поэтому нравственно-ценностное своеобразие педагогов тесно связано с их эмоциональным выгоранием через изменение отношения к работе и учащимся.

В.Е. Орел и И.Г. Сенин показали, что ценностная структура «выгоревших» учителей более дифференцирована. «Выгоревшие» учителя меньше ценят свою профессию и меньше занимаются общественной деятельностью, что свидетельствует об обесценивании сферы профессиональной жизни и области социальной активности. Происходит снижение роли духовных ценностей и ценностей, связанных с личностным развитием и творческой активностью, т.е. проявляется ориентация на внешние мотивы по сравнению с внутренними. Также М.В. Борисова, в качестве системообразующих детерминант выгорания педагогов называет рассогласование в ценностной сфере, когда важность жизненных ценностей и-целей не совпадает с возможностью их реализации в профессиональной деятельности. Это вызывает интенсивные отрицательные эмоциональные переживания, что в итоге приводит к психоэмоциональному истощению.

Многоаспектная деятельность учителя, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается в узлы многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми (JI.M. Митина). Система эмоционально-ценностных отношений обеспечивает иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.

Менее всего изучены ценностно-смысловые и нравственно-духовные особенности личности и их роль в возникновении и развитии эмоционального выгорания. Особо это относится к профессии педагога, так как основная его задача - это духовное воспитание ученика, поэтому духовное здоровье педагога - очень важный аспект его профессиональной деятельности.

Таким образом, перечисленные факторы обусловили выбор темы нашего исследования: «Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы)».

Объектом исследования выступает эмоциональное выгорание у педагогов.

Предмет - ценностно-нравственная регуляция эмоционального выгорания у представителей педагогической профессии.

Цель исследования — на основе теоретического и экспериментального исследования выявить роль ценностно-нравственной регуляции эмоционального выгорания у педагогов, раскрыть связи эмоционального выгорания с отношением педагогов к работе и учащимся.

Основная гипотеза .исследования: характер нравственно-ценностного своеобразия личности- оказывает регулирующее влияние на выраженность эмоционального выгорания у представителей педагогической профессии. Частные гипотезы исследования:

• Деструкция духовно-нравственной сфер личности педагога — духовный кризис и экзистенциональная пустота оказывают наибольшее воздействие на отношение к работе и взаимоотношения с учениками.

• Выраженность эмоционального выгорания педагогов отражается на их отношении к работе и учащимся.

Гипотеза и цель определили задачи исследования: г

1. Проанализировать состояние психологической теории и взаимосвязанной с ней практики по проблеме эмоционального выгорания, его специфики- у представителей педагогической профессии.

2. Изучить роль нравственно-ценностных и духовных образований личности в развитии эмоционального выгорания специалиста.

3. Подобрать и обосновать комплекс экспериментально-диагностических методик с целью выявления взаимосвязи эмоционального выгорания и нравственно-ценностных особенностей личности педагогов.

4. Экспериментально исследовать взаимосвязь- эмоционального выгорания и особенностей духовно-нравственной и ценностно-смысловой сфер педагогов.

5. Изучить эмпирическую структуру отношений педагогов к работе и учащимся, выявить их особенности и< взаимосвязи с показателями эмоционального выгорания- и нравственно-ценностной сферы педагогов.

6. Провести сравнительный анализ экспериментальных данных эмоционального выгорания и. нравственно-ценностных особенностей педагогов средней и высшей школы.

Методологические и теоретические основы исследования:

Методологическую основу исследования составили положения деятельностного (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн), системно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), субъектно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская, Д.Н. Завалишина), принципы единства субъективного и объективного, единства и взаимозависимости человека и общества (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев), положения личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Е.А. Климов) Теоретическая база исследования основана на положениях детерминации профессионального становления личности (Ю.П. Поваренков, Е.А. Климов, Г.В. Суходольский, Г.С. Никифоров), экзистенциально-гуманистической концепции развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу), подходов к определению выгорания (С. Maslach, S. JacKson; Е. Aronson, А. Pines; Т.В. Форманюк, В.В. Бойко, В.Е. Орел, Е.С. Старченкова, А.А. Рукавишников и др.), ценностных ориентаций (М. Рокич, Ш. Шварц, В.А. Ядов, А.Г. Здравомыслов), нравственности и духовности (Б.С. Братусь, В.В. Шадриков, Д.А. Леонтьев, Г.А. Аминев, А.Г. Асмолов, B.C. Библер, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, И.М. Ильичева), положениях профессионального развития педагога (Л.М. Митина, А.Н. Аминов, Н.В. Кузьмина, Н.С. Глуханюк).

