Автореферат диссертации по теме "Культурно-исторический анализ развития мотивации личности"

На правах рукописи

Патяева Екатерина Юрьевна

Культурно-исторический анализ развития мотивации личности

19.00.01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

2 9 ДПР 2010

Москва-2010

004601452

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель: Асмолов Александр Григорьевич -

доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО, заведующий кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Официальные оппоненты: Корнилова Татьяна Васильевна -

доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры общей психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова

Сафуанов Фарит Суфиянович -

доктор психологических наук, профессор, руководитель лаборатории судебной психологии ГНЦ социальной и судебной психиатрии имени В.П. Сербского

Ведущая организация: Психологический институт Российской академии образования

Защита состоится 2*3 &^ & 2010 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.14 в МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, строение 9, аудитория 3Ю,

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан ^ '7е- 2010г.

Учёный секретарь Н4-"-ч ?

диссертационного совета ___' / М.Ш. Магомед-Эминов

Общая характеристика работы

Настоящее исследование носит историко-теоретический характер и посвящено проблеме культурно-исторического развития мотивации личности -начиная от простейших форм опосредствования мотивационных процессов и завершая мотивационным строением свободного самоопределяемого действия, свойственного зрелой личности. В современной психологии личности связь личностной зрелости со способностью действовать свободно и ответственно выступает как само собой разумеющаяся (Рубинштейн, 1946/2000; Роджерс, 1961/1994; Маслоу, 1999; Юнг, 1996; В.А. Петровский, 1997; A.A. Леонтьев, 2001; Франкл, 2005; Бьюдженталь, 2007; Д.А. Леонтьев, 2007а,б; Bugental, 1999, и др.). При этом само свободное или самоопределяемое действие, имея давнюю традицию обсуждения в философской литературе (см., напр., Платон, 1997; Кант, 1965; Дильтей, 1894/1996; Ясперс, 1931/1994; Мамардашвили, 1990, 1994/2009; Рикёр, 1969/2008, 1990/2008; Адо, 1993/2010, 2001/2010), стало предметом анализа психологов не так давно (Асмолов, 1990; Зинченко, Моргунов, 1994; В.А. Петровский, 1997; Д.А. Леонтьев, 2007 а,б; Deci, Ryan, 1985, 2008 а,б, Ryan, 1992, Ryan, Deci, 2000, 2006) и в его психологическом осмыслении остаётся ещё немало белых пятен. В частности, открытым до сих пор остаётся вопрос о последовательности конкретных ступеней того пути культурно-исторического развития мотивации, вершиной которого выступает свободное самоопределяемое действие. На восполнение этого пробела и направлено настоящее исследование.

Актуальность темы определяется тем обстоятельством, что анализ культурно-исторического развития мотивации личности выступает необходимым этапом в решении одной из наиболее актуальных проблем современного общества - проблемы становления самостоятельной личности.

Данная проблема признана одним из приоритетов социокультурной модернизации системы образования (Асмолов, 2008). Не претендуя на охват всех граней и аспектов современной ситуации, выдвигающих проблему развития личности на первый план, подчеркнём лишь два из этих аспектов.

Первый состоит в том, что отличительной особенностью современной эпохи является невиданное прежде усложнение жизни «простого», «массового» человека, выражающееся прежде всего в нарастании ценностно-нормативной неопределённости (Асмолов, 1990, 2007; Собкин, 1997, Собкин и др., 2005; Розин, 2003, 2005, 2007 а,б; Гудков, 2004; Аверинцев, 2005; Левада, 2006). В самом деле: если прежде этот «простой» человек с детства усваивал, «что такое хорошо и что такое плохо», что разрешено и что запрещено, как ему следует и как не следует поступать в качестве члена данного общества или определённой социальной группы (будь он православным крестьянином дореволюционной России, комсомольцем СССР, приверженцем гонимой церкви или кем бы то ни было ещё), то в последние десятилетия ситуация существенно изменилась: безусловные прежде ценностные ориентиры часто оспариваются, а основные институты социализации - семья, школа и средства массовой информации -задают противоречащие друг другу идеалы и образцы поведения. С одной стороны, человек нашего времени получил возможность в значительной мере сам определять свою жизнь, с другой - этот человек как никогда остро нуждается в своего рода «культурных орудиях» (Л.С. Выготский), которые позволили бы ему стать действительно самостоятельной личностью, а не конформистом, принимающим модные в данный момент лозунги и сменяющим их на противоположные на следующий день, а также и не внутренне опустошённым циником, ни во что не верящим и живущим ради получения сиюминутных выгод и удовольствий. Предварительной ступенью разработки такого рода психологических средств для образовательной практики и служит данная работа.

Вторым аспектом современной ситуации, делающим исследование развития мотивационных процессов личности особенно актуальным, является регулярно фиксируемый социологами и психологами факт повышенной готовности современных россиян некритично следовать разного рода авторитетам вместо того, чтобы самостоятельно принимать решение и действовать (Братченко, 2001; Гудков, 2004, 2008,2009; Левада, 2006).

Теоретико-методологическими основами настоящего исследования являются (в соответствии с уровнями методологии по Э.Г. Юдину (1978)):

на уровне философской методологии:

- диалогическая рациональность (М.М. Бахтин, О. Розеншток-Хюсси, B.C. Библер, П. Рикёр), а также деятельностно и конструкционистски ориентированные подходы в эпистемологии (И. Кант, К. Маркс, М. Фуко, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, К. Джерджен и др.)

на уровне общенаучной методологии:

- подходы, принадлежащие к культурно-исторической традиции понимания человека (Ж.-А. Кондорсе, К. Маркс, М. Вебер, М. Фуко, Ю.М. Лотман, С.С. Аверинцев, В.М. Розин и др.)

методология гуманитарного познания личности (В. Дильтей, М.М. Бахтин, М. Фуко, С.С. Аверинцев, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, и

на уровне конкретно-научной методологии:

- культурно-деятельностный подход в отечественной психологии, развиваемый в культурно-исторической концепции психики JI.C. Выготского, общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, концепции речевой регуляции поведения А.Р. Лурия, исследованиях генезиса смысловой регуляции действий Д.Б. Эльконина и A.B. Запорожца, концепции воли как особого мотивационного действия В.А. Иванникова, историко-эволюционной концепции личности А.Г. Асмолова и концепции психотехнического действия A.A. Пузырея;

- диалогическая концепция самоопределения личности М.М. Бахтина.

Объектом исследования выступают человеческие действия,

рассматриваемые под углом зрения их мотивационного строения.

Предметом исследования являются способы социокультурного опосредствования мотивации человеческих действий.

Опираясь на культурно-деятельностную концепцию школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, мы можем выделить две

группы мотивационных процессов: во-первых, непосредственные мотивационные процессы, общие для человека и животных, и, во-вторых, специфически человеческие ситуативные мотивационные процессы, опосредствованные, социачьные по происхождению и обладаюгцие системным строением. К первой группе можно отнести, например, актуализацию и насыщение потребности или вспышку агрессии в ответ на фрустрацию, ко второй - принятие решения о действии с использованием жребия (Выготский, 1983), усиление побудительности цели с помощью особых «мотивационных действий» (Иванников, 1991, 2008), опосредование мотивационных процессов социальными нормами или формирование побуждения к действию, опосредованное процессами каузальной атрибуции (Хекхаузен, 2003).

Вопрос состоит в том, все ли специфически человеческие - т.е. опосредствованные, социальные по происхождению и обладающие системным строением - мотивационные процессы следует считать мотивационными npoifeccaMU личности. Вполне очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от того, какое из многочисленных пониманий личности мы будем использовать.

В данной работе за основу принимается сложившееся в ряде направлений психологии (в частности, в культурно-деятельностной психологической школе, в неофрейдизме К. Хорни, в экзистенциальной психологии) понимание личности в узком смысле слова - как особой реальности, несводимой ни к психическим процессам, в том числе и специфически человеческим, ни к «социальному в человеке», ни к индивидуальным свойствам и особенностям (Хорни, 1950/1997, Рубинштейн, 1976; А.Н.Леонтьев, 1983, 2000/2009; Братусь, 1988; Франкл, 1990, 2005/2009; Асмолов, 1990; Мамардашвили, 1994/2009; Лэнг, 1995/2009; В.А.Петровский, 1997; Розин, 2003, 2005; Пузырей, 2005; Д.А.Леонтьев, 2006; Василюк, 2007/2009; Иванников, 2008; и др.). Более конкретно, мы исходим из развёрнутого М.К. Мамардашвили (1994/2009) понимания личности как субъекта свободного самоопределяемого действия, невыводимого не только из природных причин, но и из каких бы то ни было принятых в данном обществе установлений и норм, а совершаемого человеком

по своему собственному свободно принятому решению. Согласно этому пониманию, личностное в человеке есть трансцендирование, «выхождение за все и всякие порядки, конкретные порядки человеческого бытия в каждый данный момент» (Мамардашвили, 2009, с. 97), за всякие готовые схемы и способы поведения и интерпретации действительности. Причём личностное деяние не совершается автоматически, а требует определённого усилия от человека, определённого «труда души».

При таком понимании личность оказывается существенно отличной от «социального индивида», т.е. человека как носителя всевозможных социальных и культурных норм и субъекта предписанных обществом действий и способов поведения. Соответственно, можно предположить, что и все специфически человеческие действия - произвольные (включая послепроизволъные) и опосредствованные - подразделяются на два больших типа: на произвольные самоопределяемые действия (<субъектом которых является человек как личность) и на произвольные действия, заданные или предписанные обществом, т.е. действия, выводимые из принятых в данном обществе установлений и норм, или направленные на достижение цели, поставленной перед человеком кем-то другим, например, учителем, начальником или психологом-экспериментатором (их субъектом является человек как социальный индивид).

Примерами произвольного действия первого типа (самоопределяемого, или автономного) могут служить достижение самостоятельно поставленной цели или выходящий за рамки устоявшихся норм поведения поступок; примерами произвольного действия второго типа (заданного, или гетерономного) - соблюдение социальных норм и выполнение всевозможных заданных целей, начиная от классных и домашних заданий в школе и кончая армейскими приказами, правительственными заданиями и разнообразными инструкциями и распоряжениями руководства в любой организации. В последнем случае мы будем иметь дело с «безличным опосредствованием» -без разворачивания процесса определения своей позиции по отношению к

действию: всевозможные усвоенные на протяжении жизни социальные нормы поведения и жизненные сценарии, нерефлексивное подчинение любым носителям авторитета.

Итак, личностное действие, вслед за М.К. Мамардашвили (1994/2009), мы будем понимать как самоопределяемое, и в этом своём качестве отличное не только от действия импульсивного или «полевого» (К. Левин), но и от произвольного и целенаправленного заданного действия.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить и проанализировать основные ступени культурно-исторического развития мотивации личности. Завершением этого анализа выступает построение модели мотивационного строения самоопределяемого (собственно личностного) действия (в отличие как от импульсивного, так и от произвольного заданного действия), на основе которой в дальнейшем можно будет разрабатывать практические методики обучения самоопределению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие теоретические подходы к проблеме специфически человеческих мотивационных процессов и их культурно-исторического развития.

2. Систематизировать накопленные в психологии и смежных дисциплинах (в частности, в социологии и культурологии) данные о способах социокультурного опосредствования мотивации и выделить основные ступени культурно-исторического развития мотивации личности.

3. Построить модель мотивационного строения самоопределяемых и заданных действий, непротиворечиво объясняющую их различия и учитывающую накопленные в психологии и смежных дисциплинах данные, касающиеся культурно-исторического развития мотивационных процессов человека.

Гипотезы исследования:

1. Импульсивные (непосредственные) действия и произвольные опосредствованные действия (самоопределяемые и заданные) представляют

собой два полюса, между которыми можно выделить ряд промежуточных ступеней, каждой из которых соответствует особый способ опосредствования мотивации.

2. Двум видам произвольных действий - самоопределяемым и заданным -соответствуют существенно различные способы опосредствования мотивационных процессов. И если ребёнка можно и нужно учить произвольному поведению, что обычно и делают родители и школа, то можно (а в современной социальной ситуации и нужно) учить его и поведению самоопределяемому.

Методы и методологические приёмы исследования включают в себя:

- анализ научной литературы и реконструкцию существующих концепций культурно-исторического развития мотивации личности;

- разработанный Л.С. Выготским и А.Р. Лурия (1930) методологический приём сопоставления трёх линий психологического развития - эволюционного, исторического и онтогенетического - который затем использовался Л.С. Выготским в работах «История развития высших психических функций» (1931) и «Мышление и речь» (1934), А.Н.Леонтьевым в работах «Развитие памяти» (1931) и «Проблемы развития психики» (1959/1981), Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры» (1978) и А.Г. Асмоловым в работах «Личность как предмет психологического исследования» (1984) и «Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека» (1990/2007);

- восходящий к работам Л.С. Выготского и далее детализированный A.A. Пузыреем (2005) метод анализа психотехнических средств и действий, используемых в психологической практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются проработанностью теоретико-методологических оснований диссертационной работы, обращением к фундаментальным отечественным и зарубежным исследованиям в различных областях психологии, применением методов и методологических приёмов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, а также широким привлечением материалов, полученных

в рамках смежных дисциплин и содержательно взаимно дополняющих друг друга.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Выделены и описаны три парадигмы, в рамках которых разворачивается исследование мотивационных процессов человека: дуалистическая, потребностная и культурно-историческая.

2. Проанализировано развитие представлений о мотивации человека в рамках культурно-исторического подхода к психике человека, оказавшегося в XX веке в определённой мере «на обочине» основного потока мотивационных исследований. Впервые в отечественной психологии описаны и детально проанализированы концепции мотивации двух принципиально важных французских школ: французской социологической школы и психологии действия П. Жане.

3. Впервые собраны в единую систему многочисленные накопленные в психологии и смежных науках данные о процессах социокультурного мотивирования человеческого поведения, надстраивающихся над потребностными механизмами побуждения, принципиально общими для человека и животных. Введено и обосновано понятие социокультурной мотивирующей системы.

4. Выделены основные ступени развития социокультурных мотивационных процессов и описаны основные мотивационные операции на ступенях внушённого, ролевого, убеждённого, произвольного заданного и произвольного самоопределяемого действия.

5. Обосновано представление о мотивационном диалоге как особом мотивационном процессе. Построена модель мотивационной структуры самоопределяемого действия как мотивационного диалога, в ходе которого должны быть решены три группы психологических задач - «на смысл», «на позицию» и «на осуществление».

Теоретическая значимость. В настоящем исследовании развивается и детализируется концепция мотивации человека, сложившаяся в рамках

культурно-деятельностного подхода в психологии. Благодаря привлечению массива данных, накопленных в культурологии, социологии и социальной психологии, существенно расширяется представление об опосредствовании мотивации человека - наряду с опосредствованием мотивации разного рода культурными средствами, анализируется её опосредствование сложными социокультурными депозитивами (термин М. Фуко). Вводится и обосновывается представление о социокультурной мотивирующей системе и ступенях её культурно-исторического развития, выстраивается модель строения мотивации самоопределяемого действия.

