Автореферат диссертации по теме "Коммуникативные способности как фактор личностного и профессионального самоопределения"

На правах рукописи

Жамбеева Зарема Залимхановна

КОММУНИКАТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Специальность 19 01 01 - Общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

□031Т3332

Москва 2007

003173932

Работа выполнена в Психологическом институте РАО

Научные руководители - доктор психологических наук, профессор Кабардов Мухамед Каншобиевич

- кандидат психологических наук Аминов Николай Александрович

Официальные оппоненты, доктор психологических наук, профессор Осницкий Алексей Константинович Психологический институт РАО кандидат психологических наук, доцент Бурмистрова Екатерина Викторовна Московский психолого-социальный институт

Ведущая организация — Рязанский государственный университет им С А Есенина

Защита состоится «_»_2007 г в_часов на заседании

диссертационного совета К 008 017 01 при Психологическом институте РАО по адресу 125009, г Москва, ул Моховая, д 9, стр 4

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Психологического института

Автореферат разослан «_»_2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, Кандидат психологических наук

И А. Лёвочкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В отечественной дифференциальной

психологии и дифференциальной психофизиологии были проведены

обстоятельные исследования, в которых сформулированы основные принципы понимания проблем профессиональной пригодности (КМ Гуревич, 1970, М К Акимова, А М Гуревич, В М Козлова, 2004 и др) Среди факторов формирования этой пригодности выделены типы профессий, определенные качества личности и некоторые природные предпосылки, в частности типологические свойства нервной системы

Важными личностными качествами, которые и на осознаваемом, и на неосознаваемом уровнях могут сказываться" на выборе профессии, являются способности и склонности учащихся и их задатки

Однако, в связи с неразработанностью дифференциальной психофизиологии трудовой деятельности, внедрение данных фундаментальной науки о влиянии типологических свойств нервной системы на способности и склонности и учет этих данных в практике профессиональной ориентации и отбора, совершенно недостаточны (Е П Ильин, 2007)

В области дифференциальной психологии особенности профессионального самоопределения старшеклассников стали предметом научного анализа в работах Е А Климова, О А Конопкина, В Д Шадрикова, Ю.М Забродина, А К Осницкого, В И Моросановой, Л М Митиной, НС Пряжникова, И С Кона и многих других исследователей Авторы рассматривают профессиональное самоопределение старшеклассников как процесс развития их отношений к своей будущей профессии и к себе в качестве потенциального субъекта профессиональной деятельности Профессиональное самоопределение можно считать удачным, если человек осмысливает соответствие выполняемого вида деятельности его внутренним устремлениям, ценностным ориентациям, принципам, способностям

Комплексное изучение общих и специальных способностей - при развитии концепции Б М Теплова - В Д Небылицына позволило вычленить

как самостоятельные коммуникативные способности (МК Кабардов, 2001) Они имеют сложную природу, а «разнотипные профессии» (Е А Климов, 1995) предъявляют неодинаковые требования к той или иной стороне этих способностей

Более четкое выделение собственно коммуникативных способностей возможно тогда, когда рассматриваются, по крайней мере, два типа профессий 1) ориентированные на взаимодействие с другими людьми (в зависимости от особенностей общения), 2) профессии с ориентацией на работу с предметами

Это должно способствовать более конкретной и объективной оценке возможностей профессионального и личностного самоопределения старшеклассников

Объект исследования - коммуникативные способности и их связь с особенностями личностной и профессиональной направленности у старшеклассников и студентов

Предметом исследования является взаимосвязь личностной и профессиональной направленности с компонентами коммуникативных способностей и их природными предпосылками.

Гипотеза:

1. Развитие коммуникативных способностей у старшеклассников является важным фактором их личностного и профессионального самоопределения

2 Структура коммуникативных способностей представлена эмоциональным и познавательным компонентами Индивидуальные различия в соотношении данных компонентов существенным образом влияют на личностное и профессиональное самоопределение Степень выраженности эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей зависит от природной основы и связано с типологическими свойствами нервной системы и межполушарными отношениями

Цель исследования состоит в изучении роли эмоциональной и познавательной составляющей коммуникативных способностей в личностном

самоопределении старшеклассников и профессиональном самоопределении студентов высшей школы.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы, посвященной изучению личностного и профессионального самоопределения, коммуникативных способностей и их компонентов.