Методический аппарат исследования. Для решения перечисленных задач могут быть использованы следующие методы исследования: a) методы организации исследования: метод поперечных срезов; b) методы сбора данных:

• Опросник выгорания (В.В. Бойко).

• Методика изучения ценностей личности Шварца;

• Тест «Духовный дифференциал» (Г.А. Аминев);

• Тест «Духовный кризис» (Л.В. Шутова, А.В. Ляшук);

• Опросник личностной ориентации Э: Шострома;

• Опросник «Отношение к работе»;

• Опросник «Отношение педагога к учащимся»;

• Опросник для учащихся «Мой педагог». с) методы статистической обработки данных:

• корреляционный анализ г-Пирсона;

• факторный анализ (метод главных компонент).;

• семантический дифференциал;

• регрессионный анализ;

• ф* Фишера;

• U-критерий Манна-Уитни;

• Т-критерий Вилкоксона.

Выборку исследования составили педагоги общеобразовательных t школ (55 чел.) и вузов (60 чел.) республики Марий Эл в количестве 115 человек в возрасте от 24 до 67 лет.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась логикой построения исследования, четким определением методологической базы исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов сбора данных, адекватных поставленным задачам, использованием современных методов теоретического и статистического анализа полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональное выгорание педагогов школы и ВУЗа различается преимущественно по проявлениям в эмоционально-чувственной, профессиональной и коммуникативной сферах деятельности.

2. Выраженность эмоционального выгорания педагогов связана с изменением их отношения к работе и проявляется в изменении отношения к учащимся.

3. В нравственно-ценностной сфере педагогов наибольшую связь с выраженностью эмоционального выгорания имеют духовное состояние специалиста, наличие/отсутствие духовного кризиса и экзистенциального вакуума.

4. Ориентация педагогов: на гуманистические ценности, отсутствие духовного кризиса и: экзистенциального вакуума^ духовная активность и красота оказывают регулирующее влияние на эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• в определенном вкладе в дальнейшую разработку проблемы эмоционального выгорания, расширении представлений о данном феномене и характерных особенностях его преломления в педагогических профессиях за счет изучения выгорания через призму отношений субъекта труда: к себе, к деятельности, к субъектам труда.

• в выявлении связи проявлений эмоционального выгорания и характеристик нравственно-духовной, ценностно-смысловой^ сфер у педагогов разного звена;

• в, выявлении связи между деформацией нравственно-духовнош сферы педагога и его отношением к работе и учащимся;