Практическая значимость. Предложенная модель мотивационного строения самоопределяемого действия может использоваться в качестве основы для разработки методик обучения самоопределению, умению действовать свободно и самостоятельно в разного рода социальных ситуациях. На практике эта модель была использована при создании программы тренинга самоопределения для старшеклассников, апробированной в двух школах г. Москвы и изложенной на научно-методическом семинаре для школьных психологов ЮВАО г. Москвы (октябрь 2008). Другим направлением практического использования модели мотивационного строения самоопределяемого действия выступает специально организованное родительское консультирование и психологическое просвещение родителей. Ряд положений исследования реализованы при написании практических пособий для родителей (Патяева, 2007) и для классных руководителей (Кривцова, Патяева, 2008).

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследование мотивационных процессов человека разворачивается в рамках трёх отличных друг от друга парадигм: дуалистической, потребностной и культурно-исторической. Дуалистическая парадигма (напр., У. Джемс, В. Франкл, А. Лэнгле, Р. Эммонс) сохраняет идущее от Платона принципиальное деление движущих сил человеческого поведения на «низшие» (потребности, влечения, инстинкты) и «высшие» (разумные побуждения,

духовные или экзистенциальные устремления). Согласно потребностной парадигме (напр., 3. Фрейд, Г. Мюррей, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Деси и Р. Райан и др.), «высшие» побуждения есть результат прижизненного развития и когнитивной обработки тех или иных базовых врождённых влечений и потребностей, так что различие между «высшими» и «низшими» побуждениями оказывается не принципиальным. Культурно-историческая же парадигма (напр., М. Вебер, Э. Дюркгейм, П. Жане, Л.С. Выготский, М. Фуко) предполагает прижизненное формирование специфически человеческих побуждений, существенно разных в различных социальных и исторических условиях, так что к потребностным механизмам побуждения, принципиально общим для человека и животных, у человека добавляется система социокультурного мотивирования, надстраивающаяся над потребностной и во многом её преобразующая.

2. Система социокультурного мотивирования представлена прежде всего социальными диспозитивами того или иного общества (или субкультуры). Понятие диспозитив мы понимаем, вслед за М. Фуко, как «некий ансамбль -радикально гетерогенный, - включающий в себя дискурсы, институции, архитектурные планировки, регламентирующие решения, законы, административные меры, научные высказывания, философские, но также и моральные, и филантропические положения» (цит. по: Табачникова, 1996, с. 368). Социальные диспозитивы, как и описанные Л.С. Выготским культурные средства (вроде жребия, символов, поэтических строк и т.д.), опосредствуют мотивационные процессы человека, однако они существенно отличаются от культурных средств в трёх отношениях. Во-первых, средства представляют собой объекты (в широком смысле слова), которыми мы можем пользоваться для воздействия на себя или на другого - тогда как диспозитивы выступают скорее определённой социокультурной средой (или, по В. Гумбольдту, культурной стихией), внутри которой мы находимся. Во-вторых, разного рода средства мы можем использовать произвольно, по своему желанию, выступая источником активности - тогда как в случае диспозитива человек часто

оказывается лишь исполнителем воли общества в целом или же отдельных социальных институтов и групп. Наконец, в-третьих, использование средств есть форма опосредствования мотивационных процессов человека - тогда как диспозитивы представляют собой не только опосредствующие, но ещё и собственно мотивирующие социокультурные системы, инициирующие целый ряд человеческих побуждений.

3. В культурно-историческом и онтогенетическом развитии социокультурной мотивирующей системы можно выделить пять основных ступеней:

базовые потребности в близости/принадлежности и доминировании/власти вместе с процессами элементарной суггестии, выступающими, по гипотезе Б.Ф. Поршнева (1966/1979, 1974/2007), в качестве первоначального «ядра» речи (фундамент социокультурного мотивирования; эмоциональное реагирование а) на принятие и отвержение и б) на доминирование, взаимодействие на равных, подчинение и неподчинение);

- прямые речевые побудительные воздействия (внушённые действия и система культурных табу);

- ритуальные и ролевые мотивирующие системы с использованием символов принадлежности, статуса и власти (ритуальные и ролевые действия);

- системы коллективных представлений и нарративов, задающие ценностно-смысловые координаты и сценарии жизни («действия по убеждению»);

- рациональные социальные институты и системы социальной целенаправленной деятельности (произвольные целенаправленные действия, которые могут быть заданными или самоопределяемыми).

4. Социокультурное мотивирование человеческого поведения складывается не только из внешних и интериоризированных побудительных воздействий, но и из мотивационных взаимодействий разного рода (эмоционально-волевого противостояния, взаимного эмоционального заражения и увлечения, спора, мотивационного диалога). Именно процессы

мотивационного взаимодействия становятся основой для развития самоопределения. Мотивационная структура развитого самоопределяемого действия может быть описана как серия внешних и внутренних мотивационных диалогов, в которых должны быть решены психологические задачи трёх типов: «па смысл», «на позицию» и «на осуществление».

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертации докладывались на заседании кафедры психологии личности факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова 16 февраля 2010 года; результаты работы были представлены на II Международной конференции Телефонов доверия «Работа переживания и психологическая помощь детям» (Москва, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Ребёнок в современном обществе» (Москва, 2007), III Международной конференции детских Телефонов доверия «Телефон доверия - служба понимания в обществе» (Астрахань, 2008), II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (Москва, 2008). Результаты диссертационного исследования используются в курсах лекций «Методологические основы психологии» и «Историческая психология личности» на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

По материалам диссертации опубликовано 11 работ (в том числе в журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований - 2 работы).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы, включающего 393 наименования, из них 63 на иностранных языках, и четырёх приложений. Работа содержит 1 таблицу и 6 рисунков. Объём основного текста диссертации составляет 194 страницы.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; формулируются объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования; описываются методологические основы исследования и применяемые методы;

определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема культурно-исторического развития мотивации» посвящена анализу и систематизации различных подходов к проблеме специфически человеческой мотивации и её культурно-исторического развития.

В параграфе 1.1. выделяются и характеризуются три парадигмы понимания и анализа человеческой мотивации: дуалистическая, потребностная и культурно-историческая. Коротко прослеживается их история и формулируются основные их тезисы. Показывается, что культурно-историческая парадигма анализа движущих сил человеческого поведения возникает, как и потребностная парадигма, в конце XVIII века (Ж-А. Кондорсе, В. фон Гумбольдт) и активно развивается на протяжении XIX века как в европейском (К. Маркс, В. Дильтей, В. Вундт и др.), так и в российском (К.Д. Кавелин, A.A. Потебня, Л.И. Петражицкий и др.) человекознании. В первых десятилетиях следующего, XX века, этот подход наиболее ярко представлен такими, поистине блестящими работами, как «Протестантская этика и дух капитализма» Макса Вебера (1905), «Элементарные формы религиозной жизни» Эмиля Дюркгейма (1912), «Социальные объекты, выступающие предпосылками психологии» (1910), «Социальное 'я'» (1913) и другие статьи Джорджа Герберта Мида, «Психологическая эволюция личности» Пьера Жане (1929) и «Орудие и знак в развитии ребёнка» (1930) и «Развитие высших психических функций» (1931) Льва Семёновича Выготского. Однако впоследствии эта линия анализа человеческих побуждений была в значительной мере «вытеснена» из психологии мотивации позитивистски ориентированными подходами. Рассмотрение этих работ показывает, что они содержат гораздо более богатое представление о мотивации человека, чем многие концепции «господствующей» потребностной парадигмы, так что их введение в научный оборот может существенно обогатить современную психологию личности и мотивации.

В параграфе 1.2 детально рассматриваются представления о движущих силах человеческих действий, выработанные в рамках французской социологической школы (Э. Дюркгейм, J1. Леви-Брюль, М. Хальбвакс, М. Мосс, Ш. Блондель). Подробно анализируется концепция мотивации человека в фундаментальной работе Э. Дюркгейма «Элементарные формы религиозной жизни» (Dürkheim, 1912/2002). Проведённый анализ показал, что французские исследователи разработали и обосновали представление о двух принципиально различных и несводимых друг к другу способах побуждения человеческих действий: с одной стороны, это потребности индивида, будь то естественные или социально-исторически формируемые, с другой -разнообразные воздействия общества или, иными словами, социальные побуждения, в том числе и закреплённые в разнообразных ритуалах, традициях и других «творениях цивилизации». Кроме того, французскими исследователями были выделены различные формы социального мотивирования человеческих действий: прямые побудительные воздействия, общеобязательные нормы права, морали и религии, взаимное влияние друг на друга участников всевозможных собраний и социальных движений, складывание «коллективных представлений», навязывающих индивидам определённые способы поведения. Особой формой коллективных представлений, принуждающих людей совершать те или иные действия, выступает порождаемое обществом «священное» - как в традиционных религиозных формах (вроде тотемов и других религиозных святынь и символов), так и в виде фактического «обожествления» высокопоставленных представителей социальной иерархии, «Государства» как такового и всевозможных идей («Свобода», «Разум», и т.п.). Представителями французской социологической школы было также намечено понимание социальных символов (начиная от тотемов, существующих в трёх различных физических формах: специально изготовленных изображений, животных или растений и представителей клана, и вплоть до «Государства» или идей-символов вроде «Свободы» и «Равенства») как особых создаваемых обществом

объектов, определяющих поведение его членов в различных ситуациях. При этом было показано, что «моральная власть» над индивидами священных объектов (а также лиц, идей и социальных институтов, обладающих статусом «священных» и «не подлежащих критике») представляет собой «превращённую форму» (М.К. Мамардашвили) власти общества в целом или отдельных социальных групп.

В параграфе 1.3 реконструируется концепция мотивации человека в психологии действия П. Жане, прежде всего на основании его поздних работ -«Психологической эволюции личности» (Janet, 1929) и написанного Жане в конце жизни итогового обзора своей концепции для «Французской энциклопедии» (Janet, 1938). Жане делает следующий шаг по сравнению с Дюркгеймом: как и Дюркгейм, он видит истоки противопоставления души и тела в социальном взаимодействии людей, но идёт дальше и выделяет человеческую речь как механизм этого взаимодействия и как особую, специфически человеческую форму мотивирования поведения. Иными словами, он находит принципиально важное промежуточное звено между традиционно выделявшимися «низшими», импульсивными и «высшими», волевыми действиями, что открывает возможность понять, каким образом человек становится способен действовать свободно и разумно. Иначе говоря, Жане впервые чётко и однозначно показал связь высших форм мотивации человека с речью и тем самым психологически операционализировал как «духовные усилия» или «разумные решения» в восходящей к Сократу и Платону традиционной дуалистической концепции мотивации, так и «социальное влияние», «социальные факты» и создаваемое обществом «священное», которые были описаны Дюркгеймом и его школой.

Утверждение о речи как основе всех собственно человеческих форм поведения является первым принципиальным отличием концепции П. Жане от взглядов Э. Дюркгейма и его коллег. Вторым таким отличием выступает идея «многослойности» человеческого поведения и уровневого строения личности, где каждый уровень является продуктом исторического развития и как бы

наслаивается на предшествующие, ранее сформировавшиеся уровни. Каждому уровню личностного развития соответствуют особые типы действия и особые способы их побуждения. Концепция уровней поведения и личности П. Жане довольно противоречива. В его разных работах не совпадает даже само число выделяемых уровней (ср., напр., Janet, 1929 и Janet, 1938). Однако в его работах довольно чётко различаются и подробно описываются следующие шесть уровней: (1) поведение, определяемое потребностями и рефлексами; (2) первые формы человеческой речи и поведение, побуждаемое речевыми командами; (3) «сознание группы», «поведение знамени» и «поведение имени»; (4) поведение «персонажа», побуждаемое «простыми», необдуманными и неотрефлексированными верованиями; (5) возникновение внутреннего «я», устойчивых жизненных интересов и «обдумывающего, как поступить» индивида; (6) поведение, характеризуемое ответственностью, «созданием биографии», оригинальностью и свободой действия (этот высший уровень поведения, по мнению Жане, достигнут пока лишь частью людей, для остальных же он выступает задачей на будущее).

Идея Жане о связи высших форм человеческой мотивации с речью была подхвачена JI.C. Выготским и развита в его концепции волевого поведения. Выстраивая её, Выготский опирался как на работы своих французских предшественников, так и на культурно-историческую традицию в российском дореволюционном человекознании (в частности, на работы A.A. Потебни). Поэтому в параграфе 1.4 рассматривается не только концепция JI.C. Выготского и анализ высших форм мотивации его учениками и последователями, но и некоторые принципиально важные вехи развития культурно-исторического подхода к мотивации в дореволюционном российском человекознании. К анализу специфически человеческих форм мотивации, начатому в работах его предшественников, культурно-историческая теория JI.C. Выготского добавляет, по меньшей мере, три существенных новых момента. Во-первых, это идея культурных средств (вроде жребия или счёта самому себе), которые могут использоваться для побудительного воздействия

на самого себя; во-вторых, положение о том, что речь даёт человеку свободу от ситуации; в-третьих, выявление возможности двух типов интериоризации речевых побуждений и, соответственно, волевых действий двух различных типов: а) гетерономных, являющихся результатом интериоризации побудительных речевых воздействий взрослого на ребёнка, и б) автономных, вырастающих не из подчинения приказам взрослого, но из побудительных действий самого ребёнка, направленных на взрослого. Продолжением анализа специфически человеческих форм побуждения в концепции Л .С. Выготского стали, с одной стороны, исследования личностного смысла в русле деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин,

A.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.А. Иванников, Е.Е. Насиновская,

B.А. Петровский, Е.В. Субботский, и др.), с другой стороны - исследования побудительной функции человеческой речи в работах А.Р. Лурия и Б.Ф. Поршнева (параграф 1.5).

Основываясь на проведённом анализе, мы можем сделать вывод о том, что над потребностными побуждениями у человека надстраивается особая социокультурная система мотивирования, что приводит, с одной стороны, к преобразованию «естественных влечений» (вроде пищевого или сексуального) и мотивационных процессов, с другой - к возникновению новых, отличных от потребностных, устойчивых мотивационных образований («священное», ценности) и процессов побуждения (вроде приказа и его принятия или оспаривания). Тем самым, мы получаем, во-первых, общепсихологическую и личностно-психологическую базу для анализа огромного массива данных о социокультурных (речевых, символических, интерактивных, смысловых) побудительных процессах, накопленных в социальной психологии, социологии и культурологи и обсуждаемых обычно в терминах социального влияния, социальных установок, социальных действий, идейных влияний, «духа времени», социокультурных «диспозитивов» и им подобных (см., напр., Вебер, 1905/2002; Фуко, 1996; Чалдини, 1999; Зимбардо, Ляйппе, 2001; Розин, 2003; A.A. Леонтьев, 2004а,б; Майерс, 2009; Mead, 1910а,b, 1913; Шоп, 1961/1989).

Во-вторых, мы получаем общетеоретический фундамент для понимания того, как может быть «устроено» самоопределяемое действие и, в-третьих, обретаем основу для разработки психотехнических программ обучения детей и подростков (а также и взрослых) самоопределению.

Параграф 1.6 посвящен сложным формам социокультурного мотивирования - таким, как «социальное поле» (К. Левин), «системы практической этики» (М. Вебер) и социокультурные «диспозитивы» как побудительные системы, элементами которых выступают характерные для данного общества социальные институты, регламентирующие решения, юридические и моральные нормы, архитектурные планировки, научные представления, и т.д. (М. Фуко). Диспозитивы, как и культурные средства опосредствуют мотивационные процессы человека. Однако диспозитивы существенно отличаются от средств в трёх отношениях: во-первых, тем, что выступают скорее социокультурной средой, внутри которой мы находимся, чем объектами-средствами, которыми мы можем пользоваться для воздействия на себя или на другого; во-вторых, тем, что влиянию диспозитива мы подчиняемся непроизвольно, в отличие от произвольного применения средств; в-третьих, тем, что диспозитивы представляют собой не только опосредствующие, но ещё и собственно мотивирующие социокультурные системы, инициирующие целый ряд человеческих побуждений.

