Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Дремина, Ирина Евгеньевна, 2001 год

Введение.

Глава I. Динамика интеллектуального развития в онтогенезе с позиций принципа системной дифференциации когнитивных структур.

1.1. Основные подходы к проблеме интеллекта в современной психологии.

1.2. Когнитивная дифференцированность и интеллектуальное развитие в дошкольном и младшем школьном возрасте.

1.3. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии.

1.4. Реализация закона развития от общего к частному и принципа дифференциации в современных системах обучения.

Глава II. Постановка проблемы, задачи и методики исследования

2.1. Психологическое обоснование экспериментальной системы обучения детей от двух до десяти лет.

2.2. Постановка проблемы и задачи исследования.

2.3. Методики исследования интеллектуального развития дошкольников.

2.4. Методики исследования интеллектуального развития младших школьников.

Глава III. Результаты изучения интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся по экспериментальной и традиционной программе

3.1. Групповой анализ показателей интеллектуального развития у детей дошкольного возраста.

3.2. Групповой анализ показателей интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у детей младшего школьного возраста

3.3. Дисперсионный и межгрупповой анализ выявленных показателей у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3.4. Корреляционный анализ показателей интеллектуального развития, когнитивной дифференцированности и успеваемости у детей экспериментальной и контрольной групп.

Введение диссертации по психологии, на тему "Лонгитюдное исследование интеллектуального развития детей от двух до десяти лет"

Настоящее исследование посвящено сравнительному экспериментальному изучению интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся с двух до десяти лет по экспериментальной системе.

Проблема раскрытия механизмов интеллектуального развития человека является одной из актуальных проблем современной психологии, хотя сама по себе она не нова. Данной проблеме посвящена масса психологических исследований как за рубежом, так и у нас в стране. Достаточно упомянуть работы таких отечественных ученых, как Л.С.Выготский (1956, 1982), С.Л.Рубинштейн (1976, 1989), А.Н.Леонтьев (1931, 1954, 1981, 1983), П.Я.Гальперин (1959, 1966, 1969, 1985), А.В.Запорожец (1967, 1986, 1995), Л.А.Венгер (1969, 1979, 1984, 1986) и др.

В последнее время в отечественной психологии сложился новый подход к изучению умственного развития детей, опирающийся на ортогенетический принцип развития Х.Вернера, согласно которому везде, где имеет место развитие, оно идет от состояния глобальности и недифференцированности к росту дифференциации, расчлененности и интеграции и подчиняется принципу системной дифференциации. Принцип дифференциации при изучении хода развития познания известен давно. Он обосновывается в работах Гегеля, Я.А.Коменского, Г.Спенсера, М.И.Сеченова, Х.Вернера и др. Одна из актуальных задач современной науки заключается в сближении на его основе теоретических подходов к процессам умственного развития и педагогической практики обучения детей.

Актуальность настоящего исследования определяется, таким образом, необходимостью создания "психологических ориентиров усовершенствования педагогической практики" (Н.И.Чуприкова, 1995). Одним из таких ориентиров можно считать системно-структурный подход и закон системной дифференциации. В нашей стране в русле данного подхода выполнены исследования Н.И.Чуприковой (1981, 1990, 1993, 1995, 1997), Т.А.Ратановой

1990, 1992, 1996), Х.И.Ибрагимова (1988), В.Б.Горобец (1989), Е.Г.Кузьминой (1994), С.И.Прежесецкой (1995), С.В.Гриценко (1997), Т.А.Юшко (1997), В.И.Завалиной (1998), Г.А.Винокуровой (1999), Е.В.Ивановой (1999) и др.

В работах данных авторов умственное развитие детей рассматривается с позиций системно-структурного подхода, согласно которому субстратом-носителем умственного развития являются репрезентативные когнитивные структуры, складывающиеся в процессе жизни и являющиеся своеобразными "матрицами", "решетками", в которых представлена, репрезентирована сложившаяся у человека картина мира. Исходя из этих позиций, приоритетной задачей обучения является не накопление определенной суммы знаний, а формирование на доступном уровне системы взаимосвязанных знаний, складывающихся во внутренне упорядоченную структуру.

Реализация системно-структурного подхода предполагает построение процесса обучения по принципу "от общего к частному", а не "от частного к общему", что фактически имеет место в системе образования. Несмотря на то, что принцип обучения "от общего к частному" сформулирован и обоснован в существующих теориях обучения (Я.А.Коменский, Г.Спенсер и др.), он до сих пор не нашел должного применения в практике. Однако он реализуется в некоторых программах и методиках обучения. Всесторонний анализ ряда концепций, сделанный Н.И.Чуприковой (1995) показывает, что если обучение строится исходя из логики развития когнитивных структур, то умственное развитие ребенка протекает более успешно и эффективно. Показателем уровня умственного развития является степень дифференцированности и интегрированности внутренних когнитивных репрезентативных структур ребенка.

В ряде исследований последних лет на конкретном эмпирическом материале рассматривалось проявление закона системной дифференциации в ходе познавательного и личностного развития ребенка, были сделаны попытки проанализировать действие данного закона. Однако работ, посвященных анализу процесса развития когнитивной дифференцированности на самых ранних стадиях онтогенеза, явно недостаточно. Требует уточнения и сама дифференционная теория интеллекта, необходимы дополнительные исследования и сравнительный анализ различных групп испытуемых: разного возраста, пола, уровня развития, с разными способностями и личностными качествами, обучающихся по разным программам и методикам.

В настоящее время вряд ли можно всерьез говорить о том, что педагогическая практика обучения полностью опирается на психологическую теорию. Скорее всего, она "сама интуитивно нащупывает законы, которые в явном виде еще не познаны наукой" (Н.И.Чуприкова, 1995, с.5). Сложилось противоречие между достижениями психологической теории и потребностями педагогической практики. Однако в последние десятилетия наблюдается явный интерес педагогической практики к достижениям теоретической мысли и к попытке строить новые дидактико-методические подходы к обучению не путем интуитивного поиска оптимальных вариантов, а опираясь на психологические законы развития. Наиболее перспективные образовательные инновации в настоящее время связываются с идеей развития в обучении. И хотя до полного сближения психологической теории и педагогической практики еще далеко, однако понятия "инновационное образование" и "развивающее обучение" фактически отождествляются (В.Т.Кудрявцев, 1997).