• в обосновании необходимости и расширении возможности предотвращения и коррекции эмоционального выгорания у представителей педагогических профессий- за счет поиска и формирования» нового смысла педагогической деятельности, построения новых субъект-субъектных^ отношений. Практическая значимость. Полученные данные могут быть использованы для модификации системы профессиональной подготовки, переподготовки и: повышения квалификации? педагогических кадров;, обновления организационно-методической- базы деятельности указанных специалистов. Во-вторых, полученные результаты могут быть использованы для организации работы по. профилактике и коррекции эмоционального выгорания:у педагогов.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные теоретические и методологические выводы докладывались на, научнопрактических- конференциях:: Всероссийская междисциплинарная , научно-практическая; конференция с международным участием: Вавиловские: чтения (2004-2007 гг.), III Национальная научно-практическая конференция. (Москва, 2006 г.), II Межвузовская научно-практическая конференция «Высшее, образование и региональная элита Республики Марий Эл» (Йошкар-Ола, 2007 г.), в лаборатории психологии труда Института психологии РАН; на; методических объединениях педагогов школы (COLLI №1 п. Медведево), педагогов системы дополнительного образования, педагогов МДОУ № 35 г. Йошкар-Олы, на курсах повышения квалификации для1 воспитателей; заведующих детских садов, учителей начальных классов (2008 г.): В 2007 г. в; рамках Дня- науки в МГПИ им. Н;К. Крупской был проведен мастер-класс «Профилактика эмоционального выгорания в, педагогической деятельности» для; студентов факультета педагогики и психологии (5 курс). Разработан и проводится курс углубленного изучения «Профилактика эмоционального выгорания у педагогов» для студентов 4 курса,, обучающихся, по специальности «Педагогика и психология» Марийского государственного университета. Читаются лекции в Институте повышения квалификации и переподготовки кадров для заместителей декана по воспитательной работе по темам: «Эмоциональное выгорание в педагогической, деятельности»; «Нравственно-ценностная регуляция психических состояний в профессиональной деятельности».

По результатам работы опубликованы 7 статей, 9 тезисов, из них 2 статьи в изданиях, рекомендованных ВАК.

Структура и объем; работы;. Данная' работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованных источников, приложений. Объем основного текста составил 232 страницы. Работа содержит 15 таблиц, 36 рисунков, 6 приложений. Список литературы включает 187 источников, в том числе 7 зарубежных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология труда. Инженерная психология, эргономика."

Выводы по главе

Итак, экспериментальное изучение роли нравственно-духовных ценностей в регуляции отношений и эмоционального выгорания педагогов позволило нам прийти к следующим выводам:

1. Степень выраженности выгорания связана с духовными проявлениями педагогов: чем выше уровень, выгорания, тем больше проявление экзистенциального вакуума и духовного кризиса. Наблюдается и разная представленность тенденций духовного кризиса у педагогов с разным уровнем выгорания: от его отсутствия (у педагогов с низким уровнем выгорания) до пограничного состояния! (стагнационная тенденция), прогрессивной (у педагогов со средним уровнем выгорания) и низинной тенденций (у педагогов с высоким уровнем выгорания). Пиковая тенденция духовного кризиса чаще встречается среди педагогов с высоким уровнем выгорания.

2. Высокие показатели духовной красоты (честность, скромность, послушание, верность, доброта, благодарность) связаны со способностью педагога сопротивляться усталости, повышенной работоспособностью. У педагогов со средним уровнем выгорания показатели духовной силы и духовной красоты снижаются и еще меньше они у педагогов с высоким уровнем выгорания.

3. Ценности «Универсализм», «Власть», «Самостоятельность», «Гедонизм», «Конформность» имеют более тесные связи с отношением педагогов в профессиональной деятельности и оказывают положительное влияние на отношения к работе и учащимся. Влияние ценностей «Власти» и «Гедонизма» на отношения педагогов неоднозначно. В меньшей степени на отношение педагогов к работе и учащимся оказывают влияние такие ценности, как «Безопасность», «Доброта», «Достижения», «Традиции».

4. Различий в ценностях на нормативном уровне среди педагогов с разным уровнем выгорания не обнаружено. Однако на уровне индивидуальных приоритетов различия между педагогами с разным уровнем выгорания существуют. У педагогов с низким уровнем, выгорания! больше ориентация на ценности- «Самостоятельности», «Доброты», «Стимуляции». Педагоги с высоким уровнем выгорания также проявляют больше самостоятельности, по сравнению с педагогами со средним уровнем выгорания, но также приоритетны ценности «Конформность» и «Гедонизм».

5. Личностные качества педагогов также взаимосвязаны с их отношениями в профессиональной деятельности. Это самоуважение, умение жить по принципу «здесь и теперь», чувствительность к нуждам других, принятие себя, спонтанность, интернальность и способность ориентироваться на положительное в окружающих.