Наконец, в параграфе 1.7 подводятся основные итоги первой главы.

Вторая глава «Основные ступени развития социокультурной мотивирующей системы» посвящена анализу основных ступеней развития социокультурных мотивационных процессов в ходе истории и онтогенеза. Ведущим методом здесь выступает разработанный Л.С. Выготским и А.Р. Лурия (1930/1993) и обогащавшийся в ряде последующих работ в русле культурно-деятельностной традиции (Выготский, 1931, 1934; А.Н. Леонтьев, 1931, 1959/1981; Эльконин, 1979; Асмолов, 1984, 1990/2007) метод сопоставления «основных вех» трёх линий психологического развития -эволюционного, исторического и онтогенетического. Проведённый анализ

основывается на данных целого комплекса дисциплин, включающего психологию личности, социальную психологию, детскую психологию, этологию и эволюционную психологию, культурологию, культурную антропологию и социологию.

В параграфе 2.1 рассматриваются две базовые человеческие потребности, которые вместе с «суггестивным ядром» речи, выделенным и детально проанализированным Б.Ф. Поршневым, выступают фундаментом социокультурной мотивации - это потребность в эмоциональном контакте, принятии и принадлежности и потребность в доминировании/власти.

Далее, в параграфе 2.2 анализируются прямые побудительные воздействия (команды, запреты, приказы), выступающие первой формой собственно социокультурного мотивирования. Их интериоризация приводит к освоению «естественных» (само собой разумеющихся в данном обществе или субкультуре) норм поведения. Это уровень первых культурных запретов (табу) и несколько более поздних предписаний, где слова ещё в полной мере сохраняют свою непосредственно внушающую функцию, вплоть до вызванной этим внушением болезни или даже смерти. Ребёнок поднимается на этот уровень поведения в два этапа: начиная понимать обращенную к нему речь взрослых и подчиняться ей, он осваивает позицию «адресата» непосредственного побудительного воздействия, а осваивая «однословную» речь, становится субъектом такого воздействия. У современного взрослого человека этот уровень выступает в двух формах - как органическая составная часть всех более сложных форм социокультурных мотивационных процессов (примером может служить приказание любого начальника своему подчинённому), так и в достаточно «чистом» виде в ситуации внушающего воздействия телерекламы или «импульсивных» действий.

Следующим этапом развития социокультурной мотивирующей системы оказывается появление ритуалов, ритуальных символов и ролей (параграф 2.3). Основные новые мотивационные операции здесь - это акты идентификации с ролью (будь то ритуальной, игровой, социальной или «стёртой») и акты

«выхода из роли», разотождествлеиия с нею. В развитии ребёнка - это ступень ролевой (но ещё не сюжетно-ролевой) игры. У современного взрослого человека к этому уровню мотивации можно отнести всё собственно ролевое поведение, все действия, «диктуемые» ролями, власть которых наглядно показал «Стэнфордский тюремный эксперимент» Ф. Зимбардо и его коллег (1971). Уже на этом этапе развития поведения может появляться первое, ещё чисто эмоциональное, «прото-самоопределение» - в виде заявления ребёнка «я так больше не играю» или «хлопанья дверью» подростками и взрослыми.

Над ритуалами и ролями надстраивается уровень речи-рассказа и «рассказанной реальности», всевозможных «коллективных представлений» и мифов как принимаемых на веру целостных представлений о мире (параграф 2.4). В этих представлениях не только более или менее отчётливо противопоставляется «верх» и «низ», «хорошее» и «плохое», «наше» и «чужое», но все ценностные противопоставления и оценки объединяются в связных историях (нарративах), где «культурные герои» борются с «силами хаоса» и задаётся целостная картина ситуации, подразумевающая определённые «конечные цели жизни», которые принимаются как «само собой разумеющиеся». К актам отождествления и разотождествлеиия теперь добавляется ряд новых способов социокультурного мотивирования: а) включение побудительного воздействия в тот или иной контекст или смысловые рамки («сделайте это ради науки»), б) выстраивание новых историй и картин реальности, в) оспаривание чужой картины реальности («не верю!»), г) актуализация своей смысловой позиции («мы не будем воевать со своими!»). Все эти операции отличаются от простого отождествления гораздо большей гибкостью и лёгкостью применения, поэтому они активно используются в самых различных направлениях современной психотерапии и психологического консультирования. Они могут быть как межиндивидуальными, так и внутрииндивидуальными. В первом случае мы обычно имеем дело с навязанным действием (картина реальности задаётся нам другими людьми), во втором - с действием по убеждению (мы сами убеждены

или убеждаем себя в правоте той картины реальности, в рамках которой мы действуем). У детей - это уровень сюжетно-ролевой игры в героев историй (сказок, книжек, фильмов и т.д.); у многих взрослых - обычный уровень повседневного поведения, определяемого бытующими в разных сообществах (профессиональных, семейных, этнических, конфессиональных и т.д.) мифами и коллективными представлениями.

Если на предшествующей ступени развития социокультурной мотивирующей системы речь шла лишь об эмоциональном «прото-самоопределении» («я больше не играю!», «хлопанье дверью»), то теперь становится возможным развёрнутый процесс определения и отстаивания своей позиции в смысловом пространстве, задаваемом различными социокультурными депозитивами и отдельными воздействиями. Иными словами, появляется осознанное самоопределение, хотя и часто весьма непоследовательное. Процесс самоопределения разворачивается в столкновении позиций в «мотивационном споре» (в ходе которого участники пытаются навязать или отстоять свою смысловую картину реальности) и требует решения задач двух существенно различных типов: «на смысл» и «на предъявление позиции». Группа задач «на смысл» включает в себя задачи на разрушение «чужого» смысла, на актуализацию и формулирование «своего» смысла (принципиально найденного или понятого прежде) и на преодоление смысловых противоречий. Задачи «на смысл» могут решаться как во внешнем, так и во внутреннем обсуждении, задачи же «на позицию» - только во внешнем публичном плане.

Наконец, высшей на сегодняшний день ступенью социокультурного мотивирования является уровень целенаправленного и произвольного рационального поведения (параграф 2.5). Место «рассказанной реальности» здесь занимают логически обоснованные «теории мира», поддерживаемые рациональными социальными институтами, во многом регламентирующими повседневную жизнь представителей индустриальной (и постиндустриальной)

цивилизации. Два «полярных» типа действия этого уровня - это заданные произвольные действия и самоопределяемые произвольные действия.

В случае заданного действия к мотивационным операциям предшествующих ступеней добавляются всевозможные средства произвольной регуляции действия (нормативы выполнения и эталоны качества, учётные книги и составление детальных планов, системы стандартов, оценивания, вознаграждения и штрафования), возникает сложная система оценивания и самооценивания (как действий, так и самих людей), формируется «мотив достижения как система самооценивания» (X. Хекхаузен) и возникает мотивационный диалог, в котором могут обсуждаться возможные значимые последствия действия.

Что касается самоопределяемого действия, то произвольная регуляция поведения выступает здесь лишь одной из трёх принципиальных задач («на осуществление») - наряду с задачами «на смысл», т.е. на осмысление ситуации и рефлексию и рациональную критику «теорий мира» (чужих и своих), и «на позицию», т.е. на выработку своей позиции, её публичное заявление, обоснование и отстаивание в диалоге с представителями других позиций. Особенностью мотивационного диалога на этой ступени становится рефлексия своих действий, чувств и мыслей, а также критический анализ различных «смысловых картин реальности» как ценностно-смысловых оснований действия. Все три группы задач («на смысл», «на позицию» и «на осуществление») существенно усложняются по сравнению с уровнем «коллективных представлений» и действий по убеждению. Усложнение задач «на смысл» связано не только с распространением новых мифов в «рациональной оболочке», но и с необходимостью выхода из-под власти формирующегося на этом уровне «оценочного (достиженческого) диспозитива», пронизывающего жизнь современного человека. Вторая группа задач усложняется за счёт того, что «предъявление позиции» предшествующего уровня преобразуется в её более или менее длительное и ожесточённое отстаивание, причём не только перед другими, но и перед самим собой. Третья

группа задач - осуществление своей позиции или исполнение принятого решения - выделяется, по сути, лишь на этом этапе. Для их решения могут использоваться все те средства, которые обеспечивают и выполнение заданных произвольных действий - от методического планирования и отслеживания всех промежуточных шагов и введения «самовознаграждений» до произвольного введения дополнительных смыслов действия.

Завершает параграф рассмотрение проблемы целенаправленного обучения самоопределению старшеклассников. Анализ показывает, что, поскольку современная школьная система обучения строится в духе монологического взаимодействия, то она достаточно эффективно учит решать лишь задачи «на произвольное осуществление» действия, но не задачи «на смысл» и «на позицию». Поэтому любые психологические программы обучения самоопределению школьников должны включать в себя создание диалогического «жизненного подпространства» в пространстве школьной жизни - иными словами, создание ситуации реального диалога, в котором позиция школьников может быть не только услышана и признана «имеющей право на существование», но и учтена при принятии организационных решений.

1. Исследование мотивационных процессов человека разворачивается в рамках трёх отличных друг от друга парадигм: дуалистической, потребностной И культурно-исторической. Дуалистическая парадигма (напр., У. Джемс, В. Франкл, А. Лэнгле, Р. Эммонс) сохраняет идущее от Платона принципиальное деление движущих сил человеческого поведения на «низшие» (потребности, влечения, инстинкты) и «высшие» (разумные побуждения, духовные или экзистенциальные устремления). Согласно потребностной парадигме (например, 3. Фрейд, Г. Мюррей, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Деси и Р. Райан и др.) «высшие» побуждения представляют собой результат прижизненного развития и когнитивной обработки тех или иных базовых врождённых влечений и потребностей, так что различие между «высшими» и

«низшими» побуждениями оказывается не принципиальным. Культурно-историческая же парадигма (например, М. Вебер, Э. Дюркгейм, П. Жане, Л.С. Выготский, М. Фуко) предполагает прижизненное формирование специфически человеческих побуждений, существенно разных в различных социальных и исторических условиях. В контексте культурно-исторической парадигмы различаются потребностные механизмы побуждения, принципиально общие для человека и животных, и присущая человеку система социокультурного мотивирования.

2. Возникновение системы социокультурного мотивирования приводит, во-первых, к преобразованию естественных потребностей (вроде пищевой или сексуальной) и мотивационных процессов и, во-вторых, к появлению новых, существенно отличных от потребностных, устойчивых мотивационных образований (таких, например, как отношение к «священному», ценности или коллективные представления о «должном») и процессов побуждения (вроде отождествления и разотождествления с ролью или мотивационного диалога).

3. Интериоризация социокультурных побуждений приводит к появлению у человека волевых действий двух типов: а) гетерономных, являющихся результатом интериоризации побудительных речевых воздействий взрослого на ребёнка, и б) автономных, вырастающих из побудительных действий самого ребёнка, направленных на взрослого, и из мотивационного диалога взрослого и ребёнка.

4. Система социокультурного мотивирования складывается из: а) отдельных побудительных воздействий, б) различных культурных средств воздействия на своё и чужое поведение (вроде жребия, символов, поэтических строк и т.д.) и в) многомерных социокультурных диспозитивов того общества, в котором человек живёт.

5. В культурно-историческом развитии социокультурной мотивирующей системы можно выделить пять основных ступеней, которые в той или иной форме воспроизводятся и в развитии онтогенетическом:

базовые потребности в близости/принадлежности и доминировании/власти вместе с процессами элементарной суггестии, выступающими, по гипотезе Б.Ф. Поршнева (1966/1979, 1974/2007), в качестве первоначального «ядра» речи;

- прямые речевые побудительные воздействия (внушённые действия и система культурных табу);

- ритуальные и ролевые мотивирующие системы с использованием символов принадлежности, статуса и власти: появляются мотивационные операции отождествления и разотождествления с ролью {ритуальные и ролевые действия);

- системы коллективных представлений и нарративов, задающие ценностно-смысловые координаты и сценарии жизни (действия по убеждениям, будь то религиозным, политическим, идеологическим или каким-либо иным);

- рациональные социальные институты и системы социальной целенаправленной деятельности (произвольные целенаправленные действия, которые могут быть заданными или самоопределяемыми).

6. Социокультурное мотивирование человеческого поведения складывается: а) из побудительных воздействий (внешних или интериоризированных) и б) из мотивационных взаимодействий (т.е. взаимодействий, в которых один из партнёров стремится побудить другого к тому или иному действию). Именно процессы мотивационного взаимодействия становятся основой для развития самоопределения. Мотивационный аспект развитого самоопределяемого действия может быть описан как мотивационный диалог, в котором должны быть решены психологические задачи трёх типов: «на смысл», «на позицию» и «на осуществление». В случае же заданного произвольного действия должны быть решены лишь задачи последнего типа -«на осуществление».

7. Разработана психологическая программа обучения самоопределению старшеклассников, помогающая научиться решать психологические задачи

всех трёх типов. Программа сочетает тренинговые занятия с включением школьников в процесс принятия решений в различных учебных ситуациях.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 11 публикациях автора (общий объём 60,05 п.л.; авторский вклад 47,55 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, утверждённых ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1. Патяева, Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации / Е.Ю. Патяева // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. - 1983. - № 4. - С. 23-33 (0,8 п.л.).

2. Патяева, Е.Ю. К истокам культурно-исторического понимания человеческой мотивации: французская социологическая школа/ Е.Ю. Патяева // Культурно-историческая психология. - 2009. - № 4. -С. 15-27 (1,5 п.л.).

Научные публикации в других изданиях:

3. Патяева, Е.Ю. К характеристике мотивационной регуляции волевого и импульсивного действий / Е.Ю. Патяева // «Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности»: тезисы Всесоюзной конференции молодых учёных. - Симферополь, 1983.-С. 10-11 (0,1 п.л.).

4. Патяева, Е.Ю. К анализу сложных форм опосредования индивидуальной деятельности / Е.Ю. Патяева // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: сборник научных трудов / Под ред. В.В. Давыдова и Д. А. Леонтьева. - М.: изд. АПН СССР, 1990. - С.83 - 96 (0,7 п.л.).

5. Патяева, Е.Ю. Курт Левин - методолог научной психологии / ДА. Леонтьев, Е.Ю. Патяева // Курт Левин, Динамическая психология: избранные труды / под ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой. - М.: Смысл, 2001. - С. 3-20 (1,5 п.л./1 п.л.).

6. Патяева, Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение / Е.Ю. Патяева // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - С. 289-313 (1,5 пл.).

7. Патяева, Е.Ю. Жестокость школы: «тихие кризисы» и искажение хода развития / Е.Ю. Патяева // «Работа переживания и психологическая помощь детям»: Сборник статей и тезисов выступлений II Международной конференции Телефонов доверия. - М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007. - С. 66-72 (0,5 п.л.).

8. Патяева, Е.Ю. Состояние диалога: опыт феноменологического анализа / Е.Ю. Патяева // «Телефон доверия - служба понимания в обществе»: Сборник статей и тезисов выступлений III Международной конференции Телефонов доверия. - М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2008. - с. 67- 70 (0,4 пл.).