Следует отметить, что, в отличие от школьного образования, в нашей стране, где еще в 60-е годы начали реализовываться идеи развивающего обучения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, дошкольное образование остается "придатком" школьного и не имеет аналогичного экспериментально-теоретического опыта внедрения идеи развития. Нельзя сказать, что идея развивающего обучения в дошкольном воспитании не реализовывалась совсем, но практически все детские сады бывшего Советского Союза в течение нескольких десятилетий работали по единой традиционной программе. В 80-90-е годы получили распространение новые, нетрадиционные подходы, программы и методики работы с маленькими детьми. Однако далеко не все из них имеют должное теоретико-психологическое обоснование.

Таким образом, одной из задач психологической теории является обоснование таких образовательных программ и поиск таких подходов, которые в наибольшей степени способствуют задачам общего, в том числе интеллектуального, развития детей. С нашей точки зрения, наиболее жизнеспособной и эффективной может считаться такая система, концепция, методика обучения, которая отвечает законам естественного хода психического развития ребенка в направлении "от общего к частному".

Актуальна и задача дальнейшей разработки психологической теории, позволяющей обосновать единые дидактико-методические подходы к формированию репрезентативной системы знаний, а также задача дальнейшего изучения действия закона системной дифференциации в развитии когнитивных структур на ранних стадиях онтогенеза.

Методологическую основу настоящего исследования составляют следующие положения: сложившееся в отечественной психологии положение о ведущей роли обучения в психическом развитии детей, о взаимосвязи умственного развития и обучения (Л.С.Выготский, 1956, 1983); сложившийся в современной когнитивной психологии принцип системной дифференциации когнитивных репрезентативных структур (Н.И.Чуприкова, 1981, 1987, 1990, 1995, 1997), с позиций которого интеллектуальное развитие ребенка представляется как процесс постепенной дифференциации и иерархизации первоначально слитых и целостных структур; достижения современной когнитивной психологии.

Объект исследования - интеллектуальное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Цель исследования - лонгитюдное изучение интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, обучающихся по разным программам, с позиций действия закона системной дифференциации.

Предмет исследования - интеллектуальное развитие детей от двух до десяти лет, обучающихся по экспериментальной и традиционной программе.

Гипотеза исследования заключается в том, что:

• интеллектуальное развитие детей тесно связано с уровнем когнитивной дифференцированности, причем когнитивная расчлененность и сложность интеллектуальных структур будет постепенно возрастать от дошкольного к младшему школьному возрасту;

• динамика этого возрастания будет больше у детей, обучающихся с двух лет по экспериментальной системе, чем у детей, обучающихся по традиционной программе детского сада и начальной школы;

• экспериментальная система обучения, основанная на достижениях современной психолого-педагогической науки и практики, ведет к более высокому уровню умственного развития детей и более высокой степени когнитивной дифференцированности, а также расширяет и обогащает интеллектуальные возможности детей.

Исходя из гипотезы исследования, нами были поставлены следующие задачи;

1 .Проанализировать состояние психологической теории и взаимосвязанной с нею практики по проблеме интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста с позиций принципа системной дифференциации когнитивных структур.

2. Подобрать и обосновать комплекс экспериментально-диагностических методик с целью выявления уровней интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

3.Изучить в лонгитюдном эксперименте особенности интеллектуального развития детей от двух до десяти лет, обучающихся по экспериментальной программе и сравнить их с особенностями интеллектуального развития детей аналогичного возраста, обучающихся по традиционной программе.

4.Определить особенности взаимосвязей уровня интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у детей от двух до десяти лет, обучающихся по разным образовательным системам.

5.Проанализировать экспериментальную систему развивающего обучения детей дошкольного-младшего школьного возраста с позиций принципа системной дифференциации.

Для решения перечисленных задач использовались следующие методы исследования:

Экспериментально-диагностические методики:

I блок - методики оценки интеллектуального развития детей.

1. Методики, разработанные в НИИ дошкольного воспитания («Диагностика.», 1978; Т.Д. Марцинковская, 1998; «Психолог в детском.», 1996) коллективом авторов под руководством Л.А.Венгера (Л.И.Цеханская, Т.В.Лаврентьева, О.М.Дьяченко, Л.А.Венгер, Т.Д.Марцинковская и др.).

2. Разработанный на основе методик отечественных авторов комплект практических материалов «Лилия» (О.Н.Усанова, 1994).

3. Комплект методик Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.Н. (1986), направленный на выявление некоторых особенностей умственного развития и познавательной готовности к школе у старших дошкольников.

4. Тест школьной зрелости П.Кеэса, адаптированный А.Г.Лидерсом и В.Г.Колесниковым (А.Г. Лидере, 1992).

5. Методика определения интеллектуального развития детей семи-девяти лет, разработанная З.Ф.Замбацявичене на основе ряда методик теста Р.Амтхауэра (В.М. Астапов, 1994).

6. Прогрессивные матрицы Равена для детей 5-10 лет (Дж. Равен, 1992).

7. Тест Гудинаф-Харриса "Нарисуй человека" для детей 3-8 лет (И.Г.Демидова, 1992).

8. Зрительно-моторный гештальт-тест Л.Бендер, стандартизированный и предложенный О.В.Лови, В.И.Белопольским (О.В.Лови, 1996).

9. Адаптированный вариант краткого теста творческого мышления П.Торренса, фигурная батарея, Е.И.Щебланова, И.С.Аверина («Краткий тест.», 1995).

10. Адаптированный А.Панасюком детский тест интеллекта Д.Векслера, форма \VISC (А.Ю.Панасюк, 1973).

II блок - методика оценки степени когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991) - скоростная сортировка стимул-объектов по заданным критериальным признакам. Измерялось время дифференцировки объектов четырех типов: 1) сенсорная дифференцировка; 2) перцептивная дифференцировка; 3) установление тождества-различия; 4) семантическая дифференцировка.