6. У педагогов с разным уровнем выгорания видны различия по шкалам принятия- ценностей самоактуализции4 и способности жить настоящим: чем' выше выгорание, тем ниже показатели. Та же тенденция наблюдается и относительно самоуважения, интернальности, спонтанности и принятия агрессии^ Статистически значимые различия существуют в показателях педагогов с низким и средним уровнями выгорания. По шкале «Природа человека», когда педагог уже воспринимает окружающих враждебно, статистические различия, выявлены в группах со средним и- высоким уровнями выгорания.

7. Педагоги, живущие по принципу «здесь и теперь», целостно воспринимающие мир менее подвержены выгоранию. Излишняя чувствительность к нуждам и потребностям людей приводит, в конечном итогё, к формированию эмоционального выгорания в профессиональной деятельности. Наибольшее влияние на формирование эмоционального выгорания, оказывают чувствительность к нуждам людей, целостность, отношение времени (интернальность), наличие духовного кризиса, ценности «Стимуляция» и «Гедонизм».

8. Психологический портрет педагога, менее всего подверженного возникновению эмоционального выгорания: он обладает высоким самоуважением, принятием себя, способностью "выстраивать близкие отношения, но не отличающийся излишней чувствительностью к нуждам окружающих. Интернален, живет по принципу «здесь и теперь», спонтанен в проявлении своих чувств, ориентируется на идеалы духовной активности: самообладание, бесстрашие, долготерпение. Личность имеет иммунитет к духовному кризису, принимает ценности самоактуализации, ориентируется на ценности доброты, традиции, конформности, стимуляции и власти, стремление к наслаждению, удовольствию не высокое. Возможно стремление к безопасности и универсализму, но при обязательной выраженности спонтанности, интернальности, способности жить настоящим, видеть в людях хорошее, отсутствии духовного кризиса и низкой чувствительности.

9. Наличие духовного кризиса и экзистенциального вакуума отражается на отношении педагогов к работе и учащимся: духовный кризис больше связан с деформацией отношения к работе, а- переживание экзистенциального вакуума - с отношением к учащимся. Однако усиление показателей экзистенциального вакуума не имеет негативных последствий: педагоги более терпимы к своим учащимся, поощряют их активность.

10. Нравственно-ценностные особенности педагогов больше отражаются на отношении к работе, нежели на отношении к учащимся. Мы предполагаем, что отношение к учащимся является производным от отношения к работе и определяется больше личностными качествами педагогов. Также мы выявили, что духовные идеалы (красоты, силы, активности) напрямую не оказывают значительного влияния на отношения педагогов в профессиональной деятельности, их воздействие косвенное, по-видимому, опосредовано личностными качествами (самоуважение, самоактуализация, терпимость).

Заключение

Как показал теоретический анализ, из всех соционимических профессий в профессии педагога изначально заложены факторы, способствующие возникновению эмоционального выгорания. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности является следствием негативного кумулятивного воздействия- факторов профессиональной деятельности (внешних и внутренних) на личность специалиста. Педагог постоянно находится в центре внимания большого количества, людей, которые предъявляют к его профессиональному мастерству высокие требования. Все это часто создает эмоционально напряженную ситуацию в профессиональной педагогической деятельности, что приводит к эмоциональному истощению педагога, снижению его самоэффективности.

В своем исследовании мы понимаем выгорание как состояние физического, эмоционального и'умственного истощения, проявляющегося в профессиях социальной сферы. Мы также считаем; что выгорание является реакцией на стресс-факторы профессиональной среды, однако полагаем, что определенные личностные характеристики специалиста могут являться своеобразным препятствием для возникновения эмоционального выгорания.

Профессиональная деятельность личности - регулируемый процесс, предполагающий не столько внешнюю регуляцию, сколько внутреннюю. К внутренним регуляторам профессиональной деятельности относятся потенциалы личности, включающие в себя мотивы, установки, потребности, образы будущего, отношения, ценности, идеалы. Мы можем сказать, что эмоциональное1 выгорание выполняет регулирующую функцию в профессиональной деятельности специалиста.