9. Патяева, Е.Ю. Обучение самоопределению: проблема, теоретическая модель и методика / Е.Ю. Патяева // «Психология индивидуальности»: материалы II Всероссийской научной конференции / под ред. А.К. Болотовой. - М.: ГУ ВШЭ, 2008. - С. 274-276 (0,25 пл.).

Пособия, реализующие культурно-исторический анализ развития мотивации:

10. Патяева, Е.Ю. От рождения до школы. Первая книга думающего родителя. Пособие для родителей. / Е.Ю. Патяева. - М.: Смысл, 2007. -619 с. (32,8 пл.).

11 Патяева, Е.Ю. Семья: искусство общения с ребёнком. Пособие для классных руководителей. / C.B. Кривцова, Е.Ю. Патяева. - М.: Учебная книга-бис, 2008. - 160 с. (20,0 / 8,0 пл.).

Подписано в печать 21.03.2010 Формат 60X90 1/16. Объем 1,3 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Отпечатано: ООО «Копировальные центры «В Печать!» г. Москва, ул. Трубная, д. 21 Телефон 651-64-48 www.vp24.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Патяева, Екатерина Юрьевна, 2010 год

Введение

Глава 1. Проблема культурно-исторического развития мотивации

1.1. Три парадигмы анализа мотивации: дуалистическая, потребностная и культурно-историческая

1.2. Развитие культурно-исторического понимания человеческой мотивации в рамках французской социологической школы

1.3. История человеческого поведения в «психологии действия» Пьера Жане

1.4. Развитие культурно-исторического подхода к мотивации в отечественной психологии (К.Д. Кавелин, A.A. Потебня, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.)

1.5. Побудительная функция речи в работах А.Р. Лурия и Б.Ф. Поршнева

1.6. Сложные системы социокультурного мотивирования: «социальное поле» (К. Левин), «системы практической этики» (М. Вебер) и социальные «диспозитивы» (М. Фуко)

1.7. Итоги главы

Глава 2. Основные ступени развития социокультурной мотивирующей системы

2.1. К истокам социокультурного мотивирования: потребности в близости/принадлежности и в доминировании/власти

2.2. Начало социокультурного мотивирования: табу, внушённые действия, выполнение команд и «действия по желанию»

2.3. Ритуалы, символы и ролевые действия

2.4. «Рассказанная реальность»: мифы, традиции и действия по убеждению

2.5. Рациональное поведение: интересы, цели, нормы и произвольные действия (заданные и самоопределяемые)

2.5.1. Регламентация жизни, оценивание и заданные произвольные действия

2.5.2. Рефлексивный мотивационный диалог, выработка позиции и самоопределяемые произвольные действия

2.6. Итоги главы

Введение диссертации по психологии, на тему "Культурно-исторический анализ развития мотивации личности"

Настоящее исследование носит историко-теоретический характер и посвящено проблеме культурно-исторического развития мотивации личности - начиная от простейших форм опосредствования мотивационных процессов и вплоть до мотивационного строения свободного самоопределяемого действия, свойственного зрелой личности. В современной психологии личности связь личностной зрелости со способностью действовать свободно и ответственно выступает как само собой разумеющаяся (Рубинштейн, 1946/2000; Роджерс, 1961/1994; Маслоу, 1999; Юнг, 1996; В.А. Петровский, 1997; A.A. Леонтьев, 2001; Франкл, 2005; Бьюдженталь, 2007; Д.А. Леонтьев, 2007а,б; Bugental, 1999, и др.). При этом само свободное или самоопределяемое действие, имея давнюю традицию обсуждения в философской литературе (см., напр., Платон, 1997; Кант, 1965; Дильтей, 1894/1996; Ясперс, 1931/1994; Мамардашвили, 1990, 1994/2009; Рикёр, 1969/2008, 1990/2008; Адо, 1993/2010, 2001/2010), стало предметом анализа психологов не так давно (Асмолов, 1990; Зинченко, Моргунов, 1994; В.А. Петровский, 1997; Д.А. Леонтьев, 2007а,б; Deci, Ryan, 1985, 2008а,б, Ryan, 1992, Ryan, Deci, 2000, 2006) и в его психологическом осмыслении остаётся ещё немало белых пятен. В частности, открытым до сих пор остаётся вопрос о последовательности конкретных ступеней того пути культурно-исторического развития мотивации, вершиной которого выступает свободное самоопределяемое действие. На восполнение этого пробела и направлено настоящее исследование.

Актуальность темы определяется тем обстоятельством, что анализ культурно-исторического развития мотивации личности выступает необходимым этапом в решении одной из наиболее актуальных проблем современного общества - проблемы становления самостоятельной личности.

Данная проблема признана одним из приоритетов социокультурной модернизации системы образования (Асмолов, 2008). Не претендуя на охват всех граней и аспектов современной ситуации, выдвигающих проблему развития личности на первый план, подчеркнём лишь два из этих аспектов.

Первый состоит в том, что отличительной особенностью современной эпохи является невиданное прежде усложнение жизни «простого», «массового» человека, выражающееся прежде всего в нарастании ценностно-нормативной неопределённости (Асмолов, 1990, 2007; Собкин, 1997, Собкин и др., 2005; Розин, 2003, 2005, 2007а,б; Гудков, 2004; Аверинцев, 2005; Левада, 2006). В самом деле: если прежде этот «простой» человек с детства усваивал, «что такое хорошо и что такое плохо», что разрешено и что запрещено, как ему следует и как не следует поступать в качестве члена данного общества или определённой социальной группы (будь он православным крестьянином дореволюционной России, комсомольцем СССР, приверженцем гонимой церкви или кем бы то ни было ещё), то в последние десятилетия ситуация существенно изменилась: безусловные прежде ценностные ориентиры часто оспариваются, а основные институты социализации - семья, школа и средства массовой информации - задают противоречащие друг другу идеалы и образцы поведения. С одной стороны, человек нашего времени получил возможность в значительной мере сам определять свою жизнь, с другой - этот человек как никогда остро нуждается в своего рода «культурных орудиях» (J1.C. Выготский), которые позволили бы ему стать действительно самостоятельной личностью, а не конформистом, принимающим модные в данный момент лозунги и сменяющим их на противоположные на следующий день, а также и не внутренне опустошённым циником, ни во что не верящим и живущим ради получения сиюминутных выгод и удовольствий. Предварительной ступенью разработки такого рода психологических средств для образовательной практики и служит данная работа.

Вторым аспектом современной ситуации, делающим исследование развития мотивационных процессов личности особенно актуальным, является регулярно фиксируемый социологами и психологами факт повышенной готовности современных россиян некритично следовать разного рода авторитетам вместо того, чтобы самостоятельно принимать решение и действовать (Братченко, 2001; Гудков, 2004,2008,2009; Левада, 2006).

Теоретико-методологическими основами настоящего исследования являются (в соответствии с уровнями методологии по Э.Г. Юдину (1978)): на уровне философской методологии:

- диалогическая рациональность (М.М.Бахтин, О. Розеншток-Хюсси, B.C. Библер, П. Рикёр), а также деятельностно и конструкционистски ориентированные подходы в эпистемологии (И. Кант, К. Маркс, М.Фуко, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, К. Джерджен и др.) на уровне общенаучной методологии:

- подходы, принадлежащие к культурно-исторической традиции понимания человека (Ж.-А. Кондорсе, К. Маркс, М. Вебер, М. Фуко, Ю.М. Лотман, С.С. Аверинцев, В.М. Розин и ДР-)

- методология гуманитарного познания личности (В. Дильтей, М.М. Бахтин, М. Фуко, С.С. Аверинцев, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, и др.); на уровне конкретно-научной методологии:

- культурно-деятельностный подход в отечественной психологии, развиваемый в культурно-исторической концепции психики JI.C. Выготского, общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, концепции речевой регуляции поведения А.Р. Лурия, исследованиях генезиса смысловой регуляции действий Д.Б. Эльконина и A.B. Запорожца, концепции воли как особого мотивационного действия В.А. Иванникова, историко-эволюционной концепции личности А.Г. Асмолова и концепции психотехнического действия A.A. Пузырея;

- диалогическая концепция самоопределения личности М.М. Бахтина.

Объектом исследования выступают человеческие действия, рассматриваемые под углом зрения их мотивационного строения.

Предметом исследования являются способы социокультурного опосредствования мотивации человеческих действий.

Данное исследование опирается на широкое понимание мотивации, обоснованное, в частности, в работах С.Л. Рубинштейна (1957, 1976), X. Хекхаузена (1986, 2003) и В.К, Вилюнаса (1990) - при таком понимании в сферу мотивационных явлений включаются все психические образования и явления, которые принципиально могут участвовать в побуждении человеческих действий. Соответственно, круг мотивационных явлений оказывается весьма обширным: мы должны в него включить и витальные потребности, и идеальные цели, и ценности, и всевозможные приказы и поручения, просьбы и инструкции, и устойчивые убеждения и чувства, и сознательно принятые решения, и ситуативные эмоции и переживания и веления долга, высшие человеческие чувства и познавательные интересы -этот перечень можно продолжать ещё довольно долго. Часть этих явлений является общей для человека и животных, другие же присущи только человеку, причём часть из них может быть присуща не всем, а лишь некоторым человеческим индивидам.

При этом все явления мотивационной сферы можно разделить на две большие группы - устойчивые побудительные образования, характеризующие субъекта (потребности, влечения, устойчивые интересы, ценности, мотивы-диспозиции) и ситуативные мотивационные процессы - процессы складывания конкретного побуждения в данных обстоятельствах на основе устойчивых потребностей и мотивов (например, опредмечивание потребностей, канализация мотивов, «становление мотива в целях», психическое насыщение, устранение когнитивного диссонанса) (подробнее см. Смирнов, 1978; Хекхаузен, 1980/1986, 2003; Вилюнас, 1979, 1983, 1986, 1990; Патяева, 1983а; Д.А. Леонтьев, 2002а; Иванников, 2008). В русле культурно-деятельностного подхода наиболее чётко различение устойчивых и ситуативных мотивационных образований и выделение мотивации как процесса построения вторых на основе первых проводится в недавней работе В.А. Иванникова (2008). Он подчёркивает, что «побуждение к действию не возникает автоматически даже от актуализированного мотива, оно строится с учётом многих факторов. Этот процесс построения побуждения можно назвать процессом мотивации и понять его у человека как высшую психическую функцию, социальную по происхождению и системную по своему строению. Тогда мотивацию можно представить как развёрнутую, осознанную, произвольную или непроизвольную активность со множеством звеньев и использованием необходимых природных или социальных средств. Это один из полюсов мотивации, а на втором полюсе мотивация совершается по типу навыка, мотивационной установки или, точнее, привычки. Между этими полюсами находятся различные варианты наполненности процесса мотивации различными звеньями, функционирующими на непроизвольном уровне» (Иванников, 2008, с. 94).

Таким образом, опираясь на культурно-деятельностную концепцию школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, мы можем выделить две группы ситуативных мотивационных процессов: во-первых, непосредственные мотивационные процессы, общие для человека и животных, и, во-вторых, специфически человеческие мотивационные процессы, опосредованные, социальные по происхождению и обладающие системным строением. К первой группе можно отнести, например, актуализацию и насыщение потребности или вспышку агрессии в ответ на фрустрацию, ко второй — принятие решения о действии с использованием жребия (Выготский, 1983), усиление побудительности цели с помощью особых «мотивационных действий» (Иванников, 1991, 2008), опосредование мотивационных процессов социальными нормами или формирование побуждения к действию, опосредованное процессами каузальной атрибуции (Хекхаузен, 2003).

Далее возникает вопрос о том, все ли специфически человеческие - т.е. опосредованные, социальные по происхождению и обладающие системным строением — мотивационные процессы следует считать мотивационными процессами личности. Вполне очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от того, какое из многочисленных пониманий личности мы будем использовать.

В данной работе за основу принимается сложившегося в ряде направлений психологии (в частности, в культурно-деятельностной психологической школе, в неофрейдизме К. Хорни, в экзистенциальной психологии) понимания личности в узком смысле слова как особой реальности, несводимой ни к психическим процессам, в том числе и специфически человеческим, ни к «социальному в человеке», ни к индивидуальным свойствам и особенностям (Хорни, 1950/1997, Рубинштейн, 1976; А.Н.Леонтьев, 1983, 2000/2009; Братусь, 1988; Франкл, 1990, 2005/2009; Асмолов, 1990; Мамардашвили, 1994/2009; Лэнг, 1995/2009; В.А. Петровский, 1997; Розин, 2003, 2005; Пузырей, 2005; Д.А. Леонтьев, 2006; Василюк, 2007/2009; Иванников, 2008; и др.). Более конкретно, мы исходим из развёрнутого М.К. Мамардашвили (1994/2009) понимания личности как субъекта свободного самоопределяемого действия, невыводимого не только из природных причин, но и из каких бы то ни было принятых в данном обществе установлений и норм1, а совершаемого человеком по своему собственному свободно принятому решению. Согласно этому пониманию, личностное в человеке есть трансцендирование, «выхождение за все и всякие порядки, конкретные порядки человеческого бытия в каждый данный момент» (Мамардашвили, 2009, с. 97), за всякие готовые схемы и способы поведения и интерпретации действительности. Причём личностное деяние не совершается автоматически, а требует определённого усилия от человека, определённого «труда души».

При таком понимании личность оказывается существенно отличной от «социального индивида», т.е. человека как носителя всевозможных социальных и культурных норм и субъекта предписанных обществом действий и способов поведения. Соответственно, все специфически человеческие действия - произвольные (включая послепроизвольные) и опосредствованные - мы должны разделить на два больших типа: на произвольные л само определяемые действия (субъектом которых является человек как личность) и на произвольные действия, заданные или предписанные обществом, т.е. действия, выводимые из принятых в данном обществе установлений и норм или направленные на достижение цели, поставленной перед человеком кем-то другим, например, учителем, начальником или психологом-экспериментатором (их субъектом является человек как социальный индивид).

Примерами произвольного действия первого типа (самоопределяемого или автономного) могут служить достижение самостоятельно поставленной цели или выходящий за рамки устоявшихся норм поведения поступок, примерами произвольного действия второго типа (заданного или гетерономного) - соблюдение социальных норм и выполнение

1 Личностью «мы интуитивно называем человека, который в каком-то смысле поступает . не то чтобы вопреки всему, но «ни почему», а «вот так и не иначе». Об этом непросто говорить, потому что здесь всегда есть опасность отрицательных определений или описаний вроде упрямого и глупого человека, который «назло всем» делает что-то, обратное тому, что делают они или что от него ожидают. Я, естественно, не это имею в виду, и вы, надеюсь, это понимаете» (Мамардашвили, 2009, с. 96).