Кроме того, использовалось наблюдение за детьми экспериментальной и контрольной групп в процессе выполнения диагностических заданий, а также методы статистической обработки данных (ранжирование, корреляционный анализ, (-критерий Стьюдента, дисперсионный анализ).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов определяется следующим:

- использованием большого количества взаимодополняющих методик и независимых показателей, характеризующих особенности интеллектуального развития и степень когнитивной дифференцированности;

- различными статистическими методами обработки полученных данных.

Новизна исследования определяется следующим:

1.Проведено комплексное лонгитюдное изучение интеллектуального развития детей, начиная с младшего дошкольного по младший школьный возраст включительно. Сделано сравнение уровня и особенностей умственного развития детей, обучающихся по экспериментальной системе развивающего обучения и традиционной системе, установлены различия в уровне их интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности.

2.Получены новые экспериментальные данные, подтверждающие эффективность раннего начала развивающего обучения. Установлено, что такое обучение достаточно рано начинает влиять на уровень умственного развития детей, а в дальнейшем дает «кумулятивный эффект», который проявляется в значительном скачке в развитии. Подтвержден опережающий и обогащающий характер интеллектуального развития при обучении по экспериментальной системе. Показано, что развивающее обучение влияет на только формирующиеся познавательные структуры более высокого уровня, установлено, в чем именно заключается это опережение на каждом году эксперимента и на каждом возрастном этапе развития.

3 .Установлены новые факты и экспериментальные данные, раскрывающие влияние разных систем обучения, программ и методик на интеллектуальное развитие дошкольников и младших школьников. В частности, показано, что экспериментальная система непрерывного обучения детей от двух до десяти лет значительно более эффективно, чем традиционная, влияет на интеллектуальное развитие детей.

4.Подтверждена в лонгитюдном эксперименте роль критерия системной дифференцированности как показателя интеллектуального развития. Установлено, что при ранних сроках начала развивающего обучения происходит опережение в формировании интеллектуальных структур детей на каждом возрастном этапе и что развивающее обучение ведет к большей когнитивной дифференцированности как на сенсорно-перцептивном, так и на вербально-семантическом уровнях. Получены новые данные о взаимосвязи показателей когнитивной дифференцированности с показателями вербального, невербального и общего интеллекта детей, обучающихся по разным системам и имеющим разную успеваемость.

5.Впервые проанализированы с позиций принципа системной дифференциации программы дошкольного обучения «Развитие» (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко) и начального обучения «Школа 2100» (А.А.Леонтьев).

Теоретическое значение исследования:

1 .Определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы развивающего обучения и его влияния на интеллектуальные структуры детей.

2.Заключается в дальнейшем развитии теоретических представлений о когнитивных структурах интеллекта и расширении действия закона прогрессивной дифференциации когнитивных структур на более широкий возрастной диапазон, включающий ранний, дошкольный и младший школьный возраст.

3. Заключается в подтверждении того, что наиболее эффективно умственное развитие детей происходит в том случае, когда обучение строится на основе закона системной дифференциации, и что в основе успешности обучения лежит способность когнитивных структур интеллекта к качественному анализу и дифференцированию различных свойств и отношений.

Полученные в исследовании результаты расширяют теоретические представления о репрезентативно-когнитивных психологических структурах, определяющих уровень развития интеллекта; обогащают научные представления о роли обучения в психическом развитии и открывают новые возможности для психологически обоснованного построения обучающих программ и методик для детей разных возрастов.

Практическое значение работы состоит в следующем:

- во-первых, предложенный нами комплекс психодиагностических методик может послужить основанием для широкой разработки средств лонгитюдной диагностики умственного развития детей от двух до десяти лет и их применении практическими психологами;

- во-вторых, полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы для разработки современных инновационных подходов в дошкольном и начальном школьном обучении, для построения образовательных программ и обучающих методик;

- в-третьих, полученные результаты могут быть использованы при чтении курсов лекций по общей, возрастной, педагогической психологии для студентов педагогических вузов, слушателей курсов повышения квалификации воспитателей, учителей, практических психологов.

Положения, выносимые на защиту: 1. Уровень интеллектуального развития детей в значительной степени зависит от системы обучения (программы, методики). Апробированная в настоящем исследовании экспериментальная система развивающего обучения детей от 2 до 10 лет ведет к значительно более высокому, чем средневозрастной, уровню вербального, невербального и общего интеллекта.

У детей, обучающихся по экспериментальной системе, происходит опережение в развитии перцептивных действий, сенсорно-моторной координации, мыслительных операций, произвольности психических процессов, креативности; обогащаются их потенциальные интеллектуальные возможности.

2. Более высокий уровень интеллектуального развития детей, обучающихся по экспериментальной системе, связан с более высоким уровнем их когнитивной дифференцированности, более качественным анализом свойств и отношений объектов, более развитой способностью к различению разного рода стимулов (как сенсорно-перцептивных, так и понятийно-семантических).

3. Когнитивные особенности детей, обучающихся по разным программам, проявляются в уровне и особенностях развития интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере взаимосвязей между различными сторонами интеллекта, успеваемостью и скоростью дифференцирования объектов. Учащиеся экспериментальной выборки характеризуются устойчиво высокими показателями интеллекта и когнитивной дифференцированности по сравнению с учащимися контрольной выборки. Вербальные компоненты интеллекта учащихся экспериментального класса более тесно связаны с временем сложных дифференцировок тождества-различия и вербально-семантических дифференцировок, а у учащихся контрольного класса также и со временем сенсорно-перцептивных дифференцировок. Лучше и хуже успевающие учащиеся экспериментального класса отличаются друг от друга по уровню вербального интеллекта, а учащиеся контрольного класса - как по уровню вербального, так и общего интеллекта. Разница между подгруппами лучше и хуже успевающих учащихся по показателям интеллекта и когнитивной дифференцированности более ярко выражена в контрольном классе.

4. Интеллектуальное развитие и развитие когнитивной дифференцированности у детей экспериментальной выборки происходит более быстрыми темпами, в целом более интенсивно, чем у детей контрольной выборки. Наиболее значительные изменения в показателях интеллекта происходят на стыке дошкольного и младшего школьного возраста.