Уровень духовности, нравственность личности, система ее ценностей и смыслов является регулятором профессионального развития специалиста, фактором предотвращения возникновения эмоционального выгорания.

Важно отметить, что ценностно-смысловая сфера специалиста способна определять дальнейшее профессиональное развитие. Ценности являются хорошим индикатором для отслеживания индивидуального изменения в результате личностно значимых событий. Они в качестве структурного компонента образуют духовность человека. Духовность достигается в процессе развития человека в результате работы над собой. Духовность порождается обращением к собственному внутреннему миру, реализуется в поиске смысла жизни, детерминированном ответственностью за свою, жизнь и потребностью в. самоактуализации.' Нравственность проявляется через отношения* специалиста к самому себе, к другим людям и миру в целом, что отражается» на качестве выполнения профессиональной деятельности.

В ходе экспериментального изучения проблемы, нравственно-ценностной регуляции эмоционального выгорания педагогов были сделаны следующие выводы:

1. У большинства педагогов школы и ВУЗа регистрируется средний уровень выгорания - 39,1 %, высокий — у 13 %, у остальных - низкий. Больше половины респондентов находятся на стадии «Резистенция» (53,2%). Различаются педагоги школы и ВУЗа по проявлениям выгорания: у педагогов школы выражены проявления чувства безысходности, отчаяния, наблюдаются частые вспышки негодования и деформации процесса общения. Выгорание преподавателей вуза проявляется в неадекватном эмоциональном реагировании, в упрощении профессиональных обязанностей, формальном их выполнении, а также в ощущении эмоциональной опустошенности.

2. Выявлена взаимосвязь отношения к работе и эмоционального- выгорания педагогов. Положительное отношение к работе, удовлетворенность связаны с незначительными показателями выгорания (низкий или средний уровень выгорания). Нейтральное отношение к работе, направленность на профессиональный рост проявляется у педагогов с низким уровнем выгорания (66,7%). Противоречивое отношение к работе связано с равной представленностью всех вариантов выгорания.

3. Эмоциональное выгорание влияет на отношение педагога к учащимся по-разному: для низкого уровня выгорания характерно личностное, требовательное и нейтральное отношения к учащимся; для среднего уровня - положительное, а. при его* значениях, близких к высокому уровню, - противоречивое; высокий уровень выгорания педагогов приводит к формированию противоречивого отношения к учащимся.

4. Изучение взаимосвязи эмоционального выгорания педагогов с отношениями к, работе и учащимся показало, что у педагогов с положительным отношением к работе эмоциональное выгорание (р < 0,05) выражено меньше и, как следствие, у них преобладает более доброжелательное и уравновешенное отношение к учащимся. Менее всего подвержены эмоциональному выгоранию педагоги, состоявшиеся как субъекты педагогической деятельности (с преобладающим положительным; отношением к работе), как субъекты коммуникативной деятельности (с доброжелательным и уравновешенным отношением к учащимся).

5. Выявлены статистически значимые различия в нравственно-ценностных особенностях педагогов школы и вуза. Для педагогов школы более значимыми среди нормативных идеалов, являются ценности «Безопасность», «Власть» и «Конформизм» (на уровне значимости р < 0,05). Для педагогов! вуза характерен недостаток духовной активности (самообладание, долготерпение, бесстрашие), а для педагогов школы — духовной силы (вера; надежда, знание, мудрость). Однако в целом для педагогов характерно проявление духовной красоты (59,1%): честность, скромность, послушание, верность, доброта и благодарность.

6. Выявлено, что наибольшая- связь наблюдается между нравственно-ценностными особенностями педагогов и их отношением к работе. Духовный кризис, переживание экзистенциального вакуума, ориентация А на ценность «Гедонизм» приводит к деформации отношения i педагогов к работе. Ориентация педагогов на ценности консерватизма и самотрансцендентности коррелируют с хорошим самочувствием на работе, самореализацией, доброжелательными отношениями с коллегами, администрацией. Показатели духовной- красоты также связаны с удовлетворенностью работой и высокой работоспособностью.