2 Выделить признаки, различающие эмоциональные и познавательные компоненты коммуникативных способностей

3 Разработать методику измерения индивидуальных различий в преобладании эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей

4 Выявить природные предпосылки двух ведущих составляющих коммуникативных способностей эмоциональной и познавательной

Методологической основой исследования является комплексный подход к изучению индивидуальности, предложенный В С Мерлиным, Э А Голубевой и разрабатываемый МК Кабардовым, А И Крупновым, НА Аминовым и другими Теоретическую базу исследования составили исследования посвященные анализу проблемы способностей (Б Г Ананьев, А А Бодалев, А Г Ковалев, В А Крутецкий, Н С Лейтес, А Н Леонтьев, В Н Мясшцев, К К Платонов, С Л Рубинштейн, Б М Теплов), концепции возрастного развития (И В Дубровина, А.В Петровский, Д И Фельднггейн) и личностного самоопределения (ЛИ Божович, МР Гинзбург, И С. Кон, Б И Головаха, Н Н Толстых), а также дифференциальный подход Б М Теплова и В Д Небылицына к природе способностей и связь их развития с природными предпосылками

Методы исследования, используемые в работе.

1 Методы социально - психологического анализа индивидуальных различий в личностном и профессиональном самоопределении (профориентационные методики) Дж Холланда, определяющие

профессиональный тип личности; ЕА Климова ДЦО - дифференциальный диагностический опросник

2 Методики для изучения эмоционального и познавательного компонента коммуникативных способностей «Точность распознавания и осознания эмоциональных состояний» (авторская разработка) и методика САН (субъективное ощущение работоспособности), косвенно позволяющая исследовать компоненты коммуникативных способностей

3 Методики исследования личностных особенностей (опросник 16-РР Р Б Кеттелла, опросник Д Кейрси, в) опросник К Н Томаса)

4 Анализ академической успеваемости у школьников по предметам гуманитарного (ГЦ) и естественнонаучного (ЕЦ) циклов

5 Психофизиологические методы определения природных предпосылок коммуникативных способностей ЭЭГ-индикаторы свойств нервной системы.

База исследования: в исследовании приняли участие 149 человек 97 студентов московских вузов (МГУ, УРАО, МГППУ, РГСУ) и 52 ученика двух 9-х классов школ г Нальчика, с которыми проводилась психологическая диагностика дважды с интервалом 2 года Психофизиологическое обследование было проведено при участии 21 студента факультета психологии МГУ *

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена согласованностью основных теоретических положений и выводов с данными экспериментальных исследований, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, объемом выборки испытуемых, применением методов математической и статистической обработки данных с помощью программы 81ай8йка 6 0 (нормирование сырых баллов, коэффициент корреляции Пирсона, ^критерий Стьюдента, факторный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость. Установлена тесная взаимосвязь показателей личностного и профессионального самоопределения и характеристик коммуникативных способностей Доказано, что особую роль в дифференциации эмоционального и познавательного компонента

ЭЭГ - часть исследования проводилась на кафедре психофизиологии МГУ, совместно с доцентом кафедры к психол наук Исайчевым С А

коммуникативных способностей играет уровень развития эмоциональной составляющей коммуникативных способностей,

- разработана и валидизирована методика для измерения индивидуальных различий в преобладании эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей,

- выявлены природные предпосылки индивидуальных различий по преобладанию эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей

Практическая значимость исследования заключается в тесной связи полученных результатов с решением задач личностного и профессионального самоопределения старшеклассников В условиях неопределенности выбора полученные данные об эмоциональном характере коммуникативных способностей могут быть использованы в практике профконсультаций и выбора специализаций для студентов высшей школы Результаты исследования и практические разработки можно рекомендовать образовательным заведениям с целью интенсификации работы психологической службы, занимающейся профконсультацией.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Для старшеклассников одним из основных факторов, определяющих привлекательность профессии, является наличие или отсутствие в будущей профессии такой составляющей как общение В свою очередь выбор профессии во многом зависит от уровня индивидуального развития коммуникативных способностей

2. В структуру коммуникативных способностей входят эмоциональные и познавательные компоненты Ведущим компонентом коммуникативных способностей является способность распознавания и осознавания эмоционального состояния других людей

3 Индивидуальные особенности в точности распознавания или осознавания эмоций в процессе межличностного общения в значительной

степени определяют выбор подростками профессий преимущественно эмоционального или познавательного содержания

4 Индивидуальные различия в коммуникативных способностях связаны с типологическими особенностями нервной системы преобладание эмоционального компонента в большей мере наблюдается у обладателей слабой, лабильной, активированной нервной системы; преобладание познавательного компонента - у обладателей сильной, инертной, инактивированной нервной системы

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 8 публикациях Материалы докладывались и обсуждались в лаборатории «Дифференциальной психологии и психофизиологии» ПИ РАО, на III Национальной научно-практической конференции «Психология образования- культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), на 2-ой Межвузовской конференции студентов и молодых ученых «Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (Рязань, 2007) Результаты исследования были также представлены в ряде публикаций на Всероссийских конференциях (гБийск, 2003, г Санкт-Петербург, 2003, г Москва 2003, 2004, 2005, 2006, 2007; г Пермь, 2005; на IV Всероссийском съезде РПО, 2007)

Структура и объем диссертации Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы Общий объем диссертации - 176 страниц, включая 18 таблиц Список литературы состоит из 181 наименования, из них 15 на иностранном языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируется цель и задачи работы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируется гипотеза и положения, выносимые на защиту

В I главе представлен теоретический анализ литературы, посвященной изучению особенностей личностного и профессионального самоопределения подростков и юношей, а также разрабатываемой в отечественной психологии проблеме общих и специальных, в том числе коммуникативных способностей и их природных предпосылок

На практике, в современной отечественной профориентационной работе чаще всего используются классификации профессий Дж Холланда и Е А Климова В основе классификации профессий Дж Холланда (J L Holland, 1966) лежит представление о структуре личности, где автор объединяет теорию личности с теорией выбора профессии. Согласно его концепции, поведение личности определяется взаимодействием между характеристиками ее окружения и личностными особенностями На основе установления основных компонентов направленности личности - способностей и склонностей -Дж Холланд выделяет шесть видов окружения, в которых человек реализует себя (1 реалистический, 2 интеллектуальный, 3 социальный, 4 конвенциональный, 5. предпринимательский и 6 артистический)

Классификация профессий, разработанная Б.А Климовым (1996), имеет в отечественной психологии наибольшую известность Он выделяет пять типов профессий (1 человек - живая природа, 2 человек-техника, 3 человек-человек, 4 человек - знаковая система, 5 человек - художественный образ) Эти пять типов профессий автор разделяет по признаку основных средств труда

На основе этих концепций, а также с учетом возрастных особенностей и возможностей, мы сформулировали два обобщенные критерия классификации, наиболее характерные для старшеклассников на этапе первичной стадии профессионального самоопределения Эти критерии связаны с тем, относится ли профессия к классу коммуникативных («эмоциональных») или познавательных («рациональных») В соответствии с нашей гипотезой при выборе профессии школьники ориентируются либо на то, насколько будущая деятельность сможет удовлетворять их потребность в общении, либо же они ориентируются на работу с предметами, с абстрактными категориями Следует

заметить, что в этом предположении мы исходим из фундаментальных различий в ориентации на взаимодействие с предметами (миром предметов) или на развитие взаимоотношений (миром людей), отмеченных многими авторами для детского возраста ( HL Вее, S.K Mitchel, 1984 и др) В основе такой дихотомии, в сфере профессиональной деятельности лежит соотношение степени выраженности эмоциональной, либо познавательной составляющей специальных коммуникативных способностей (Дж Райанс, 1961, А Я. Никонова, 1986, НА Аминов, 1997, M К Кабардов, 2001) Применение такого подхода к психологической классификации профессий позволяет оптимально и эффективно решать задачу разработки системы профориентации школьников и профотбора студентов по различным специальностям