Апробация результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГОПУ, кафедры детской и специальной психологии Марийского государственного педагогического института, кафедры дошкольного воспитания Марийского института образования; на научно-практических конференциях в Марийском институте образования в 1994 и 1998 годах; на Ученых Советах МИО в 1996 и 2000 годах; на итоговой межвузовской научно-практической конференции в Марийском техническом университете в 1996, 1997 годах; на III и IV Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" в г.Йошкар-Оле в 1995 и 1996 годах; на международной научно-практической конференции "Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте" в г.Москве в 1995г.; на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы содержания дошкольного образования в условиях многофункциональной сети дошкольных учреждений" в г.Ульяновске в 1998 и 1999 году; на научно-практической конференции "Образовательная программа "Школа 2100" и пути ее реализации в Республике Марий Эл" в 2000 году.

Полученные в исследовании результаты были использованы при чтении курсов лекций по детской, возрастной и педагогической психологии в Марийском филиале Московского психолого-социального института, в Марийском государственном педагогическом институте, Марийском институте образования.

Результаты проведенного исследования отражены в семи публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включает 27 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Выводы по итогам диагностики умственного развития детей подготовительных групп:

-У детей экспериментальной группы лучше развита способность к конструированию и перцептивному моделированию материальных объектов. Они успешнее переориентируют фигуры в пространстве и синтезируют целостный образ из элементов.

-Умственная работоспособность и скорость перцептивно-моторной деятельности выше у детей экспериментальной группы. Вариативность индивидуальных значений как в контрольной, так и в экспериментальной группе достаточно большая; это говорит о значительных индивидуальных различиях в моторной скорости, которые, в свою очередь, могут быть связаны с особенностями высшей нервной деятельности. Как в той, так и в другой группе есть дети с высокой и низкой моторной скоростью. Но дети экспериментальной группы выполнили задание на скорость в целом быстрее, чем дети контрольной группы. Это позволяет сделать вывод о том, что даже медлительные дети в состоянии ускорить темп своей деятельности и произвольно регулировать его.

-У детей экспериментальной группы интенсивнее развиваются произвольное внимание и память, произвольность психических процессов в целом.Они легче концентрируют внимание в монотонной, малоинтересной деятельности, меньше отвлекаются. Уровень развития произвольной опосредованной памяти также выше у детей экспериментальной группы.

-У детей экспериментальной группы сформирована более совершенная система межсенсорной интеграции кинестетических ощущений и зрительных образов, лучше развита способность к пространственной организации визуального материала и зрительно-двигательной координации.

-Уровень развития творческого дивергентного мышления и воображения выше у детей экспериментальной группы. У них развиваются и ярче проявляются такие качества, как креативность, независимость, интеллектуальная гибкость, открытость новому опыту, потребность в творчестве.

-Экспериментальное обучение влияет также и на успешность формирования предпосылок логического мышления. Дети экспериментальной группы лучше устанавливают причинно-следственные связи, анализируют скрытые свойства вещей и явлений и делают умозаключения.

-Интеллектуальное развитие детей экспериментальной группы происходит в целом успешнее и опережает развитие детей контрольной группы по всем выявленным показателям.

Таким образом, на протяжении всего периода дошкольного обучения мы наблюдаем рост показателей интеллектуального развития детей экспериментальной группы по сравнению с аналогичными показателями контрольной группы. Если в два года, в первой младшей группе, дети обеих групп по уровню умственного развития существенно не отличались, то к концу дошкольного обучения выявлены существенные отличия во всех средних тестовых показателях. Анализ показателей позволяет утверждать, что у детей экспериментальной группы наиболее интенсивно развиваются в первую очередь характерные для того или иного возраста виды и особенности мышления и познавательной деятельности. В младшем дошкольном возрасте эти дети опережают сверстников по развитию наглядно-действенного мышления и сформированности элементарных сенсорно-перцептивных процессов, в среднем возрасте происходит опережение в развитии наглядно-образного мышления и сложных перцептивных действий. В старшем дошкольном возрасте у детей ЭГ отмечено опережение в формировании предпосылок вербально-логического мышления, креативности и произвольности познавательной деятельности. Вместе с тем, и в старшем дошкольном возрасте дети ЭГ продолжают опережать детей КГ по развитию наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления.

3.2. Групповой анализ показателей интеллектуального развития и когнитивной дифференцированности у детей младшего школьного возраста

Продолжим групповой анализ показателей интеллектуального развития у детей обеих групп в младшем школьном возрасте.

Для диагностики первоклассников экспериментального и контрольного классов (в дальнейшем - ЭК и КК) нами использовались шесть тестовых методик. Результаты статистической обработки диагностических данных по формуле Стьюдента представлены в табл. 9.

Как видно из таблицы, разница в средних достоверна по шести из семи показателей. В ходе диагностики выявились качественные особенности и различия в интеллектуальном развитии детей контрольного и экспериментального классов. Рассмотрим их далее.

Заключение

Настоящая диссертационная работа выполнена на тему "Логнитюдное исследование интеллектуального развития детей от двух до десяти лет".

Исследование проведено в русле концепции Н.И. Чуприковой, разрабатывающей новый подход к созданию единой теории умственного развития, в которой развитие интеллекта (и психическое развитие вообще) рассматривается с позиции закона системной дифференциации когнитивных структур.

Настоящее диссертационное исследование посвящено дальнейшему изучению психологических основ развития интеллекта в онтогенезе и направлено на лонгитюдное изучение динамики интеллектуального развития и особенностей когнитивной дифференцированности у детей, обучающихся по различным программам и методикам в детском саду и начальной школе.

На основе анализа теоретико-экспериментальных положений, накопленных в зарубежной и отечественной психологии и достижений современной психодиагностики, нами был подобран комплекс диагностических методик для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Данный комплекс методик позволил определить 70 показателей, включая показатели различных аспектов интеллектуального развития и показатели времени дифференцирования стимул - объектов. Для анализа использовались также показатели успеваемости по основным предметам.