7. Выявлена связь нравственно-ценностной сферы педагогов и их отношения к учащимся: высокое самоуважение, ориентация ' на ценности самостоятельности, универсализма связано с положительным отношением к учащимся. У более уважающих себя педагогов (г= -0,339, р<0,01), ориентирующихся на ценность конформности (1- -0;248, р<0;01), формируется более положительный и гуманный образ учащихся:

8. Существует взаимосвязь между эмоциональным выгоранием педагогов и-их нравственно-ценностной сферой. У педагогов> с низким уровнем выгорания низкие показатели духовного кризиса и экзистенциального вакуума. Недостаток духовной активности компенсируется1, за* счет духовной красоты. В ценностной структуре доминируют «Безопасность», «Самостоятельность», «Доброта». Среди педагогов со средним уровнем выгорания самая* большая доля специалистов с регрессивной тенденцией духовного кризиса (48,9%). Показатели духовной красоты возрастают, а духовной активности становятся меньше. Ценностная структура менее дифференцирована. У педагогов с высоким уровнем выгорания показатели духовного кризиса и экзистенциального вакуума не достигают критических значений. Однако выраженность духовного кризиса, по сравнению с педагогами с меньшим выгоранием, значительно выше. Велика доля лиц, переживающих низинную и прогрессивную тенденции духовного кризиса. Превалирует духовный профиль ДС-ДК+. (недостаток духовной' силы, который компенсируется > за счет духовной красоты). Ориентация на ценность «Доброты» значительно меньше, чем у педагогов со средним и низким уровнями выгорания. Сохраняется рассогласованность ценностной структуры.

9. Результаты данных по духовно-нравственной регуляции эмоционального выгорания могут быть использованы в работе психологической службы образовательных учреждений с целью профилактики эмоционального выгорания и повышения психической устойчивости педагогов за счет формирования положительных отношений педагогов к работе и учащимся.

10. Феномен эмоционального выгорания представляет собой конструкт, имеющий в своей основе ценностно-нравственную составляющую, определяющую систему отношений в профессиональной деятельности и запускающую в действие основные его проявления.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о регулирующей функции нравственно-ценностных особенностей педагогов эмоционального выгорания в профессиональной деятельности нашла свое подтверждение.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Курапова, Ирина Александровна, Москва

1. Абросимова З.Ф. Педагогическая культура учителя. Курган, 1999. - 68 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. М.: Наука, 1973. - 288с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.6 Просвещение, 1980. - 336 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Стратегия личности. М.: Мысль, 1991.-186 с.

5. Адаменко (Костина) Н.В. Влияние синдрома профессионального угасания на функциональное состояние преподавателей //Материалы научно-практической конференции РГУ «Система управления качеством образования в РГУ» Ростов-на-Дону 2003. - с. 205-208.

6. Акиндинова И.А., Баканова А.А. Эмоциональное выгорание в профессиональной деятельности педагога: проявления и профилактика// Педагогические вести СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2003. - № 25.-С. 34.

7. Ю.Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. 1984. - Т.5. - № 5. - С. 63-70.

8. П.Аминев Г. А., Аминев Э.Г., Сафронов В.П. Инструментарий пенитенциарного психолога. Уфа: изд. УЮИ МВД РФ, 1997. - 170 с.

9. Аминов Н. Учительская усталость. // Первое сентября. 1999. - № 26. -С.5.

10. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских A.JI. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа/ Под ред. И.А. Зимней. М., 1992. Вып. 2. - С. 57-59.

11. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы современного человекознания. — М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

12. Андреев В.И. Педагогическая этика: спецкурс для нравственного саморазвития. Казань: Центр инновационных технологий, 2002. - 272 с.

13. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста' как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия/Сост. В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2007. - С. 499-503.

14. Аргайл М. Психология счастья. СПб.: Питер, 2003. — 271 с.

15. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Дисс. д-ра пед. Наук. -М., 2000.

16. Асеева И.Н. Проблема сохранения психического здоровья социальных работников // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций. Материалы международной научно-практической конференции. Тамбов, 2006. - С. 300-303.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 768 с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

19. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 20001 272 с.