Многие исследования, проведенные в разное время, выявили, что большинство старшеклассников и студентов обнаруживают довольно низкий уровень сформированности профессиональной направленности (ЛИ Божович, 1955, В В Чебышева, 1971, ПА Шавир, 1981, ЮМ Забродин, 2002) Авторы объясняют этот факт возрастными особенностями, подчеркивая ведущую роль личностного самоопределения в решении задач профессиональной идентификации (Y Kidd, 1984) Проблемой возрастных особенностей старшеклассников интенсивно занимаются многие психологи (И В Дубровина, А В Петровский, Д И Фельдштейн, и др ) В этих работах раскрываются такие важные характеристики старшего подросткового и юношеского возраста как устремленность в будущее, личностное самоопределение, развитый уровень самосознания (ЛИ Божович, 1968, МР Гинзбург, 1994, Н.Н Толстых, 1989, В И. Журавлев, 1972, ЕИ Головаха, 1988 и др ) Эти характеристики главньм образом и определяют специфику мотивационно-потребностной сферы старшеклассника, направленность его интересов, особенности саморегуляции В этот период происходит становление и формирование специальных склонностей и способностей (Н С Лейтес, 1971)

В 50-60-е годы прошлого столетия, благодаря трудам Б Г Ананьева (1962), А А Бодалева (1982), А Г Ковалева (1960), В А. Крутецкого (1968),

НС.Лейтеса (1971), АН Леонтьева (1959), ВНМясищева (1962), К К Платонова(1972), С Л Рубинштейна (1960), БМ Теплова (1941), НД Левитова(1963, 1964), ЛИ Уманского(1967) и других исследователей проблема способностей была подвергнута многостороннему рассмотрению Теоретически и методически оформились два основных направления в изучении феномена способностей- дифференциальный (С Л Рубинштейн, 1960, Б М Теплов, 1941 и др), и деятельностный (А Н. Леонтьев, 1959 и др)

Согласно подходам С.Л Рубинштейна, Б М. Теплова и др, способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха в той или иной деятельности

А Н Леонтьев рассматривает способности как свойства индивида, которые в совокупности обусловливают успешность выполнения определенной деятельности Здесь имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, зависят от социальных, внешних условий

Были исследованы отдельные способности человека и изучено своеобразие их психического содержания для выявления наиболее существенных характеристик, предопределяющих процесс их формирования

Изучались вопросы соотношения возрастных и типологических предпосылок различных видов общих и специальных способностей (Н А Аминов, Е П Гусева, Э А Голубева, С А Изюмова, М К Кабардов, В.В. Печенков, И А Левочкина, и др), в частности, в математических, языковых, педагогических, музыкальных и других видах способностей

К подростковому и юношескому возрасту усиливается межличностное взаимодействие, расширяются социальные связи, особенно значительными становятся отношения со сверстниками, отсюда успешность такого взаимодействия во многом зависит от коммуникативных умений и способностей

Под коммуникативными способностями понимаются способности к образованию межличностных отношений, обеспечивающих успешную деятельность и нахождение в ней своего места, способность привлекать к себе людей, добиваться их расположения и взаимопонимания, оценивать связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека, «читать» позы, жесты, мимику, предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения

В соответствии с гипотезой, ведущими компонентами, определяющими вариативность индивидуальных различий в коммуникативных способностях, являются или эмоциональный, или познавательный компоненты От их соотношения зависят стили коммуникативного поведения, склонности к определенным типам профессиональной деятельности

Согласно нашему предположению, эмоциональный и познавательный компонент коммуникативных способностей в первую очередь проявляется в процессах личностного и профессионального самоопределения