2 Термин самоопределение используется в психологии в двух различных, хотя и тесно взаимосвязанных смыслах: для обозначения любого акта определения человеком своего отношения к миру в целом и к конкретной жизненной ситуации в частности (Рубинштейн, 1946/2000, с. 565, 1976, с. 354-356; Зинченко, Моргунов, 1994; Щедровицкий, 1995, 2004; A.A. Леонтьев, 2001, с. 286), и для обозначения конкретной деятельности самоопределения (как совокупности актов), разворачивающейся в юношеском возрасте и приводящей к определению своей позиции по отношению к миру ценностей, смыслов, социальных групп и профессий (Рубинштейн, 1946/2000, с. 564; Гинзбург, 1988). В настоящей работе я использую термин самоопределение в первом из указанных смыслов - как отдельный акт определения своей позиции в той или иной ситуации. всевозможных заданных целей, начиная от классных и домашних заданий в школе и кончая армейскими приказами, правительственными заданиями и разнообразными инструкциями и распоряжениями руководства в любой организации. В последнем случае мы будем иметь дело с «безличным опосредствованием» — без разворачивания процесса определения своей позиции по отношению к действию: всевозможные усвоенные на протяжении жизни социальные нормы поведения и жизненные сценарии, нерефлексивное подчинение любым носителям авторитета. Соотношение выделяемых типов действий и соответствующих им ситуативных мотивационных процессов схематически представлено на рис. 1.

Рис. 1. Типы человеческих действий и обеспечивающих их ситуативных мотивационных процессов.

Итак, личностное действие, вслед за М.К. Мамардашвили (1994/2009), мы будем понимать как самоопределяемое, и в этом своем качестве отличное не только от действия импульсивного или «полевого» (К. Левин), но и от произвольного и целенаправленного заданного действия. При этом само собой разумеется, что выделенные три типа действий представляют собой идеализации или идеальные объекты, и реально могут существовать и всевозможные смешанные и промежуточные варианты действия, например, совместноопределяемые действия с разной «долей» участия исполнителя в принятии решения о действии.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить и проанализировать основные ступени культурно-исторического развития мотивационных процессов личности. Завершением этого анализа выступает построение модели мотивационного строения самоопределяемого (собственно личностного) действия (в отличие как от импульсивного, так и от произвольного заданного действия), на основе которой в дальнейшем можно будет разрабатывать практические методики обучения самоопределению.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие теоретические подходы к проблеме специфически человеческих мотивационных процессов и их культурно-исторического развития.

2. Систематизировать накопленные в психологии и смежных дисциплинах (в частности, в социологии и культурологии) данные о способах социокультурного опосредствования мотивации и выделить основные ступени культурно-исторического развития мотивации личности.

3. Построить модель мотивационного строения самоопределяемых и заданных действий, непротиворечиво объясняющую их различия и учитывающую накопленные в психологии и смежных дисциплинах данные, касающиеся культурно-исторического развития мотивационных процессов человека.

Гипотезы исследования:

1. Импульсивные (непосредственные) действия и произвольные опосредствованные действия (самоопределяемые и заданные) представляют собой два полюса, между которыми можно выделить ряд промежуточных ступеней, каждой из которых соответствует особый способ опосредствования мотивации.

2. Двум видам произвольных действий - самоопределяемым и заданным -соответствуют существенно различные способы опосредствования мотивационных процессов. И если ребёнка можно и нужно учить произвольному поведению, что обычно и делают родители и школа, то можно (а в современной социальной ситуации и нужно) учить его и поведению самоопределяемому.

Методы и методологические приёмы исследования включают в себя: анализ научной литературы и реконструкцию существующих концепций культурно-исторического развития мотивации личности;

- разработанный Л.С. Выготским и А.Р. Лурия (1930) методологический приём сопоставления трёх линий психологического развития - эволюционного, исторического и онтогенетического - который затем использовался Л.С. Выготским в работах «История развития высших психических функций» (1931) и «Мышление и речь» (1934), А.Н. Леонтьевым в работах «Развитие памяти» (1931) и «Проблемы развития психики» (1959/1981), Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры» (1978) и А.Г. Асмоловым в работах «Личность как предмет психологического исследования» (1984) и «Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека» (1990/2007);

- восходящий к работам Л.С. Выготского и далее детализированный A.A. Пузыреем (2005) метод анализа психотехнических средств и действий, используемых в психологической практике.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются проработанностью теоретико-методологических оснований диссертационной работы, обращением к фундаментальным отечественным и зарубежным исследованиям в различных областях психологии, применением методов и методологических приёмов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования, а также широким привлечением материалов, полученных в рамках смежных дисциплин и содержательно взаимно дополняющих друг друга.

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Выделены и описаны три парадигмы, в рамках которых разворачивается исследование мотивационных процессов человека: дуалистическая, потребностная и культурно-историческая.

2. Проанализировано развитие представлений о мотивации человека в рамках культурно-исторического подхода к психике человека, оказавшегося в XX веке в определённой мере «на обочине» основного потока мотивационных исследований. Впервые в отечественной психологии описаны и детально проанализированы концепции мотивации двух принципиально важных французских школ: французской социологической школы и психологии действия П. Жане.

3. Впервые собраны в единую систему многочисленные накопленные в психологии и смежных науках данные о процессах социокультурного мотивирования человеческого поведения, надстраивающихся над потребностными механизмами побуждения, принципиально общими для человека и животных. Введено и обосновано понятие социокультурной мотивирующей системы.

4. Выделены основные ступени развития социокультурных мотивационных процессов и описаны основные мотивационные операции на ступенях внушённого, ролевого, убеждённого, заданного и самоопределяемого действия.

5. Обосновано представление о мотивационном диалоге как особом мотивационном процессе. Построена модель мотивационной структуры самоопределяемого действия как и мотивационного диалога, в ходе которого должны быть решены три группы психологических задач - «на смысл», «на позицию» и «на осуществление».

Теоретическая значимость. В настоящем исследовании развивается и детализируется концепция мотивации человека, сложившаяся в рамках культурно-деятельностного подхода в психологии. Благодаря привлечению массива данных, накопленных в культурологии, социологии и социальной психологии, существенно расширяется представление об опосредствовании мотивации человека - наряду с опосредствованием мотивации разного рода культурными средствами анализируется её опосредствование сложными социокультурными диспозитивами (термин М.Фуко). Вводится и обосновывается представление о социокультурной мотивирующей системе и ступенях её культурно-исторического развития, выстраивается модель строения мотивации самоопределяемого действия.

Практическая значимость. Предложенная модель мотивационного строения самоопределяемого действия может использоваться в качестве основы для разработки методик обучения самоопределению, иными словами, умению действовать свободно и самостоятельно в разного рода социальных ситуациях. На практике эта модель была использована при создании программы тренинга самоопределения для старшеклассников (см. Приложение 4), апробированной в двух школах г. Москвы и изложенной на научно-методическом семинаре для школьных психологов ЮВАО г. Москвы (октябрь 2008). Другим направлением практического использования модели мотивационного строения самоопределяемого действия выступает специально организованное родительское консультирование и психологическое просвещение родителей. Ряд положений данного исследования реализованы при написании практических пособий для родителей (Патяева, 2007) и для классных руководителей (Кривцова, Патяева, 2008).

Положения, выносимые на защиту:

1. Исследование мотивационных процессов человека разворачивается в рамках трёх отличных друг от друга парадигм: дуалистической, потребностной и культурно-исторической. Дуалистическая парадигма (напр., У. Джемс, В. Франкл, А. Лэнгле, Р. Эммонс) сохраняет идущее от Платона принципиальное деление движущих сил человеческого поведения на «низшие» (потребности, влечения, инстинкты) и «высшие» (разумные побуждения, духовные или экзистенциальные устремления). Согласно потребностной парадигме (напр., 3. Фрейд, Г. Мюррей, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Деси и Р. Райан и др.) «высшие» побуждения есть результат прижизненного развития и когнитивной обработки тех или иных базовых врождённых влечений и потребностей, так что различие между «высшими» и «низшими» побуждениями оказывается не принципиальным. Культурно-историческая же парадигма (напр., М. Вебер, Э. Дюркгейм, П. Жане,

Л.С. Выготский, М. Фуко) предполагает прижизненное формирование специфически человеческих побуждений, существенно разных в различных социальных и исторических условиях, так что к потребностным механизмам побуждения, принципиально общим для человека и животных, у человека добавляется система социокультурного мотивирования, надстраивающаяся над потребностной и во многом её преобразующая.

2. Система социокультурного мотивирования представлена прежде всего социальными диспозитивами того или иного общества (или субкультуры). Понятие диспозитив мы понимаем, вслед за М. Фуко, как «некий ансамбль - радикально гетерогенный, - включающий в себя дискурсы, институции, архитектурные планировки, регламентирующие решения, законы, административные меры, научные высказывания, философские, но также и моральные, и филантропические положения» (цит. по: Табачникова, 1996, с. 368). Социальные диспозитивы, как и описанные Л.С. Выготским культурные средства (вроде жребия, символов, поэтических строк и т.д.), опосредствуют мотивационные процессы человека, однако они существенно отличаются от культурных средств в трёх отношениях. Во-первых, средства представляют собой объекты (в широком смысле слова), которыми мы можем пользоваться для воздействия на себя или на другого -тогда как диспозитивы выступают скорее определённой социокультурной средой (или, по Гумбольдту, культурной стихией), внутри которой мы находимся. Во-вторых, разного рода средства мы можем использовать произвольно, по своему желанию, выступая источником активности - тогда как в случае диспозитива человек часто оказывается лишь исполнителем воли общества в целом или же отдельных социальных институтов и групп. Наконец, в-третьих, использование средств есть форма опосредствования мотивационных процессов человека — тогда как диспозитивы представляют собой не только опосредствующие, но ещё и собственно мотивирующие социокультурные системы, инициирующие целый ряд человеческих побуждений.

3. В культурно-историческом и онтогенетическом развитии социокультурной мотивирующей системы можно выделить пять основных ступеней:

- базовые потребности в близости/принадлежности и доминировании/власти вместе с I процессами элементарной суггестии, выступающими, по гипотезе Б.Ф. Поршнева (1966/1979, 1974/2007), в качестве первоначального «ядра» речи (фундамент социокультурной мотивации; эмоциональное реагирование а) на принятие и отвержение и б) на доминирование, взаимодействие на равных, подчинение и неподчинение);

- прямые речевые побудительные воздействия (внушённые действия и система культурных табу);

- ритуальные и ролевые мотивирующие системы с использованием символов принадлежности, статуса и власти (ритуальные и ролевые действия);

- системы коллективных представлений и нарративов, задающие ценностно-смысловые координаты и сценарии жизни («действия по убеждению»);

- рациональные социальные институты и системы социальной целенаправленной деятельности (произвольные целенаправленные действия, которые могут быть заданными или самоопределяемыми).

4. Социокультурное мотивирование человеческого поведения складывается не только из внешних и интериоризированных побудительных воздействий, но и из мотивационных взаимодействий разного рода (эмоционально-волевого противостояния, взаимного эмоционального заражения и увлечения, спора, мотивационного диалога). Именно процессы мотивационного взаимодействия становятся основой для развития самоопределения. Мотивационная структура развитого самоопределяемого действия может быть описана как серия внешних и внутренних мотивационных диалогов, в которых должны быть решены психологические задачи трёх типов: «на смысл», «на позицию» и «на произвольное исполнение».

Апробация работы и внедрение результатов. Основные положения диссертации апробированы на заседании кафедры психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова 16 февраля 2010 года, результаты работы были представлены на II Международной конференции Телефонов доверия «Работа переживания и психологическая помощь детям» (Москва, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Ребёнок в современном обществе» (Москва, 2007), III Международной конференции детских Телефонов доверия «Телефон доверия — служба понимания в обществе» (Астрахань, 2008), II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (Москва, 2008). Результаты диссертационного исследования используются в курсах лекций «Методологические основы психологии» и «Историческая психология личности» на факультете психологии МГУ имени М.В. Ломоносова.

По материалам диссертации опубликовано 11 работ (в том числе в журналах и изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований - 2 работы) .

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы, включающего 393 наименования, из них 63 на иностранных языках, и четырёх приложений. Работа содержит 1 таблицу и 6 рисунков. Объём основного текста диссертации составляет 194 страницы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Исследование мотивационных процессов человека разворачивается в рамках трёх отличных друг от друга парадигм: дуалистической, потребностной и культурно-исторической. Дуалистическая парадигма (напр., У. Джемс, В. Франкл, А. Лэнгле, Р. Эммонс) сохраняет идущее от Платона принципиальное деление движущих сил человеческого поведения на «низшие» (потребности, влечения, инстинкты) и «высшие» (разумные побуждения, духовные или экзистенциальные устремления). Согласно потребностной парадигме (например, 3. Фрейд, Г. Мюррей, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Деси и Р. Райан и др.) «высшие» побуждения представляют собой результат прижизненного развития и когнитивной обработки тех или иных базовых врождённых влечений и потребностей, так что различие между «высшими» и «низшими» побуждениями оказывается не принципиальным. Культурно-историческая же парадигма (например, М. Вебер, Э. Дюркгейм, П. Жане, Л.С. Выготский, М. Фуко) предполагает прижизненное формирование специфически человеческих побуждений, существенно разных в различных социальных и исторических условиях. В контексте культурно-исторической парадигмы различаются потребностные механизмы побуждения, принципиально общие для человека и животных, и присущая человеку система социокультурного мотивирования.

2. Возникновение системы социокультурного мотивирования приводит, во-первых, к преобразованию естественных потребностей (вроде пищевой или сексуальной) и мотивационных процессов и, во-вторых, к появлению новых, существенно отличных от потребностных, устойчивых мотивационных образований (таких, например, как отношение к «священному», ценности или коллективные представления о «должном») и процессов побуждения (вроде отождествления и разотождествления с ролью или мотивационного диалога).

3. Интериоризадия социокультурных побуждений приводит к появлению у человека волевых действий двух типов: а) гетерономных, являющихся результатом интериоризации побудительных речевых воздействий взрослого на ребёнка, и б) автономных, вырастающих из побудительных действий самого ребёнка, направленных на взрослого и из мотивационного диалога взрослого и ребёнка.

4. Система социокультурного мотивирования складывается из: а) отдельных побудительных воздействий, б) различных культурных средств воздействия на своё и чужое

- поведение, (вроде жребия, символов, поэтических строк и т.д.) и в) многомерных социокультурных диспозитивов того общества, в котором человек живёт.

5. В культурно-историческом развитии социокультурной мотивирующей системы можно выделить пять основных ступеней, которые в той или иной форме воспроизводятся и в развитии онтогенетическом:

- базовые потребности в близости/принадлежности и доминировании/власти вместе с процессами элементарной суггестии, выступающими, по гипотезе Б.Ф. Поршнева (1966/1979, 1974/2007), в качестве первоначального «ядра» речи;

- прямые речевые побудительные воздействия {внушённые действия и система культурных табу);

- ритуальные и ролевые мотивирующие системы с использованием символов принадлежности, статуса и власти: появляются мотивационные операции отождествления и разотождествления с ролью {ритуальные и ролевые действия);

- системы коллективных представлений и нарративов, задающие ценностно-смысловые координаты и сценарии жизни {действия по убеждениям, будь то религиозным, политическим, идеологическим или каким-либо иным);

- рациональные социальные институты и системы социальной целенаправленной деятельности {произвольные целенаправленные действия, которые могут быть заданными или самоопределяемыми).

6. Социокультурное мотивирование человеческого поведения складывается: а) из побудительных воздействий (внешних или интериоризированных) и б) из мотивационных взаимодействий (т.е. взаимодействий, в которых один из партнёров стремится побудить другого к тому или иному действию). Именно процессы мотивационного взаимодействия становятся основой для развития самоопределения. Мотивационный аспект развитого самоопределяемого действия может быть описан как мотивационный диалог, в котором должны быть решены психологические задачи трёх типов: «на смысл», «на позицию» и «на осуществление». В случае же заданного произвольного действия должны быть решены лишь задачи последнего типа - «на осуществление».