20. Бабич О.И. Формула профессионального выгорания// Вестник Бурятского университета. Серия психология. Выпуск 4. — Улан-Уде: Изд-во БГУ, 2007.-С. 164-166.

21. Безносов С.П. Профессиональная- деформация личности. СПб.: Речь, 2004. - 272 с.

22. Бернс Р. «Я»-концепция и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

23. Богданова Т.А. Интегративная программа психологической помощи при синдроме профессионального выгорания// Вестник интегративной психологии. 2006. - Выпуск 4.//http://drupal.psychosfcra.ru/1

24. Бодалев А.А. Психология о личности. — М.: МГУ, 1988.-188 с.

25. Бодров В.А. Профессиональная зрелость человека (психологические аспекты)/ Феномен и категория зрелости в психологии/ Отв. Ред. A.JI. Журавлев, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.-С. 174-197.

26. Бодров В.А. Современные исследования фундаментальных и прикладных проблем психологии профессиональной деятельности. Часть II.// Психологический журнал. 2008. - № 6. — С. 66-74.

27. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов// Вопросы психологии. — 2005. № 2. - С. 96-104.

28. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник Моск. Унта. Сер. 14 «Психология». - 1981. - №2. - С. 46-56.

29. Брушлинский А.В'. Проблемы психологии субъекта. СПб.: Алтейя, 2003. - 272 с.

30. Брушлинский А.В. Психология субъекта (страницы последней книги А.В. Брушлинского: глава вторая «Психология и тоталитаризм») // Психологический журнал. — 2003, Т 24. С. 7-14.

31. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопр. Психол. 1993.- Т.14. - № 5. - С. 99-105.

32. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. — 263 с.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 200 с.

34. Вачков И. Профессиональные стереотипы: выдумка, или реальность?// Школьный психолог. № 17. - 2003. - С. 12-13.

35. Вершинина Л.В. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ состояния): Монография. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 180 с.

36. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2005. — 336 с.

37. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Психическое «выгорание» и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 2002. - С. 140-153.

38. Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности// Психол. журнал. 2004. -Том 25.-№2.-С. 17-26.

39. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность// Педагогика. — 1995.-№2.-С. 48-52.

40. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическими состояниями. Казань: Изд-во КГУ, 1981.

41. Галкина Н.Ю. Ценностные ориентации студентов железнодорожного ВУЗа// Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. Серия

42. Психол. науки. Акмеология образования». Том 13. № 8. - Кострома: Изд-во КГУ, 2007. - С. 162-167.

43. Танеева Э.Р. Синдром «выгорания» на фоне проявлений акцентуаций черт характера школьного учителя.: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Казань, 2005.

44. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологоии. 1993. - N 4. — С.61 — 67.

45. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. 2-е изд., доп. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. 261 с.

46. Гнездилова О.Н. Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания// http://www.oim.ru/avtor.asp?nom== 178.

47. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — JL: Издательство Ленинградского университета, 1988. 560 с.

48. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Изд-во политической литературы, 1989. - С. 227-263.

49. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы//Психологические проблемы самореализации личности. СПб., Изд-во С-Петербург. ун-та, 1997. С. 143-156.

50. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.Воронеж, 2004. - 752 с.

51. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2003. 318 с.

52. Дмитриева М.А. Профессиональное долголетие// Психологическиеосновы профессиональной деятельности: хрестоматия/ Сост. В.А. Бодров.- М.: ПЕР СЭ, 2007. С. 416-422.

53. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях.- М.: Педагогическое общество России, 2002. 202 с.

54. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. — М.: Наука, 1977. — 334 с.

55. Дружилов С.А. Становление профессионализма как процесс формирования концептуальной модели профессиональной деятельности // Журнал прикладной психологии. 2004. - № 6. — С. 40-45.

56. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. -М.:ПЕР СЭ, 2005. 135 с.

57. Журавлева Н.А. Динамика ценностных ориентаций личности в Российском обществе. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. -335 с.