В отдельном разделе главы I рассматривается природа эмоционального и познавательного компонента коммуникативных способностей при распознавании эмоций

Исследования, посвященные распознаванию по рисункам мимических реакций, сопровождающих определенные эмоциональные состояния, с одной стороны, и фотографиям актеров, имитирующих переживание эмоций, с другой - дали сходные результаты Результаты, полученные в этих исследованиях, подтвердили гипотезу о способности человека к распознаванию эмоциональных состояний в процессе межличностного общения по их мимическому выражению, однако по точности распознавания наблюдались резкие индивидуальные различия (Боринг и Титченер, Лангфелд, цит по Я Рейковскому, 1979)

Анализ литературы позволил прийти к следующим выводам - Эмоциональный процесс получает отражение на двух уровнях-непосредственно-чувственном и абстрактно-логическом (В Вундт, 1896,

X Вайсбах, У Дакс, 1988, ВК.Вилюнас, 1990, Я Рейковский, 1979, М Непп, Дж Холл, 2004),

- Мимические выражения эмоций и репрезентируемые в сознании эмоции, т е осознаваемые эмоции, качественно отличаются друг от друга и образуют определенные системы (Р Ектап,1973, Я. Рейковский, 1979, АС Молчанов, 1989,М.В Молоканов,НА Аминов, 1991)

Это позволило обосновать выделение системообразующего признака• соотношение эмоционального и познавательного компонента коммуникативных способностей, предопределяющего индивидуальные различия в процессе общения

II глава посвящена методикам исследования, используемым в работе В соответствии с целью и задачами диссертационной работы были выбраны методики Дж Холланда, Е А Климова ДДО, САН (субъективное ощущение работоспособности), опросник 16-РР Р.БКеттелла, опросник Д Кейрси, опросник КН Томаса, ЭЭГ-индикаторы свойств нервной системы А также разработанная нами методика для изучения эмоционального и познавательного компонентов коммуникативных способностей «Точность распознавания и осознания эмоциональных состояний»

Ш Глава посвящена результатам экспериментального исследования В одном из разделов главы описаны результаты, полученные с помощью методики распознавания эмоций (сопереживание) и их осознания (понимание) - «Точность распознавания и осознания эмоциональных состояний» (НА Аминов, МК Кабардов, 3 3 Жамбеева, 2005) Исходньм материалом послужили девять масок (схематические изображения лица, выражающие различные эмоции движениями бровей и рта по Тайеру и Шиффу), и пять слов, выражающие различные эмоциональные состояния

Методика включала четыре субтеста, где предлагалось оценивать поочередно маски и слова по 10-ти балльной графической шкале по базовому критерию «приятных» (удовольствие) или «неприятных» (неудовольствие)

Первый субтест выявлял непосредственно чувственную оценку эмоций по выражению лица или экспрессиям эмоциональных состояний (масок), а второй - чувственную оценку слов, выражающих эмоциональное состояние по базовому критерию «удовольствие-неудовольствие» По этому базовому критерию можно разделить экспрессии и слова, обозначающие эмоциональные состояния, но в первом случае это будет иметь отношение к непосредственному распознаванию, а во втором - к опосредованному восприятию Первый и второй субтест дают возможность проанализировать индивидуальные различия в системах непосредственного восприятия экспрессии эмоциональных состояний и осознания эмоциональных состояний

Процедура третьего субтеста давала возможность оценивать степень точности или дифференциации эмоциональных выражений лица и слов, выражающих соответствующие эмоциональные состояния Третий и четвертый субтест были введены для контроля точности распознавания

При корреляционном анализе между оценками мимических выражений эмоций и их словесных эквивалентов были обнаружены положительные связи Для уточнения полученной структуры интеркорреляции был проведен факторный анализ (Табл 1)

В результате корреляционного и факторного анализа выделяются три фактора фактор восприятия мимического выражения счастья (маски - М2, М3) и его словесного эквивалента (С2), фактор восприятия мимического выражения гнева (маски - М4, М5) и его словесного эквивалента (С4) и фактор восприятия страдания (маски - М7, М8, М9) и его словесного эквивалента (С5)