7. Разработана психологическая программа обучения самоопределению старшеклассников, помогающая научиться решать психологические задачи всех трёх типов. Программа сочетает тренинговые занятия с включением школьников в процесс принятия решений в различных учебных ситуациях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Патяева, Екатерина Юрьевна, Москва

1. Аверипцев С.С. Собрание сочинений. Связь времён. К.: ДУХ 1.ТЕРА, 2005. - 448 с.

2. Аверинцев С.С. Собрание сочинений. София Логос. К.: ДУХ IЛ1ТЕРА, 2006. - 912 с.

3. Ado П. Духовные упражнения и античная философия.(1993) Челябинск: Социум, 2010а. -288 с.

4. Ado П. Философия как способ жить. (2001) Челябинск: Социум, 20106. - 288с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980.

6. Ащыферова Л. И. Психологическая концепция Пьера Жане. Вопросы психологии. -1969.-№5.

7. Арестова О.Н. Мотивация как негативный фактор мышления. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. с. 233-241.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.-105с.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: «Смысл», 2002, 480 с.

10. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. 3-е изд. М.: Смысл, Академия, 2007. 528 с. (1-е изд. - 1990).

11. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества// Вопросы образования №1, 2008 С. 65-86.

12. Асмолов А.Г., Братусъ Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., ЦветковаЛ.С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности. Вопросы психологии, 1979, № 4, с.35-46.

13. Байбурин А.К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. Л., 1983.

14. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000. — 320 с.

15. Барт Р. Миф сегодня. // Барт Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1989, с. 72-130.

16. Боткин Л.М. Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления. М.: Наука, 1978. 199 с.

17. Баткин Л.М. Европейский человек наедине с собой. Очерки о культурно-исторических основаниях и пределах личного самосознания. М.: Российск. гос. гуман. ун-т, 2000. 1005с.

18. Бауер В., Дюмоц И., Головин С. Энциклопедия символов. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. 512с.

19. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 4-е. М.: Советская Россия, 1979. -318 с.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. Изд. 2-е. М.: Искусство, 1986. 445с.

21. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. 2-е изд. М.: Худ. лит-ра 1990. 453 с

22. Бекк-Виклунд М. Феноменология: мир жизни и обыденного знания. // Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. Ред. П. Монсон. СПб.: Нотабене, 1992. С. 71-106.

23. Берг JI. -Э. Человек социальный: символический интеракционизм. // Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. Ред. П. Монсон. СПб.: Нотабене, 1992. С. 157-191.

24. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Издательство политической литературы, 1991. - 413 с.

25. Библер B.C. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. М., 1997. 440 с.

26. Библер B.C. Историческая поэтика личности. // Библер B.C. Замыслы / Отв. Ред. И.Е. Берлянд. М.: РГГУ, 2002. Или на сайте: http://www.bibler.ru/bikistoricheskaya.htm

27. Боглинд А. Структурализм и функционализм. // Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. Ред. П. Монсон. / Пер. со шв. СПб.: Нотабене, 1992. С.31-71.

28. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка. В сб.: Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. с. 7-44.

29. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. с. 257-284.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Изд. 2-е. Москва Воронеж, 1997. 352 с.

31. Бочкарева Г.Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков-правонарушителей. В сб.: Изучение мотивации детей и подростков.// Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадёжиной. М.: Педагогика, 1972. с. 259-350.

32. Братусь Б.С. Психологический анализ изменений личности при алкоголизме. Изд-во Моск. Ун-та, 1974, 95 с.

33. Братусь Б.С. К изучению смысловой сферы личности. Веста. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1981, № 2, с. 46-56.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

35. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания. // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. / Под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999, с. 284-298.

36. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность. Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1982, № 1, с. 12-20.

37. Братченко С.Л. Экзистенциальная психология глубинного общения: уроки Джеймса Бюджентала. М.: Смысл, 2001. - 197 с.

38. БреттД. «Жила-была девочка, похожая на тебя.»: Психотерапевтические истории для детей. М.: Независимая фирма «Класс», 1996. 224с.

39. Бубер М.Як Ты. М.: Высш. шк., 1993. 175 с.

40. БукайХ. Письма Клаудии. М.: Издательский дом Мещерякова, 2008. 256 с.

41. Бурдъе П. Социальное пространство и символическая власть. Лекция Пьера Бурдье (1986). Опубл. (2006) на сайте: // http://gtmarket.ru/laboratorv/expertize/2006/883

42. Бурдъе П. Социология социального пространства. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. 288 с.

43. Бьюдженталъ Дж. Наука быть живым: диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. М.: Класс, 2007. 336 с.

44. Бэндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы. Нейролингвистическое программирование. Екатеринбург, 1998. 205с.

45. Васильев И. А. Мотивация и смысловая регуляция мыслительной деятельности. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. с. 214-232.

46. Вебер М. Основные социологические понятия. //В изд.: Вебер М. Избранные произведения. Пер. с нем. / Сост., общ. ред. Ю. Н. Давыдова; предисл. П. П. Гайденко. М., 1990. С.602-643.

47. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма(1905)./И-Франковск:Ист-Вью, 2002,352с.

48. Верная Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М.: Прогресс, 1988. 224с.

49. Вилюнас В.К. Эмоции и ситуативное развитие мотивации. // В кн.: Развитие эргономики в системе дизайна. Боржоми, 1979, с. 243-247.

50. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации. // В книге: А.Н. Леонтьев и современная психология. Под ред. A.B. Запорожца и др. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983, с. 191-200.

51. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986.

52. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.

53. Вилюнас В.К, Кравченко A.C. Мотивация демонстративного поведения. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. с. 122-151.

54. Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Мотивация потока и её изучение в деятельности хакеров. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. с. 244-277.

55. Выготский Л.С. Из записок-конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста.// В изд.: Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. с. 289-294.

56. Выготский JI.C. Мышление и речь (1934). // JI.C. Выготский. Собрание сочинений, т.2. М.: Педагогика, 1982а. с. 5-361.

57. Выготский JI.C. Лекции по психологии (1932). // Л.С. Выготский. Собрание сочинений, т.2. М.: Педагогика, 19826. с. 362-465.

58. Выготский Л.С. История развития высших психических функций (1931). // Л.С. Выготский. Собрание сочинений, т.З. М.: Педагогика, 1983. с. 5-328.

59. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребёнка (1930). // Л.С. Выготский. Собрание сочинений, т.6. М.: Педагогика, 1984. с. 5-90.

60. Выготский Л.С. Конкретная психология человека (1929). // В изд.: Пузырей A.A. Психология. Психотехника. Психагогика. М.: Смысл, 2005. с. 187-209.

61. Выготский Л.С., ЛурияА.Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребёнок. (1930) М.: Педагогика-Пресс, 1993. 224с.

62. Гарднер К. К философии третьего тысячелетия: Бахтин и другие. // Философские науки, 1994, № 1-3. С. 3-25.

63. Гарднер К. Предисловие к первому американскому изданию. // Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность (1970). М.: Лабиринт, 2008. с. 5-13.

64. Геллер М. Машина и винтики. История формирования советского человека. М.: МИК, 1994.-336с.

65. Гидденс Э. Устроение общества: Очерк теории структурации. 2-е изд. М.: Акдемический проект, 2005. - 528 с.

66. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. Вопросы психологии, 1988, № 2, с. 19-26.

67. Говард М. Мы знаем, что вам нужно. Как «они» влияют на ваше сознание. Екатеринбург: Ультра.Культура, 2007. 192с.

68. Гордеева Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. с. 47-102.

69. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2006. 336с.

70. Х.Гофман А. Б. Социальная антропология Марселя Мосса. // В изд.: Мосс М. Общества. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии. 1996, с. 314-359.

71. Гримак Л.П. Тайна гипноза: Современный взгляд. Изд. 2-е. М.: Либроком, 2010. 344с.

72. Гудков Л. Негативная идентичность. Статьи 1997-2002 годов. М.: Новое литературное обозрение, «ВЦИОМ-А», 2004. 816 с.

73. Гудков Л. Проблема абортивной модернизации и мораль. Публичная лекция, 10июля 2008 года, «Публ. лекции Полит.ру». http://www.polit.rU/lectures/2008/l 1/21 /gudkov.html

74. Гудков JI. Условия воспроизводства «советского человека».// Вестник общественного мнения, 2009, № 2.

75. Гумбольдт фон В. О пределах государственной деятельности (1792). Челябинск: Социум, 2009.-287 с.

76. Гумбольдт фон В. О влиянии различного характера языков на литературу и духовное развитие. (1821) // Гумбольдт фон В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984, с. 324-326.

77. Гумбольдт фон В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества (1835) // Гумбольдт фон В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984, с. 37-297.

78. Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры (1972). // Гуревич А.Я. Избранные труды. Средневековый мир. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. с. 17-260.

79. Гуревич А.Я. Средневековый мир: Культура безмолвствующего большинства (1990). // Гуревич А.Я. Избранные труды. Средневековый мир. СПб.: С.-Петерб. ун-т, 2007. с. 261-257.

80. Декарт Р. Первоначала философии. // В изд.: Декарт Р. Сочинения в 2х томах. Т 1. М.: Мысль, 1989. с. 297-422.

81. Джемс В. Научные основы психологии. Пер. с англ. под ред. JI.E. Оболенского. СПб.: С.-Петербургская Электропечатня, 1902. 375 с.

82. Джерджен К. Дж. Социальное конструирование и педагогическая практика. // Образовательные практики: амплификация маргинальности. Альманах № 4. БГУ, Мн.: Технопринт, 2000. С. 74-101.

83. ДильтейВ. Описательная психология (1894). СПб.: "Алетейя", 1996- 160 с.

84. Дольник В.Р. Непослушное дитя биосферы. Беседы о поведении человека в компании птиц, зверей и детей. 4-е изд. СПб.: ЧеРо-на-Неве, Петроглиф, 2004. 352 с.

85. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свобода человека. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. с. 145-155.

86. Дружников Ю. И. Доносчик 001, или Вознесение Павлика Морозова. 1988/1997.

87. Дюркгейм Э., Мосс М. О некоторых первобытных формах классификации. К исследованию коллективных представлений. // В изд.: Мосс М. Общества. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии. 1996, с. 6-73.

88. Запорожец A.B. Изменение моторики ребёнка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14, с. 125-166.

89. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960,430 с.

90. Запорожец A.B. Об эмоциях и их развитии у ребёнка. // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. с. 7-32.

91. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. Изд-во Моск. Ун-та, 1980. 169 с.

92. Зимбардо Ф. Стэнфордский тюремный эксперимент (1971). http://www.psychology-online.net/link.php?id=660

93. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Питер, 2001. 448 с.

94. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2001. 310 с.

95. Зинченко В.П. Посох Осипа Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая шк., 1997. 336 с.

96. Зинченко В.П. Слово о C.JI. Рубинштейне (К столетию со дня рождения C.J1. Рубинштейна). Вопросы психологии, 1999, № 5, с. 108-110.

97. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся, М., 1994. 333 с.

98. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 562 с.

99. Зорин А. Сексуальные табу и их нарушители на исходе эпохи Просвещения. Поход в бордель в Москве в январе 1800 года. // «НЛО», 2008, № 92.

100. Зорина 3.А., Полетаева И. И Зоопсихология. Элементарное мышление животных: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2007. 320 с.

101. Зорина З.А. Возможность диалога между человеком и человекообразной обезьяной: обзор экспериментальных исследований. // Разумное поведение и язык, 2008, с. 135-172.

102. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., МГУ, 1991.

103. Иванников В.А. Мотивационная сфера личности: Курс лекций. М.: АСОУ, 2008. -112с.

104. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир (1971).М.: Просвещение, 2006

105. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.

106. Имедадзе ИВ. Проблема структуры установки. // Дмитрий Николаевич Узнадзе -классик советской психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1986, с. 110-130.

107. Иовчук H.M., Северный A.A. Дидактогенные депрессии у младших школьников: проявления и исход. // Ребёнок в современном обществе. Сборник научных статей под ред. Л.Ф. Обуховой и Е.Г. Юдиной. М.: МГППУ, 2007. С. 247-257.

108. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14, с. 51-88.

109. Кант И. Критика практического разума (1788). // Кант Иммануил СОЧИНЕНИЯ В ШЕСТИ ТОМАХ. М.: «Мысль», 1965. Т. 4, ч. 1 - 544 с. - с. 311-501.

110. Карева М.А. Об одном виде формирования патологического мотива в подростковом возрасте. Автореф. канд. дис., М., 1975.

111. Карстен А. Психическое насыщение (1928). // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. с. 496-533.

112. Кикнадзе Д.А. Первое действие и развитие личности. // Дмитрий Николаевич Узнадзе -классик советской психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1986, с. 159-170.

113. Козин Ш.К, Ахметова М.В. Мифологический мотив и манипулятивная деятельность на финансовых рынках. // Современная российская мифология. Сост. М.В. Ахметова. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2005, с. 239-256.

114. Кондорсе Ж.-А. Эскиз исторической картины прогресса человеческого разума (1794). М.-Л., Соцэкгиз, 1936.

115. Корнилова Т.В. Мотивационная регуляция принятия решений: современные представления. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002.-С. 172-213.

116. Кошелева А.Д. Взаимозависимость эмоционального отношения ребёнка к сверстнику и условий деятельности детей // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста/ Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. с. 51-70.

117. Куренной В. К вопросу о возникновении феноменологического движения. // Логос, 1112,1999 (21), с. 156-182. Или: http://www.ruthenia.ru/logos/number/1999ll12/l l.htm

118. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе. Доклад на Римском Конгрессе 26 и 27 сентября 1953 года, http://anthropology.rinet.ru/old/library/lakan-soder.htm

119. ЛаметриЖ. О. Сочинения. М.: Мысль, 1976.

120. Лангмейер К, Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. 334 с.

121. Лебон Г. Психология масс (1898). // Психология масс. Хрестоматия (редактор-составитель Д.Я. Райгородский). Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2006. с. 5-130.

122. Левада Ю.А. Ищем человека: социологические очерки. М.: Новое издательство, 2006, 384с.

123. JIeeu-Брюлъ Л. Первобытное мышление. (1922) // В изд.: Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994. с. 6-372.

124. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении.(1931) // В изд.: Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994. с. 373-600.

125. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Издательство «Речь», 2000. 408с.

126. Левин К. Намерение, воля и потребность. (1926) // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. С. 94-164.

127. Левин К. Психологическая ситуация награды и наказания (1931). // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. С. 165-205.

128. Левин К. Поведение и развитие ребёнка как функция от ситуации в целом (1946). // Левин К. Динамическая психология: Избранные труды. М.: Смысл, 2001. С. 372-424.

129. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1985. 536 с.

130. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада (1964). М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992. 376с.

131. Ле Гофф Ж. Рождение Европы (2003). СПб.: Alexandria, 2007. 398 с.

132. Леонтьев A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001. 392 с.

133. Леонтьев A.A. Психолингвистика текста в СМИ. // Скрытое эмоциональное содержание текстов СМИ и методы его объективной диагностики. Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004а. С. 57-72.

134. Леонтьев A.A. Речевое воздействие текста как предмет психолингвистической экспертизы. // Скрытое эмоциональное содержание текстов СМИ и методы его объективной диагностики. Под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 20046. С. 73-94.

135. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. 4-е изд. М.: Смысл, Академия, 2005. 288с.

136. Леонтьев А.Н. Актуальные проблемы развития психики ребёнка. Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14, с. 3-9.

137. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

138. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики (1959). Изд. 4-е. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

139. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 тт. М.: Педагогика, 1983. т 1.

140. Леонтьев А.Н. Индивид и личность. // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея, В.В. Архангельской. М.: ACT: Астрель, 2009. с. 27-33. Или: Леонтьев А.Н. Лекция 51 // Лекции по общей психологии. М., 2000.

141. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

142. Леонтьев А.H., Запороэ/сец A.B. Восстановление движения. М.: Советская наука, 1945.- 231 с.

143. Леонтьев Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей. // Психол. журн. 1992, №2. Т. 13. с. 107-117.

144. Леонтьев ДА. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487с.

145. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности. // Психологический журнал, том 21, №1,2000.

146. Леонтьев Д. А. От инстинктов к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002а. с. 4-12.

147. Леонтьев ДА. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 20026. с. 13-46.

148. Леонтьев ДА. Духовность, саморегуляция и ценности // Гуманитарные проблемы современной психологии (Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета, 2005а, № 7). С. 16-21.

149. Леонтьев Д. А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии. // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): материалы международной конференции / под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 20056. С. 36-49.

150. Леонтьев Д.А. Личность как преодоление индивидуальности: контуры неклассической психологии личности // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2006, с. 134—147.

151. Леонтьев Д.А. Феномен свободы: от воли к автономии личности // Только уникальное глобально: сб. статей в честь 60-летия Г.Л. Тульчинского. СПб.: СПбГУКИ, 2007а. С. 6489.

152. Леонтьев Д.А. Восхождение к экзистенциальному миропониманию//Третья Всероссийская конф. по экзистенциальной психологии/ под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 20076. С. 3-12.

153. Леонтьев Д.А. Пшипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможность формирования // Вопр. психол. 1995, №1, с. 97-110.

154. Леонтьева С.Г. Жизнеописание пионера-героя: текстовая традиция и ритуальный контекст. // Современная российская мифология. М., РГГУ, 2005. С. 89-123.

155. Лепская Н.И. Язык ребёнка (Онтогенез речевой коммуникации). М.: МГУ, 1997. 152с.

156. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144 с.6\.Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII начало XIX века) (1994). СПБ: Искусство, 2002. - 413 с.

157. Лотман Ю.М. Воспитание души. СПб: Искусство, 2003. 624с.

158. Лурия А.Р. О генезисе произвольных движений (1957). // Лурия А.Р. Психологическое наследие: Избранные труды по общей психологии. М.: Смысл, 2003, с. 185-202.

159. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1979. 320с.

160. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.-184 с.

161. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии (1973). М.: Академия, 2006.

162. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика (1929). И Лурия А.Р. Психологическое наследие: Избранные труды по общей психологии. М.: Смысл, 2003, с. 126-182.

163. Лэнг Р.Д. Экзистенциально-феноменологический подход к личности. (1995) // Психология личности /под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и др. М.: ACT: Астрель, 2009.С.138-143.

164. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. М.: Генезис, 2004а.

165. Лэнгле А. Фундаментальные мотивации человеческой экзистенции как действенная структура экзистенциально-аналитической терапии. // Psichoterapija 20046,4,41-48.

166. Майерс Д. Социальная психология. 7-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 794с.

167. Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, этология и эволюция. М.: Мир, 1988.-520 с.

168. Мамардашвши М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. — Тбилиси: Мецниереба, 1984. — 82 с.

169. Мамардашвши М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

170. Мамардашвши М.К. Философия и личность. //Человек. М., 1994, № 5. с. 5-19. Или: Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея, В.В. Архангельской. -М.: ACT: Астрель, 2009. с.91-104.

171. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.

172. Марцинковская Т.Д. История психологии. 4-е изд. - М.: «Академия», 2004. - 544 с.

173. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-425 с.

174. Махлин В.Л. Третий стиль (несколько замечаний о речи О. Розенштока-Хюсси). // Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность (1970). М.: Лабиринт, 2008. с. 249-268.

175. Махлин В.Л. Второе сознание: Подступы к гуманитарной эпистемологии. М.: Знак, 2009. - 632 с.

176. Мекаччи Л. Случай Мэрилин М. и другие провалы психоанализа. М.: Смысл, 2004. -183с.

177. Мелетинский Е.М. Миф и XX век (1998). // Мелетииский Е.М. Избранные статьи. Воспоминания. 2-е изд. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2008. с. 422-429.

178. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

179. Монсон П. Обзор современной общественной науки. // Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. Ред. П. Монсон. / Пер. со шв. СПб.: Нотабене, 1992а. С. 10-27.

180. Монсон П. Марксизм. // Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. Ред. П. Монсон. / Пер. со шв. СПб.: Нотабене, 19926. С. 106-153.

181. Московичи С. Наука о массах (1996). // Психология масс. Хрестоматия (редактор-составитель Д.Я. Райгородский). Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2006. с. 397-534.

182. МоссМ. Общества. Обмен. Личность: Труды по социальной антропологии. М., 1996. 359с.

183. Мэй Р. Сила и невинность. М.: Смысл, 2001.-319 с.

184. Мясигцев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. 424 с.

185. Мясигцев В.Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.

186. Надирашвили Ш.А. Основные положения общепсихологической теории установки. // Дмитрий Николаевич Узнадзе классик советской психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1986, с. 208-223.

187. Насиновская Е.Е. Смысловой аспект мотивации. Автореф. канд. дис. М., 1983.

188. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 80 с.

189. Насиновская Е.Е. Альтруистический императив. // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. с. 152-171.

190. Насиновская Е.Е. Деятельностная парадигма в изучении мотивации личности. // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. с.161-174.

191. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков. В сб.: Изучение мотивации детей и подростков.// Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадёжиной. М.: Педагогика, 1972а, с. 112-146.

192. Неймарк М.С. Изучение подростков с разной направленностью личности. В сб.: Изучение мотивации детей и подростков.// Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадёжиной. М.: Педагогика, 19726, с. 147-248.

193. Неймарк М.С., Чудновский В.Э. Сопоставление различных экспериментальных методик по выявлению направленности личности. В сб.: Изучение мотивации детей и подростков.// Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадёжиной. М.: Педагогика, 1972. с. 249-258.

194. Неклюдов С.Ю. Структура и функция мифа (2000). // Современная российская мифология. Сост. М.В. Ахметова. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2005, с. 9-26.

195. Некрасова Ю.Б. Лечение творчеством. Под ред. Н.Л. Карповой. М.: Смысл, 2006. 223с.

196. Неретина С.С. Философские одиночества. М.: ИФРАН, 2008. 269 с.

197. НюттенЖ. Мотивация, действие и перспектива будущего. (1985) М.: Смысл, 2004. -608с.

198. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. М., Российское педагогическое агентство, 1996. ~ 374 с.

199. Павлов H.H. «Пощадите же родину и нас». Протесты академика И.П.Павлова против большевистских насилий (1934) // Источник, 1995. №1(14). С.138-144. Эл. версия публикации на сайте: http://www.hrono.ru/dokum/193 dok/1934122lpavl.html

200. Паккард В. Тайные манипуляторы. М.: Смысл, 2004. 281 с.

201. Пезешкян Н. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. М.: Прогресс, 1992.-240 с.

202. Пезешкян Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. М.: Смысл, 1993. -332 с.

203. Пезешкян Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. 2-е изд. М.: Институт позитивной психотерапии, 2006. 464 с.

204. Петровский A.B. (ред.) Психологическая теория коллектива / Под ред. A.B. Петровского. М., 1979. 239 с.

205. Петровский В.А. К психологии активности личности. Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 26-38.

206. Петровский В.А. Активность субъекта в условиях риска. Автореф. канд. дис. М., 1977.

207. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. с. 124-144.

208. Петровский В.А. Леонтьевские корни общей персонологии. // Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. Под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2006. с. 148-160.

209. Пико делла Мирандола Дэю. Речь о достоинстве человека (1486). История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли в 5-и тт. Т.1. М.: Искусство, 1962, с. 506-514.

210. Платон Федон. Пир. Федр. СПб.: Азбука, 1997. 254 с.

211. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история (1966). 2-е изд. М.: Наука, 1979. 232с.

212. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (проблемы палеопсихологии) (1974). СПб.: Алетейя, 2007. 720 с.

213. ПотебняА.А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков, 1894.

214. Прангишвши A.C. К вопросу о взаимосвязи между установкой (Einstellung) и поведением (Verhalten). // Дмитрий Николаевич Узнадзе классик советской психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1986, с. 258-271.

215. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. 3-е изд. СПб.: Питер, 2007. -416с.

216. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л.: Academia, 1928. 152 с.

217. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки (1946). М.: Лабиринт, 2007. 332с.

218. Пузырей A.A. Психология. Психотехника. Психагогика. М.: Смысл, 2005.-488 с.

219. ПфендерА. Введение в психологию (1904). Петроград: Издательство М.И. Семёнова, 1914.-368с.

220. Разумное поведение и язык. Вып. 1. Коммуникативные системы животных и язык человека. Проблема происхождения языка / Сост. А.Д. Кошелев, Т.В. Черниговская. М.: Языки славянских культур, 2008. - 416 с.

221. Ребёнок в современном обществе. Сборник научных статей под ред. Л.Ф. Обуховой и Е.Г. Юдиной. М.: МГППУ, 2007. 336с.

222. Ригне Э. М. Социология познания и науки. // Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. Ред. П. Монсон. / Пер. со шв. СПб.: Нотабене, 1992. С. 191-227.

223. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике (1969). М.: Академический проект, 2008. 695 с.

224. Рикёр П. Я-сам как другой (1990). М.: Издательство гуманитарной литературы, 2008. -416с.

225. Риман Ф. Основные формы страха: исследование в области глубинной психологии (1961). 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 192 с.

226. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. (1961) М.: Прогресс, Универс, 1994.-480 с.

227. Роджерс К, ФрейбергДж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. 527 с.

228. Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность (1970). М.: Лабиринт, 2008.-270 с.

229. Розин В.М. Культурология. 2-е изд. М,: Гардарики, 2003. 462 с.

230. Розин В.М. Психология: наука и практика. М.: РГГУ, 2005. 544с.

231. Розин В.М. Теоретическая и прикладная культурология. М.: Гардарики, 2007а. 349с.

232. Розин В.М. Философия образования: Этюды-исследования. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО МОДЭК, 20076. 576 с.

233. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии (1946). СПб.: Питер, 2000.

234. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М., 1957.

235. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М.: Педагогика, 1976.416 с.

236. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

237. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми. В сб.: Изучение мотивации детей и подростков.// Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадёжиной. М.: Педагогика, 1972, с. 81-111.

238. Сакварелидзе Р. Т. К общепсихологическому статусу исследовательской программы Д.Н. Узнадзе. //Дмитрий Николаевич Узнадзе классик советской психологии. Тбилиси: Мецниереба, 1986, с. 302-314.

239. Сафуанов Ф.С. Психологические механизмы криминальной агрессии: мотивационный аспект // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002, 327-342.

240. Сафуанов Ф.С. Психология криминальной агрессии. М.: Смысл, 2003. 300с.

241. Семенцов B.C. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты. //Восток Запад. Исследования. Переводы. Публикации. М.: Наука, 1988. С.5-33.

242. Синявский АД. Основы советской цивилизации. М.: Аграф, 2002. - 464с.

243. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте. -Известия АПН РСФСР, 1948, вып. 14, с. 11-29.

244. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. 150 с.

245. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребёнком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. В сб.: Изучение мотивации детей и подростков.// Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадёжиной. М.: Педагогика, 1972. с. 45-80.

246. Слобин Д. Психолингвистика. // В изд.: Д. Слобин, Дж. Грин, Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. С. 17-215.

247. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция H.A. Бернштейна. -Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1978, №2, с. 14-25.

248. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребёнок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М.: Смысл; СПб.: Гармония, 1994. 237 с.

249. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование М.:ЦСО РАО, 1997.-320 с.

250. Собкин B.C., Абросимова 3.Б., АдамчукД.В., Баранова Е.В. Подросток: нормы, риски, девиации. Труды по социологии образования. Том.Х. Вып.ХУИ / Под ред. В.С.Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2005. - 359 с.

251. Современная российская мифология. Сост. М.В. Ахметова. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 2005.-285 с.

252. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. 160с.

253. Соловьёв B.C. Оправдание добра. Нравственная философия. (1897) М.: Республика, 1996.-479 с.

254. Сорокин U.A. Социология революции. М.: Астрель, 2008. 784 с.

255. Стерн ДН. Дневник младенца: Что видит, чувствует и переживает ваш малыш. М.: Генезис, 2001.-192 с.

256. Стрелкова JI.IJ. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. A.B. Запорожца, Я.З. Неверович. М.: Педагогика, 1986. с. 70-100.

257. Субботский Е.В. Изучение у ребёнка смысловых образований. Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1977, № 1, с. 62-72.

258. Субботский Е.В. Генезис морального поведения у дошкольников. Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1978, № 3, с. 13-25.

259. Субботский Е.В. Формирование морального действия у ребёнка. Вопросы психологии, 1979а, №3, с. 47-55.

260. Субботский Е.В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников. Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 19796, № 2, с. 36-47.

261. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. 2-е изд. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005. 334с.

262. Табачникова C.B. Мишель Фуко: историк настоящего. // В изд.: Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М.: Касталь, 1996, с. 327443.

263. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М.: Политиздат, 1989. 573 с.

264. Тёрнквист Р. Историко-эмпирическая социология. //Современная западная социология: теории, традиции, перспективы. Ред. П. Монсон. / СПб.: Нотабене, 1992. С. 260-303.

265. Топоров В.Н. О ритуале. Введение в проблематику. // Архаический ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках. М.: Наука, 1988. с. 7 60.

266. Тэрнер В. Символ и ритуал. М.: Наука, 1983. 277с.

267. Уайли М. С. За золотыми крупицами (1994), русский перевод: 2009, см. на: http://narrlibrus.wordpress.com/2009/03/27/pfg/

268. Уайт М. С семинаров Майкла Уайта, 2006. http://narrlibrus.wordpress.com/2009/01/19/michael-workshop-quotes/

269. Ухтомский A.A. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939. СПб.: Питер, 2002.- 448с.

270. Файзуллаев A.A. Мотивационная саморегуляция личности. Ташкент, ФАН, 1987. 136 с.

271. Федунина Н.Ю. Пьер Жане. Жизнь и творчество. 2006. Электронная книга: http://pierreianet.narod.ru/index.html

272. Фельдштейн Д.И. О Л.И. Божович — учёном и человеке. В книге: Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. Изд. 2-е. Москва -Воронеж, 1997, с. 5-21.

273. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

274. Франкл В. Воля к смыслу. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. — 368 с.

275. Франкл В. Десять тезисов о личности. // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. 2005, № 2, с. 4-13. Или: Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея, В.В. Архангельской. М.: ACT: Астрель, 2009. с. 36-43.

276. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. (1915-16; 1916-17; 1932/33) М.: Наука, 1991. -456с.

277. Фрейд 3. Я и Оно (1923). М.: Азбука-классика, 2007. 288 с.

278. Фрейд 3. Автобиография. // Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М.: Прогресс, 1992. с. 91-148.