В ходе теоретико-экспериментального исследования были получены следующие основные результаты.

1 .Психологический анализ экспериментальной системы обучения детей от двух до десяти лет, за основу которой взяты программы дошкольного обучения «Развитие» и начального обучения «Школа 2100» показал, что эти программы построены с учетом внутренней логики самого процесса развития. В обеих программах выделяются основные узлы, смысловые пункты развития ребенка, вводятся предварительные общие схемы нового знания; они в обобщенно-целостном виде включают в себя то содержание, которое в последующем расчленяется, наращивается и уточняется. В программах прослеживаются как линии постепенной дифференциации знаний, так и линии их последующей интеграции на новом, более высоком уровне. Экспериментальная система обучения в целом в значительно большей степени, чем традиционная, соответствует принципу развития от общего к частному и согласуется с законом системной дифференциации. Этот теоретический вывод подтверждается экспериментальными результатами.

2.Начиная со второго года обучения (со второй младшей группы детского сада) и далее на протяжении всех лет обучения наблюдался рост показателей интеллектуального развития у детей экспериментальной группы по сравнению с аналогичными показателями контрольной группы. Это говорит о том, что результаты развивающего обучения обнаруживаются достаточно рано.

В младшем дошкольном возрасте (в три-четыре года) дети экспериментальной группы опережали сверстников по развитию наглядно-действенного мышления и сформированности элементарных сенсорно-перцептивных процессов; в среднем возрасте (4- 5 лет) - опережали в развитии наглядно- образного мышления и сложных перцептивных действий . В старшем дошкольном возрасте (6- 7 лет) дети экспериментальной группы опережали сверстников по темпам формирования предпосылок вербально-логического мышления, психологической готовности к обучению, креативности и произвольности познавательной деятельности в целом.

На каждом возрастном этапе у детей экспериментальной группы наиболее интенсивно формировались в первую очередь характерные для того или иного возраста интеллектуальные процессы, виды мышления и познавательной деятельности; вместе с тем у них раньше начинали складываться психологические предпосылки перехода к более высокому уровню функционирования интеллекта. Развивающее обучение, таким образом, не просто " работает" в зоне ближайшего развития, оно еще и создает эту зону, расширяя потенциальные возможности детей.

З.Дети экспериментальной выборки к началу школьного обучения характеризуются рядом особенностей умственного развития и развития когнитивной дифференцированности интеллектуальных структур. От детей контрольной выборки их отличает следующее:

• более развитая способность к цветоразличению, дифференциации цветов и оттенков по тону и насыщенности;

•опережение в развитии способности к различению формы, величины, материала и других внешних параметров плоских и объемных материальных объектов;

• лучше развитая способность к пространственному анализу и синтезу, мысленной манипуляции объектами в пространстве;

• их образы восприятия более детализированы и точны; наблюдается тенденция не только к лучшему различению, но и к синтезу и большей интеграции целостных образов из элементов, а также к синтезу и воссозданию жизненных ситуаций;

• лучшее развитие точных дифференцировочных движений пальцев рук, мелкой моторики и зрительно - двигательной координации; дискриминативной способности мозга;

• более развитая способность к классификации , систематизации и раскрытию существенных связей в невербальном наглядном материале, способность одновременно вычленять и учитывать большее количество признаков;

• более высокая скорость перцептивно - моторной деятельности, а также умственная работоспособность;

• лучше развитая способность к установлению причинно -следственных связей, анализу скрытых свойств вещей и явлений, отделению значимых признаков от незначимых;

• более высокий уровень развития дивергентного творческого мышления и воображения;

• более развитая способность к произвольной регуляции психических процессов (внимания, памяти, мышления).

4. Дети экспериментальной выборки отличаются от детей контрольной выборки рядом личностных проявлений и качественных особенностей интеллекта. У них отмечается меньшая импульсивность и большая рефлексивность при выполнении тестовых заданий, тенденция избегать скоропалительных, необдуманных ответов, тенденция к поиску оптимального способа деятельности. Они чаще проявляли творческий подход, нестандартность и оригинальность при выполнении диагностических заданий; были более настойчивы в поисках решения. Дети экспериментальной выборки отличались также более развитой мотивацией познавательной деятельности, большей активностью, общительностью, инициативной, большей независимостью в суждениях и открытостью новому опыту.

5. У детей экспериментальной выборки уровень интеллектуального развития остается более высоким и в начальной школе. Они имеют статистически значимые отличия от детей контрольной выборки по показателям вербального, невербального и общего интеллекта. Эти отличия проявляются главным образом в следующем: в лучшей способности к анализу и различению существенных признаков от несущественных не только на сенсорно- перцептивном, но и на понятийно - концептуальном уровне; в большем объеме оперативной и долговременной памяти, активного внимания; в более высоком уровне саморегуляции психической деятельности и умственной работоспособности; в лучше развитой способности к суждениям и умозаключениям, обобщению и абстрагированию; в более развитом вербально - логическом мышлении; в более высоком, чем в контрольной группе, уровне развития перцептивно - двигательной координации и моторной скорости, а также пространственного анализа и синтеза.

6.Групповой анализ показателей времени дифференцирования стимул -объектов разного типа обнаружил статистически значимые различия между выборками в подавляющем большинстве случаев (12 из 18-ти). Особенно заметна разница между классами во времени сложных дифференцировок тождества- различия и сложных семантических дифференцировок. По мере повышения уровня сложности заданий разрыв во времени дифференцирования между классами увеличивается. Когнитивная сфера учащихся экспериментального класса обладает большей расчлененностью и дифференцированностью как на сенсорно- перцептивном, так и на вербально -семантическом уровнях. Это проявляется в большей точности и расчлененности когнитивных структур, в большей скорости различения сходных стимулов, в более легком установлении тождества-различия объектов и в большей дифференцированности понятийных структур интеллекта. Результаты анализа показателей интеллекта и показателей времени дифференцировок взаимодополняют друг друга.