58. Завалишина Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 376 с.

59. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия// Психологический журнал. — 2003. №2. — С. 95 — 106:

60. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004. - 509 с.

61. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2002. 741 с.

62. Ильичева И.М. Введение в психологию духовности: учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. 349 с.

63. Исаев Е.И, Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии. -2000.-№3.-С. 57-66.

64. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.-Белгород, 1993.-219 с.

65. Каган М.С. Философская теория ценности. — СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1997. — 205 с.

66. Карандашев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. — СПб.: Речь, 2004. 70 с.

67. Каримова А.Р. Влияние профессии' на( психическое выгорание личности педагога//Мониторинг воспитания и творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XIII Всероссийской научно-практической конференции. Казань. - 2005. - С. 169-172.

68. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1988. 368 с.

69. Китаев-Смык JI.A. Профессиональное «выгорание»// http://www.hr-zone.net

70. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога профессиоведа//Психол. журн. 1993.-т.14. -№4. -С. 130-136.

71. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

72. Корнеева Л.Н. Основные закономерности развития личности профессионала //Психологические основы профессиональной деятельности: хрестоматия/Сост. В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ, 2007. - G. 528-535.

73. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб.: Изд-во «Речь», 2005. - 222 с.

74. Крылова Г.Ю. Личностные и ситуационные детерминанты профессионального становления субъекта труда в экстремальной профессии: Автореф. дис. канд. психол. наук. Mi, 2005.

75. Ладзина Ш Профессиональная деформация личности и можно ли ее избежать, http://www.aaa.kz/

76. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. -М.: МГУ, 1982. 112 с.

77. Леонтьев Д;А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М;: Смысл, 2003. - 487 с.

78. Лобанов А.А. Основы профессионального педагогического общения: Уч. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

79. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. — М.: Наука, 1984.-444 с.

80. Макаров В.В., Макарова Г.А. Транзактный анализ — восточная версия. -М.: Академический проект, 2002. -496 с.

81. Максимова Т.В. Смысл жизни и индивидуальный стиль педагогической деятельности // Мир психологии. 2001. - № 2. - С. 11-118.

82. Малашкина Е.С. Феномен отношения учителя в профессиональной деятельности. Автореф. на соискание уч. степени кандидата психологических наук. Москва, 2006. - 22 с.

83. Мальцева Н.В. Особенности протекания синдрома эмоциональноговыгорания в педагогической профессии //Наука и образование:1

84. Материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. студ., асп., молодых ученых (с междунар. участием). Томский гос. пед. ун-т. Томск, 2005. - С. 101 — 105.

85. Манухина С.Ю. Зависимость ценностных представлений от уровня мотивации достижения //Материалы III Всероссийского съезда РПО, 2003. С. 294-298.

86. Маничев С.А. Критические жизненные события и профессиональное выгорание //Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.- С. 192-202.

87. Манчилина Е.А. Динамика ценностно-смысловой сферы студентов в зависимости от образа профессии (на примере профессии человек/знаковая система и человек/человек): Автореф. дис. канд. психол. наук. Хабаровск, 2006.

88. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международная педагогическая академия, 1996. - 307 с.

89. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются// http://edinorog.boom.ru/.

90. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 108-118.

91. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. 2-е изд., стереотипное. М.: Смысл, 2000. 109 с.

92. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. - №4. - С. 28-38.

93. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издат. Центр «Академия», 2004. - 320 с.

94. Муздыбаев К. Психология ответственности. — Л.: Наука, 1983. 240 с.

95. Мясищев. В.Н. Психические состояния и отношения человека// Психические состояния / сост. И общ. Ред. Л.В. Куликова. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. С. 52-59.

96. Нагавкина Л.С., Татарникова Л.Г. Валеологические основы педагогической деятельности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.-272 с.

97. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2006. - 392 с.

98. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М., Онега, 1994.-272 с.

99. Опросник личностной ориентации (ЛиО). Практическое руководство. /Под ред. А.А. Рукавишникова. М.: Генезис, 2002. - 96 с.I