279. Фромм Э. Иметь или быть? (1977). М.: Прогресс, 1990. 330 с.

280. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М.: Касталь, 1996. 448 с.

281. Фуко М. Психиатрическая власть: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 19731974 учебном году. СПб.: Наука, 2007а. - 450 с.

282. Фуко М. Герменевтика субъекта: Курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1981-1982 году. СПб.: Наука, 20076. 677с.

283. Хайнд Р. Поведение животных. Синтез этологии и сравнительной психологии. М.: Мир, 1975.-855с.

284. Хапъбвакс М. Социальные классы и морфология (статьи 1905-1947 годов). М.:

285. Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2000. 509 с.

286. Хальбвакс М. Социальные рамки памяти (1925). М.: Новое издательство, 2007. 348 с.

287. Хейзинга Й. Осень средневековья. Исследование форм жизненного уклада и форм мышления в XIV и XV веках во Франции и Нидерландах (1919). М.: Наука, 1988. 540 с.

288. Хейзинга К Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, Прогресс-Академия, 1992.-464с.

289. Хеши Дэ/с. Необычайная психотерапия (психотерапевтические техники Милтона Эриксона). Нью-Йорк, Лондон: W.W. Norton 7 Company, 1986. 382 с.

290. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1 408с., Т.2 392с.

291. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. -860 с.

292. Холмогорова А.Б., Воликова, С.В. Эмоциональная дезадаптация у подростков из разных социальных групп. // Ребёнок в современном обществе. Сборник научных статей под ред. Л.Ф. Обуховой и Е.Г. Юдиной. М.: МГППУ, 2007. С. 178-183.

293. Хорни К. Невротическая личность нашего времени (1937). 2-е изд. М.: Академический проект, 2008. 208 с.301 .Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самоосуществление (1950). СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа и БСК, 1997.

294. Цапкин В.Н. Личность как группа (1994). // Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. М.: АСТ: Астрель, 2009. с. 74-80.

295. Цымбурский В. JI. Латинский трилистник: 1. Причина и чудо: индоевропейские связи лат. causa. 2. Форма и дхарма. 3. Дело о Пренестинской фибуле. Acta lingüistica Petropolitana, IV, I. СПб., 2008.

296. Чалдини Р. Психология влияния. СПб.: Питер, 1999. 288 с.

297. Щедровщкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. В изд.: Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. с. 115-142.

298. Щедровицкий Г.П. На Досках. Публичные лекции по философии. М.: Шк. Культ. Полит., 2004.-196с.

299. Щепанская Т. Б. Символика молодёжной субкультуры: Опыт этнографического исследования системы. 1986-1989гг. СПб.: Наука, 1993.

300. Щепанская Т. Б. Антропология молодежного активизма //Молодежные движения и субкультуры Санкт-Петербурга. Ред. В.В.Костюшев. СПб., 1999. С.262-302.

301. Щепанская Т. Б. Антропология профессий. //Журнал социологии и социальной антропологии. 2003. Т.VI. №1 (21). С.139 161.

302. Щепанская Т. Б. Проекции социального контроля в пространстве профессий // Этнографическое обозрение. 2008. № 5. С. 18-31.

303. Шкуратов В.А. Психика. Культура. История. Введение в теоретико-методологические основы исторической психологии. Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовского ун-та, 1990. 256 с.

304. Шкуратов В. А. Историческая психология. М., Смысл, 2е изд., 1997. 505с.

305. Элленбергер Г. Ф. Открытие бессознательного: История и эволюция динамической психиатрии: Ч. 1: От первобытных времен до психологического анализа. СПб.: Академический проект, 2001. 560 с.

306. Элленбергер Г. Ф. Открытие бессознательного: история и эволюция динамической психиатрии. Ч. 2. Психотерапевтические системы конца XIX-первой половины XX века. СПб.: Янус, Академический проект, 2004. 668 с.

307. Элъконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

308. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности. М.: Смысл, 2004.-416 с.

309. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека (1876). // К. Маркс, Ф. Энгельс Сочинения. 2-е изд., Т. 20. М.: Госполитиздат, 1961, с. 486-499.

310. Эрхардт У. Хорошие девочки отправляются на небеса, а плохие куда захотят, или почему послушание не приносит счастья. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. - 176 с.

311. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. 391 с.

312. Юнг КГ. Вотан. (1936) //К.Г. Юнг о современных мифах. М.: Практика, 1994, с. 213230.

313. Юнг К.Г. Эпилог (1946). // К.Г. Юнг о современных мифах. М.: Практика, 1994, с.231-251.

314. Юнг КГ. Современный миф о «небесных знамениях» (1958). // К.Г. Юнг о современных мифах. М.: Практика, 1994, с. 17-210.

315. Юнг КГ. Структура психики и процесс индивидуации. М.: Наука, 1996.

316. Юнг КГ. Очерки по психологии бессознательного. Психология бессознательного. М.: Когито-Центр, 2006. 352 с.

317. Якобсон С.Г. Становление психологических механизмов этической регуляции поведения. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. с. 320-337.

318. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: РИМИС, 2008. 608 с.

319. Ярошевский М.Г., Марцинковская Т.Д. Развитие психологии в России. // Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX в. М., 1996. 416 с.

320. Ясперс К. Духовная ситуация времени (1931). //Ясперс К. Смысл и назначение истории. 2-е изд. М.: Республика, 1994, с. 288-418.

321. Amado-Levy-Valensi Е. Pour une psychopathologie des dialogues quotidiens. Bulletin de psychologie, 1960, XIV, p. 5-10.

322. Bergeron M. La psychologie des conduites. Bulletin de psychologie, 1960, XIV, p. 24-28.

323. BinetA. Analyses et comptes rendus. P. Janet, L'automatisme psychologique. Book Review. Revue Philosophique 1890, Tome XXIX, pp. 186-200.

324. Blair T., Speech in the House of Commons 18 March 2003:http://news.bbc.co.uk/democracvlive/hi/historic moments/newsid 8189000/8189443 .stm

325. Brown G. Prime minister's questions. February 3,2010:http://news.bbc.co.uk/democracylive/hi/houseofcommons/newsid8485000/8485923.stm

326. Brown J. S. The motivation of behavior. N.Y. Toronto - L.: McGraw-Hill, 1961,404 p.

327. Bugental J. F. T. The Art of the Psychotherapist. N.Y., London: Norton & Company, 1987. -321 pp. (Есть русский перевод).

328. Bugental J. F. T. Psychotherapy isn't what you think. Phoenix: Zeig, Tucker & Co., 1999.

329. Cabrai С. A. Motivación. Buenos Aires: Silbalba-Boedo, 1976,158 p.

330. Caddy L., N. 'More me than we' A story of identity. // Explorations: An E-Journal of Narrative Practice, 2009, Issue 1, 26-35. http://www.dulwichcentre.com.au/explorations-2009-l-liz-caddy.pdf

331. ChertokL. A propos de la découverte de la methode cathartique. Bulletin de psychologie, 1960, XIV, p. 33-37.

332. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer, 1985, 371 p.

333. Deci E. L., Ryan R. M. Facilitating Optimal Motivation and Psychological Weil-Being Across Life's Domains. Canadian Psychology 2008a, Vol. 49, No. 1,14-23.

334. Deci E. L., Ryan R. M. Self-Determination Theory: A Macrotheory of Human Motivation, Development, and Health. Canadian Psychology 2008b, Vol. 49, No. 3, 182-185.

335. De Wall C. N., Twenge J.M., Gitter S.A. and Baumeister R.F. It's the Thought That Counts: the Role of Hostile Cognition in Shaping Aggressive Responses to Social Exclusion. Journal of Personality and Social Psychology, 2009, Vol. 96, No. 1,45-59.

336. Durkheim Ê. Les formes élémentaires de la vie religieuse. Le systeme totemique en Australie. Paris, PUF, 1912/1968, cinquième édition, 647 pages. Édition électronique: Québec, 2002.t

337. Dürkheim É. " L'Allemagne au-dessus de tout " LA MENTALITÉ ALLEMANDE ET LA GUERRE. Paris: ARMAND COLIN, 1915. Reproduction : LA MENTALITÉ ALLEMANDE ET LA GUERRE, Armand Colin, 1991, 102 pp. Édition électronique: Chicoutimi, Québec, 2002.

338. Fedunina, N. My Janet. A story of investigation. Janetian Studies, Actes des conf. du 27 mai 2006, No Spécial 01, pp. 7-8.

339. Frankl V. Irrwege seelenartzliches Denkens. // Frankl V. Der leidende Mensch: antropologische Grundlagen der Psychotherapie 2 erw. Aufl. Bern; Stuttgart; Toronto: Huber, 1984a. S. 20-32.

340. Frankl V. Argumente fuer einen tragischen Optimismus. // Frankl V. Der leidende Mensch: antropologische Grundlagen der Psychotherapie 2 erw. Aufl. Bern; Stuttgart; Toronto: Huber, 1984b. S. 51-63.

341. Gergen K.J. Narrative, Moral Identity and Historical Consciousness: a Social Constructionist Account In J. Straub (Ed.) Identität und historishces Bewusstsein. Frankfurt: Suhrkamp. 1998.

342. Gergen K. J., Gergen M. M., Barrett F. J. Dialogue: Life and Death of the Organization. Handbook of Organizational Discourse, D. Grant, C.Hardy, C. Oswick, N.Phillips and L Putnam. (Eds.) Thousand Oaks, CA: Sage, 2002.

343. Gergen K., Hosking D.M. If You Meet Social Construction Along the Road: a Dialogue With

344. Buddhism. // Horizons in Buddhist Psychology Edited by M. G.T. Kwee, K. J. Gergen and F.i

345. Koshikawa, Taos Institute, 2006. pp. 299-314.

346. Hadinger B. Methoden der Einstellungen Veränderung. // Kurz W., Hadinger B. Sinnvol leben lernen. Tuebingen: Verlag Lebenskunst, 1999, S. 43-79.

347. Halbwachs M. Les besoins et les tendances dans l'économie sociale. Revue philosophique, 59, Paris, 1905, pp. 180 à 189. Édition électronique : Chicoutimi, Québec, 2002.

348. Halbwachs M. La classe ouvrière et les niveaux de vie. Recherches sur la hiérarchie des besoins dans les sociétés industrielles contemporaines. Paris, Félix Alcan, 1913,495 pages. Édition électronique complétée le 13 février 2003 à Chicoutimi, Québec.

349. Halbwachs M. Esquisse d'une psychologie des classes sociales. Paris : Librairie Marcel Rivière et Cie, 1938. 117 pp. Édition électronique complétée le 26 février 2002 à Chicoutimi, Québec.

350. Holquist M. Dialogism: Bakhtin and his world. Lnd., N.Y.: Routledge, 2002. 228p.

351. Heim G. Pierre Janet's current concepts in Cognitive Behavioural Therapies. Janetian Studies, Actes des conf. du 27 mai 2006, No Spécial 01, pp. 9-14.

352. HesnardA. Un parallele Janet-Freud. Bulletin de psychologie, 1960, XIV, p. 69-73.

353. Hull С. L. A behavior system. New Haven: Yale Univ. Press, 1952, 372 p.

354. Janet P. La médecine psychologique. Paris, Flammarion, 1923. 157 pp.

355. Janet P. L'évolution psychologique de la personnalité. Paris, Edicion Chanine, 1929. 320 pp.

356. Janet, P. La psychologie de la conduite. In H. Wallon (Ed.), L'Encyclopédie française (tome VIII, la vie mentale, pp. 8.08 11 - 8. 08 - 16). Paris : Société de gestion de l'Encyclopédie Française, 1938.

357. Iraq Inquiry, 2010a: http://www.iraqinquiry.org.uk/media/43474/wilmshurst-statement.pdf

358. Iraq Inquiry, 2010b : http://www.iraqinquiry.org.uk/media/44211 /20100126pm-wilmshurst-final.pdf или http://www.iraqinquirv.org.uk/transcripts/oralevidence-bydate/100126.aspx

359. KardorffE. v., Koenen E. (Hg.) Psyche in schlechter Gesellschaft. Zur Krise klinischpsychologischer Tätigkeit. München-Wien-Baltimore: Urban & Schwarzenberg, 1981. 280 S.

360. Karsten A. Psychische Sättigung//Psychologische Forschung, 1928. 10. S. 142-254.

361. Levy-Bruhl L. (1938-1939) Carnets. Paris : Les Presses universitaire de France, lre édition, 1949. Édition électronique complétée le 5 juin 2002 à Chicoutimi, Québec. 171 pages.

362. Lifton R.J. Thought Reform and the Psychology of Totalism: A Study of "Brainwashing" in China. (1961) Univ. ofNorth Carolina Press, 1989. 510 p.

363. Maranhao T. (ed.) The interpretation of dialogue. Chicago, University Of Chicago Press, 1990,384 p.

364. Marcel J.-Ch. Mauss et Halbwachs: vers la fondation d'une psychologie collective (19201945). Sociologie et sociétés, vol 36, no 2, automne 2004, pp. 73-90. Montréal : Les Presses de l'Université de Montréal.

365. Mead G.H. What Social Objects Must Psychology Presuppose? Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods 7, (1910a): 174-180.

366. Mead G.H. Social Consciousness and the Consciousness of Meaning. Psychological Bulletin 7 (1910b): 397-405.

367. Mead G.H. The Social Self. Journal of Philosophy, Psychology and Scientific Methods 10, (1913): 374-380.

368. Migram S. Obedience to authority. New York: Harper & Row, 1974.

369. Oulahbib, L.S. Janet et Freud. Ce qui les distingue. JANETIAN STUDIES in line edition. 2006, Vol. 3.

370. Pieron H. Conscience et conduite chez Pierre Janet. Bulletin de psychologie, 1960, XIV, p. 149-153.

371. Ryan R. M. Agency and Organization: Intrinsic Motivation, Autonomy, and the Self in Psychological Development//Nebraska Symposium on Motivation, 1992, vol. 40, pp. 1-56.

372. Ryan R. M., Deci E. L. Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Weil-Being. American Psychologist, 2000, Vol. 55, No. 1, 68-78.

373. Ryan R. M., Deci E. L. On Happiness And Human Potentials: A Review of Research on Hedonic and Eudaimonic Well-Being. Annu. Rev. Psychol. 2001. 52:141-66.

374. Ryan R. M„ Deci E. L. Self-Regulation and the Problem of Human Autonomy: Does Psychology Need Choice, Self-Determination, and Will? Journal of Personality, December 2006, 74:6.

375. Ryan R. M., Patrick H., Deci E. L., Williams G. C. Facilitating health behaviour change and its maintenance: Interventions based on Self-Determination Theory. The European Health Psychologist, Volume 10, March 2008, pp. 2-6.

376. Sheldon K. M, Ryan R. M., Deci E. L., Kasser T. The Independent Effects of Goal Contents and Motives on Well-Being: It's Both What You Pursue and Why You Pursue It. Personality and Social Psychology Bulletin, Vol. 30 No. 4, April 2004 475-486.

377. Van der Hart, O. The influence of Pierre Janet's Views in the Field of Psycho traumatology. Janetian Studies, Actes des conf. du 27 mai 2006, No Spécial 01, pp. 54-63.

378. Vansteenkiste M., Lens W., Deci E. L. Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 2006, 41(1), 19-31.

379. Wallon H. Pierre Janet, psychologue realiste. Bulletin de psychologie, 1960, XIV, p. 154-156.