Таблица 1. Факторный анализ показателей восприятия состояния по мимическому выражению и их вербальной оценке

Райог Рас1ог Райог

М1 спокойствие -0,04 0,10 -0,24

М2 счастье 0,84 -0,04 0,07

МЗ счастье 0,85 0,03 -0,07

М4 гнев -о;о5 -0,80 0,15

М5 гнев -0,01 -0,87 0,10

Мб жестокость 0,30 0,05 -0,04

М7 страдание 0,02 -0,05 -0,81

М8 страдание -0,04 -0,17 -0,84

М9 страдание 0,00 -0,14 -0,75

С} спокойствие -0,04 0,10 -0,24

С 2 счастье 0,99 -0,01 0,00

Сз гнев -0,06 -0,95 0,04

С4йсестокость -0,25 -0,33 0,17

С5 страдание -0,06 -0,15 -0,82

Примечание выделены значимые факторные веса

Каждый из полученных факторов содержит в себе показатели идентификации эмоций, относящихся к двум уровням эмоциональному и познавательному Такая структура подтверждает существование двухполюсного системообразующего признака «сопереживание - понимание» (НА Аминов, 1997) При этом первые два фактора характеризуют выраженность эмоционального (сопереживание) компонента, а третий -познавательного (понимание) компонента

Таким образом, данные корреляционного и факторного анализа по результатам шкалирования мимических схем лица и их словесных эквивалентов по степени удовольствия-неудовольствия дали сходные результаты Как мимические схемы, так и их словесные значения, легко идентифицировать по оси «удовольствие-неудовольствие» Выделение третьего фактора идентификации («страдания»), по-видимому, является наиболее значимым эмоциональным состоянием для человека (или эго-защитной реакцией) При попытке оценить точность идентификации «схем»

мимики лица и их словесных эквивалентов обнаружены резкие индивидуальные различия по эффекту семантической (осознание эмоциональных состояний) и перцептивной (восприятие экспрессии эмоциональных состояний) генерализации ассоциативных пространств (АС Молчанов, АН Аминов, 1988, М В Молоканов, НА Аминов, 1991)

Эти результаты подтвердили факт существования двух систем декодирования и их относительного сходства при одномерном шкалировании по 1фитерию «удовольствие - неудовольствие» и резкие различия по эффекту перцептивной и семантической генерализации

Исследованию роли этих факторов в личностном и профессиональном самоопределении, а также доказательству внешней валидности предложенной техники измерения эмоционального (сопереживание) и познавательного (понимание) компонента коммуникативных способностей, был посвящен один из разделов третьей главы диссертации Основная задача состояла в выявлении специфики проявлений данного системообразующего признака в коммуникативных способностях

Для этого был использован комплекс психологических методик для определения личностных особенностей. 1) методы определения степени сформированности личностной направленности (Р Кеттелл, Д Кейрси, К Томас), 2) профессиональной направленности (Дж Холланд, экспертные оценки по академической успеваемости)

Эта стадия эксперимента проводилась с участием 52 школьников, учащихся 9 - 10-х классов г Нальчика

Для характеристики личностного и профессионального самоопределения школьников был использован показатель академической успеваемости по предметам гуманитарного цикла (ГЦ) и естественнонаучного цикла (ЕЦ) Раннее было показано, что профессиональная направленность может быть связана с успеваемостью по предметам, относящимся к этим циклам (НА Аминов, ЭА Голубева, МК Кабардов, БР Кадыров, В В Печенков, И В Тихомирова) Сравнение двух групп учащихся по ^критерию Стьюдента,

различающихся по предпочтению предметов ГЦ и ЕЦ, выявила наличие достоверно значимых различий по показателям личностной и профессиональной направленности

Для группы школьников с более высокими оценками по ГЦ характерны общительность (р<0,001) (А+ ), беспечность (р<0,018) (Р+) (по Р Кеттеллу), готовность к сотрудничеству и редкое использование стратегии «избегания» (по К Томасу) Следует подчеркнуть, что учащихся этой группы отличают также низкие результаты, касающиеся профессиональной направленности на профессии реалистического типа, что является показателем преобладания эмоциональной зависимости по Дж Холланду