7. Анализ динамики интеллектуального развития детей за все годы обучения показывает, что наибольший рост показателей интеллекта и наиболее значительные изменения в умственном развитии произошли в подготовительной группе; разница между детьми двух выборок стала особенно заметна к концу дошкольного - началу младшего школьного возраста. Этот вывод подтверждается результатами группового и дисперсионного анализа. В частности, сравнение средних показателей интеллектуального развития детей двух выборок по I - критерию Стьюдента показало, что в подготовительной группе отличия между выборками достоверны во всех случаях, чего не наблюдалось ранее. Во- вторых, сравнение дисперсий средних значений всех показателей по формуле Фишера показало, что именно в подготовительной группе ( и далее в первом и втором классах), дисперсии двух выборок начинают значимо отличаться друг от друга по ряду показателей.

8. Корреляционный анализ показателей интеллектуального развития, показателей времени дифференцировок и успеваемости позволил выявить связи между всеми используемыми показателями в экспериментальном и контрольном классах. По тесту Векслера количество значимых корреляций между субтестами в экспериментальном классе намного меньше, чем в контрольном (соответственно 26 и 35), что говорит о меньшей связанности показателей интеллекта у учащихся экспериментального класса. По времени дифференцировок в контрольном классе все корреляции (их 153) оказались значимыми; это говорит о высокой связанности показателей времени дифференцировок у учащихся контрольного класса. В экспериментальном классе выявлено меньше значимых корреляций, чем в контрольном (123 из 153-х), причем незначимыми оказались в основном корреляции семантических дифференцировок. Следовательно, у учащихся экспериментального класса обнаружилась меньшая связанность показателей времени дифференцировок и соответственно более высокая степень когнитивной дифференцированности сенсорно-перцептивных и вербально -семантических познавательных структур.

Кроме того, как в экспериментальном, так и в контрольном классе обнаружены корреляционные связи между успеваемостью и временем дифференцировок. В экспериментальном классе интеркорреляций несколько меньше, но эта разница незначительна.

В целом корреляционный анализ показал, что с увеличением возраста детей увеличивается разница между количеством значимых интеркорреляций экспериментальной и контрольной выборки. Это свидетельствует о постепенном нарастании степени дифференцированности когнитивных структур интеллекта у детей экспериментальной выборки по сравнению с контрольной. Полученные в настоящей работе результаты корреляционного анализа подтверждаются данными других исследований (A.A. Смирнова, 1967; М.Д. Дворяшиной, 1969; Т.А. Ратановой, 1992), в которых обнаружилось уменьшение количества значимых интеркорреляций с увеличением возраста детей и с ростом их интеллекта.

9. При делении учащихся двух классов на подгруппы лучше и хуже успевающих обнаружилось, что как между лучше успевающими, так и между хуже успевающими учащимися существуют значимые различия в уровне развития вербального, невербального и общего интеллекта, а также в скорости дифференцирования стимул - объектов. Причем разница между учащимися двух классов по показателям времени дифференцировок наиболее велика между подгруппами хуже успевающих. Следовательно, экспериментальная система раннего развивающего обучения эффективно влияет на развитие как лучше, так и хуже успевающих учащихся.

Результаты межгруппового и внутригруппового сравнения лучше и хуже успевающих, а также данные дисперсионного анализа говорят о том , что экспериментальный класс более однороден по составу, разрыв между его учащимися по уровню интеллектуального развития и когнитивной дифференцированное™ менее выражен, чем у учащихся контрольного класса, а также наблюдается тенденция к сглаживанию различий по указанным показателям между учащимися с разной успеваемостью.

10. Полученные за семь лет лонгитюдного исследования экспериментальные результаты позволили выявить особенности интеллектуального развития и когнитивных структур детей при развивающем и традиционном обучении. Когнитивные структуры детей экспериментальной выборки отличаются большей степенью дифференцированности и расчлененности на разных уровнях их формирования ; когнитивные структуры детей контрольной выборки характеризуются большей степенью недифференцированности, и глобальности.

11. Обнаружен устойчивый существенно более высокий уровень интеллектуального развития детей к концу седьмого года обучения по экспериментальной системе, по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе. Этот вывод согласуется с результатами ранее проведенных исследований интеллектуального развития младших школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова, 1995; Е.Г. Кузьмина, 1994; С.И. Прежесецкая, 1995). Полученные в настоящем исследовании данные подтверждают также идею Н.И. Чуприковой о том, что не существует единого и неизменного пути построения методик обучения, основывающихся на принципе движения от общего к частному, что сходные результаты могут быть достигнуты различными путями и способами, разными обучающими технологиями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Дремина, Ирина Евгеньевна, Москва

1. Акимова M.K. Диагностика умственного развития и общих способностей // Психологическая диагностика / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. -М.: Изд-во УРАО, 1997. - С. 114-122.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки школьников. М., 1984. - 112 с.

3. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения // Сов. педагогика. 1957. -№ 7. -С. 12-24.

4. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-288 с.

5. Антонова Г.Н. Различия в мыслительной деятельности младших школьников // Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1968. - 232 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.349 с.

7. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. -М.: МПА, 1994. С. 148-151.

8. Атемасов A.B. Психологический анализ ранних этапов развития процесса вычленения из объектов их отдельных свойств: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1989. 138 с.

9. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.:Прогресс, 1979. - 320с. Ю.Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции вонтогенезе // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 141-146.

10. П.Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

11. Берулава Г.А. Психология естественнонаучного мышления. Томск, 1991.- 136 с.

12. Блонский П.П. Память и мышление. M.-J1., 1935. - 170 с.

13. М.Богоявленская Д.Н., Менчинская H.A. Психология учения // Психологическая наука в СССР. М., 1960. - Т.2. - С. 286-336.

14. Боцманова М.Э. Психическое развитие младших школьников. М., 1990. - 159 с.

15. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

16. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Знание, 1987.-96 с.

17. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1968. - 299 с.

18. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. -М.: Просвещение, 1987. -251 с.

19. Веккер J1.M. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. -Д.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1976. - 342 с.

20. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 336 с.

21. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.-345 с.

22. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979. - № 5. -С. 36-39.

23. Венгер Л.А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. -М., 1986.-С. 18-34.

24. Венгер Л. А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве // Проблемы способностей в современной психологии / Под ред. Бодалева A.A., Матюшкина A.M. М., 1984. - С. 57-71.