Для группы школьников, отличающихся преобладанием оценок по предметам ЕЦ, характерны противоположные личностные качества сдержанность (фактор Р-) и замкнутость (А-) (по Р Кеттеллу), стратегия «избегание» (р<0,055), как способ разрешения конфликтов, отсутствие стремления к кооперации (по К Томасу) Кроме того, ребят этой группы отличает выраженная склонность к профессиям реалистического типа (р<0,061) (поДж Холланду)

Определенный интерес, с нашей точки зрения, представляют полученные данные, касающиеся «рассогласования» между состоянием профессионального и личностного самоопределения у старшеклассников (52 ученика) По результатам теста Холланда только 32,7% учащихся имеют более или менее четкое представление о том, какую профессию они выберут, 46,1% сделали выбор по 2 типам профессиональной направленности, 21,2% учащихся указали более 3-х видов профессий, что свидетельствует об отсутствии профессионального самоопределения В то же время, анализ результатов по методике Кейрси показал, что почти у всех старшеклассников ярко выражена экстраверсивная составляющая Она в разных типах личности характеризует ориентированность на общительность, желание быть в центре внимания, что составляет, как известно, отличительные особенности подросткового и

юношеского возраста Все это, с нашей точки зрения, говорит о преобладании личностного, а не профессионального самоопределения

Согласно этим результатам, а также данным центра занятости Кабардино-Балкарской республики (2004 г), на профессиональное самоопределение выпускников основное влияние оказывает давление рыночных отношений в сфере труда, а не осознанный подход к решению жизненно важного вопроса о выборе профессий с учетом индивидуальных возможностей и способностей учащихся

Это говорит о том, что у старшеклассников тип профессиональной направленности зависит от потребности в одобрении себя со стороны значимых других и желания самореализации себя как личности Уже неоднократно подчеркивалось, что у них профессиональное самоопределение происходит в рамках процесса личностного самоопределения Следовательно, можно утверждать, что решающее влияние на профессиональный выбор оказывают не столько общие способности и успехи по школьным предметам, сколько личностные качества Соответственно, при выборе профессии школьники в первую очередь ориентированы не на содержание конкретной профессии, а на удовлетворение посредством этой специальности своих потребностей в общении и самореализации себя как личности.

Для уточнения характера связей личностной и профессиональной направленности с предложенной оценкой эмоционального и познавательного компонента коммуникативных способностей были проанализированы корреляционные связи между личностной направленностью и степенью сформированности профессиональной направленности у студентов высшей школы, уже сделавших свой профессиональный выбор

Скорее всего, человек, более склонный к преобладанию эмоционального компонента (сопереживание), при анализе тех или иных профессий чаще будет причислять профессии к социальному типу, и наоборот, склонный к преобладанию познавательного компонента (понимание), чаще будет относить

те же самые профессии к реалистическому, конвенциональному или предприимчивому типам

Для проверки этого предположения студентам был представлен список профессий, которые предлагалось «разбить» на две группы по преобладанию или эмоционального (сопереживание) или познавательного (понимание) компонента

По результатам эксперимента, в котором приняли участие 37 студентов психологического факультета УРАО, обнаружено следующее в данной выборке наблюдаются резкие различия между профессиями артистического типа и всеми остальными реалистического, интеллектуального, социального, конвенционального и предприимчивого типов профессий Таким образом, гипотеза исследования получила лишь частичное подтверждение, так как студенты относили к профессиям, требующим общения и эмоционального отношения, только профессии артистической направленности, все же остальные профессии из списка Холланда, были отнесены к типу, не требующему эмоционального компонента коммуникативных способностей

Особый интерес имеют данные, свидетельствующие о взаимосвязях между показателями личностного (опросник Р Кеттелла) и профессионального самоопределения (Дж Холланд)

Поскольку по данным Р Кеттелла (В М Мельников, Л Т Ямпольский, 1985), вторичные факторы являются показателями более высокой степени интегрированности личностных черт, в контексте нашего исследования наибольший интерес представляют связи показателей степени выраженности артистического и интеллектуального типов Согласно результатам корреляционного анализа получены статистически значимые зависимости между показателями выраженности артистического типа и вторичным фактором £ (IV) (покорность -независимость).