25. Винокурова Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1999.-22 с.

26. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова B.B. М., 1966. - 422 с.

27. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. —М., 1962. 232 с.

28. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч. в 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. Давыдова В.В. - М., 1982. - С. 5-361.

29. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: мышление и речь. Проблемы психического развития ребенка. М., 195—.517 с.

30. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обез.яна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 222 с.

31. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № I. - С. 104-111.

32. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М„ 1985.-45 с.

33. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. - № 4. - С. 128-135.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Сб.: Психологическая наука и СССР. Т.1. - М., 1959. -С. 441-469.

35. Гальперин П.Я., Запорожец A.B., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. - № 5. - С. 61-72.

36. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. М., 1979. - № 4. - С. 54-63.

37. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления // Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. -М., 1967.-С. 596-621.

38. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-99 с.

39. Гегель Г.В. Феноменология духа. Спб., 1913. - 376 с.

40. Генезис сенсорных способностей / Под ред. JI.A. Венгера.- М., 1976.- 323 с.

41. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965. С. 101-113.

42. Говоркова А.Ф. Инвариантность понятийного и допонятийного обобщения // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. -М.: Педагогика, 1985. С. 121-138.

43. Голубева Э.А., Гуева Е.Т. Типологические свойства нервной системы и их проявления в особенностях регуляции // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981. - С. 22-23.

44. Гриценко С.В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М, 1997. - 23 с.

45. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии.- 1984.-№ 2.-С. 53-64.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 424 с.

47. Давыдов В.В. Об изменении содержания начального обучения // Советская педагогика. 1964. - № 4. - С. 28-36.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследований. М., 1986.-240 с.

49. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. М., 1979.-С. 69-100.

50. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопросы философии. 1979. - № 12. - С. 78-87.

51. Дворянина М.Д. Опыт комплексного психологического и психофизиологического изучения структуры личности // Человек и общество. Вып.4. -Л., 1969. С. 138-144.

52. Демидова И.Г., Соколова О.М., Чирков В.И. Тест «Нарисуй человека». Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1992. - 22 с.5 6. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. М.: Педагогика, 1978. - 302 с.

53. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1966. - 215 с.

54. Дьяченко О.М. Программа «Развитие» // Психологическая наука и образование. 1996. - № 3. - С. 32-43.59.3абрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995. - 165 с.

55. Завалина В.И. Особенности когнитивного и личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1998.-23 с.

56. Завалишина Д.Н. Принцип иерархии в психологии // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. - С. 64-72.

57. Запорожец A.B. Проблемы развития психики // Избран, психол. труды. В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. - М., 1986. - С. 222-284.

58. Запорожец A.B. Развитие мышления // Избран, психол. труды. В 2 т. -Т.1. Психическое развитие ребенка. М., 1986. - С. 200-215.

59. Запорожец A.B. Развитие восприятия и деятельность // Избран, психол. труды. В 2 т. Т.1. Развитие произвольных движений. - М., 1986. - С. 112-118.

60. Запорожец A.B. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. -М.: Педагогика, 1995. С.91-101.72.3инченко П.И. Непроизвольное запоминание. М, 1961. - 391 с.

61. Ибатуллина A.A. Влияние интенсивной интеллектуальной тренировки на психофизиологические показатели ОР // Вопросы психологии. -1987.-№ 5.-С. 139-144.

62. Ибатуллина A.A. Влияние обучения на характеристики ЭЭГ детей 3-го года жизни // Журнал высшей нервной деятельности. 1986. - Т. 36. - Вып. З.-С. 433-439.

63. Ибатуллина A.A. Межполушарная асимметрия слуховых вызванных потенциалов при принятии решения и ее изменения под влиянием обучения // Физиология человека. 1988. - № 6. - С. 916-921.

64. Ибрагимов Х.И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1988. - 24 с.

65. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 79 с.

66. Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1999.-25 с.

67. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Изд-во Саратовского ун-та, 1986. - 163 с.

68. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948. -С. 51-59.

69. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2. - С. 52-59.

70. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. Изд-во МГУ, 1978. - 165 с.

71. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. -М„ 1979.-48 с.

72. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с.

73. Кеэс П.Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. 1983. - № 6. - С. 43-49.

74. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. JI.: Наука, 1967.129 с.

75. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.:Педагогика, 1988. - 412 с.

76. Кондратенко Т.Д., Котырло В.К., Ладывир С.Н. Обучение старших дошкольников. Киев, 1986.

77. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Проколиенко Л.Н. М., 1988. - 301 с.

78. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995. - 32 с.

79. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегии развития // Дошкольное воспитание. 1997. - № 7. -С.65-71.

80. Кудрявцев В.Т. Дошкольное и начальное образование единый развивающийся мир // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 6. - С.58-72; № 8. -С.61-72.

81. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1994. -24 с.

82. Кулакова Т.Т., Дмитриева Н.Б. Использование методики Векслера для исследований соотношения интеллекта с уровнем школьной успеваемости // Методы моделирования и разработки нормативов постнатального развития. -М., 1976. С.25-33.

83. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948. - С. 4-15.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 584 с.

85. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М., 1950. - 32 с.

86. ЮО.Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. - 236 с.

87. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.2. Изд-во АПН РСФСР, 1952. - 303 с.

88. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Тест школьной зрелости. Руководство к применению. Обнинск: Изд-во «Принтер», 1992. - 22 с.

89. ЮЗ.Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство по использованию зрительно-моторного гештальт-теста Бендер.- М.:«Форум-Когио», 1996.-34с.

90. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 2001.-25 с.

91. Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - № 2. - С. 113-129.

92. Юб.Луковников H.H. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. 1985. - т.6. - № 1. - С.20-25.

93. Лусканова Н.Г. Особенности интеллектуального развития младших ^ школьников // Возрастные особенности физиологических систем детей иподростков. М., 1981. - С.268-270.

94. Ю8.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.-98 с.

95. Ю9.Мапошкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения // Советская педагогика. 1971. - № 7. - С.11 -16.

96. Ю.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М.: Линка-Пресс, 1998. - 176 с.

97. Ш.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М., 1975.-367 с.

98. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. - С.122.

99. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Подред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1981. - С.153-159.

100. М.Менчинская H.A., Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знанийв школе. М., 1959. - 347 с.

101. Мерлин B.C. Системный подход к онтогенезу интегральной индивидуальности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.-С. 93-114.

102. Милитанская Н.Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития. Автореф. канд. дисс. - Л., 1972. - 24 с.

103. Мышляев A.M. О повышении эффективности преподавания физики // Советская педагогика. 1963. - № 11. - С.60-68.

104. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978.-214 с.

105. Обучение и развитие / Под ред. Занкова JT.B. М., 1975. - 440 с. 120.Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления у ребенка). - М., 1972. - 152 с.

106. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методич. пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О.М.Дьяченко, В.В.Холмовской. М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

107. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.И.Непомнящей. М., 1975. - 193 с.

108. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д.Векслера. WISC.-M., 1973.-82 с.

109. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. -Автореф. канд. дисс. Л., 1976. - 23 с.

110. Пантина Н.С. Исходные элементы психических структур в раннем детстве // Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С. 66-82.

111. Палей И.М., Мельниченко О.Г. Исследование связи между динамикой уровня притязаний и характеристиками интеллекта в зависимости от свойств личности // Экспериментальная и прикладная психология. -Вып.7. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1976. - С.46-51.

112. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. И фран. / Вступит статья В.А. Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

113. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л., 1932. - 217 с.

114. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.281 с.

115. Поддьяков Н. Проблемы психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. 2001. - № 9. - С.68-75.

116. Пономарев А.Я. Исследование внутреннего плана действий // Вопросы психологии. 1964. - № 6. - С.36-40.

117. Потебня A.A. Мысль и язык. Харьков, 1892. 160 с.

118. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Автореф. дисс.канд. психол.наук. -М., 1995.-24 с.

119. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И. Степановой. -М.: Педагогика, 1972. 174 с.

120. Ратанова Т.А. Психофизическое шкалирование стимулов разной модальности и его зависимость от силы нервной системы у детей 8-10 лет II Психол. журнал. 1996. - № 1. - С. 138-148.

121. Ратанова Т. А. Субъективное шкалирование и объективные физиологические реакции человека. М.: Педагогика, 1990. - 235 с.

122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996.-480 с.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В. 2 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

125. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд.2. - М.: Педагогика, 1976. - 414 с.

126. Сахаров Л.С. О методах исследования понятий. Психология, 1930. - Т.З. - С.75-85.

127. Сеченов И.М. Элементы мысли. Избранные философские и психологические сочинения. Госполитиздат, 1947. 239 с.

128. Смирнов A.A. Проблема корреляции в области памяти //Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967. - 216 с.

129. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Педагогика, 1968. -117 с.

130. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. - 244 с.

131. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 598 с.

132. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. -Спб., 1867.-Т.7.-545 с.

133. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость интеллектуальных функций // Вопросы психологии. —1970. № 1. - С.79-89.

134. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1985. - Т.1. - 256 с.

135. Усанова О.Н. Методические рекомендации по использованию комплекта практических материалов «Лилия».-М.:НГПД «Коррекция», 1994,-74с.

136. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. -М.: Наука, 1979. С.212-213.

137. Филиппова Е.В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. 1976. - № 1. - С.52-57.

138. Хаев Б.Е. Поуровневое формирование сложной сенсомоторной деятельности (на материале водителя автомобиля). Автореферат канд. дисс. -М., 1990.-26 с.

139. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. Ун-та. М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

140. Чуприкова Н.И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (О дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии. 1995. - № 4. -С.65-81.

141. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопросы психологии. 1990. -№ 5. - С.31-39.

142. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997. - 349 с.

143. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО «Столетие», 1995. - 189 с.

144. Чуприкова Н.И., Атемасов A.B. Физиологический анализ процесса расчленения чувственного опыта у детей в условиях «выбора по образцу» // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П.Павлова. 1981. - Т.31. -вып.1. -С.26-32.

145. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. -№ 3. - С. 104-114.

146. Чуприкова Н.И., Ратанова Т. А., Локалова Н.П. Скорость дифференцирования сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопросы психологии. 1991. - № 4, -С.159-168.

147. Шаумаров Г.Б. Возможности применения адаптированного варианта методики Векслера для диагностики задержки психического развития // Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. М., 1978. - С. 116125.

148. Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М., 1959. - 303 с.

149. Шиф Ж.И. Развитие житейских и научных понятий.- М.,1935. 71с.167.«Школа 2100». Образовательная программа и пути ее реализации // Под научной редакцией А.А.Леонтьева. Вып.З. - М., 1999. - 202 с.

150. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1989. - 556 с.

151. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. - 213 с.

152. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.- 115 с.

153. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дисс.канд.психол.наук. М., 1997. - 23 с.

154. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. - 144 с.

155. Murphy G. Personality: A biosocial approach to oriqins and structure. N.Y.: Basic Books. 1966. - P.l 19-129.

156. Smith L.B., Kemler D.G. Development trends in free classification evidence for a new conceptualization of perceptual development. Journ. Of Experim. Child Psychology, 1977, v.24. -P.279-298.

157. Thurstone L.L. The nature of intelligence. N.Y.: Brace fnd Company< Inc. - 1924. -P.44-80.

158. Gibson E. Principles of perceptual Learning and development/ N.Y., 1969.-223 p.

159. Vernon P.E. The structure of human abilities. N/Y/: Wiley., 1965. -P.99-116.

160. Humphreys L.G. Critique of Cattei,s theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment. J. Of Educational Psychology. 1967. - V.58 (3). - P. 129-136.

161. Hant E. Intelligence as an Information Processing Concept || British Journal of Psychology. 1980. - Vol.71 | 4. - P.449-474.

162. Werner H. Comparative psychology of mental development. N.Y., 1957.- 540 p.

163. Witkin H.A., Oltman D.K., Baskin E., Karp St.A. Children Embedded Figures Tests. -Palo Alto, California: ConsultingPsicologists Press-1971 -P.81-83.