При выраженности артистического типа, получены статистически значимые связи с вторичным фактором () (IV), включающим поведенческие, эмоциональные, мыслительные компоненты независимости (испытуемые

отличаются самобытностью, критичностью, фантазией) При высокой выраженности интеллектуального типа направленности обнаружена связь с вторичным фактором 0.(1) - замкнутость или эмоциональная нечувствительность к проблемам других людей Полученные связи являются косвенным подтверждением существования индивидуальных различий в степени преобладания эмоционального компонента (сопереживания) и познавательного компонента (понимания) Эти данные говорят также о том, что на выборке студентов, в отличие от школьников, обнаруживается более высокая степень профессиональной направленности Эта направленность наиболее выражена по артистическому и интеллектуальному типу, выявлена их связь с вторичными факторами 0.(1) и О (IV), как показателями большей интегрированности личностных черт

Таблица 2 Корреляции между показателями личностного опросника Р Кеттелла (16РР) и типом личности по методике Дж. Холланда (студенты 2-го курса МГУ)

Факторы личностного опросника Р Кеттелла I Реалистический тип [1 Интеллектуальный тип [II Социальный тип IV КонвенциальныЙ тип V Предприимчивый тип VI Артистический тип

А -(-общительность, ^-замкнутость -0,46

В+сообразительность, Л-невнимательность 0,58 -0,53 0,43

Е+независимость, ^-подчиненность 0,54

Г+беспечность, ^-сдержанность -0,45 0,57

(г+моралистичный, б-стремящийся к выгоде 0,43

ЯЧ-смелость, Я-застенчивость -0,44 0,53

/.^доверчивость, подозрительность -0,45

Я/+мечтательноеть, АГ-прагматичность -0,43 0,43

0+тревожность, 0-спокойствие -0,45

£7+радикализм, ^-консерватизм -0,43 -0,70 0,47

Примечание Значимость при N=14, г=0,42 р< 0,025

Возможно, что эти зависимости являются характерными для данной возрастной группы студентов, где процесс личностного самоопределения (эмоционального, интеллектуального, нравственного и т д) стоит еще более

остро, чем для старшеклассников Студенты оценивают мир профессий по двум генеральным характеристикам, связанным с преобладанием эмоционального (сопереживание) или познавательного (понимание) компонента, более четко

Отдельный раздел главы Ш посвящен анализу природных предпосылок коммуникативных способностей

В отечественной психофизиологии в качестве наиболее адекватной предмету исследования системы понятий, относящейся к индивидуальным различиям, используются представления, выработанные первоначально в павловской школе и развитые потом применительно к человеку исследованиями под руководством Б М Теплова, В Д Небылицына, В С Мерлина, Б Г Ананьева, Э А Голубевой, Е Л. Ильина, К М Гуревича

Эмпирические исследования, проведенные в школе Б М Теплова, дали веские доказательства для подтверждения гипотезы о психофизиологических коррелятах общих и специальных свойств нервной системы, образующих два крайних полюса «непрерывного» континуума индивидуальных особенностей протекания нервных процессов у человека- эмоциональных - при преобладании общих способностей и первой сигнальной системы, а также слабости, лабильности и активированности ЦНС, и познавательных - при преобладании второй сигнальной системы, а также силы, инертности и инактивированности (НА Аминов, 1997, ЭА Голубева, 2005, МК Кабардов, 1983, Е.В Арцишевская, 1997, А С Молчанов, 1989)

Для объяснения биологического основания индивидуальных различий в восприятии эмоций (сопереживание) и восприятии слов, выражающих эмоциональные состояния (понимание), был использован ЭЭГ-метод, выявляющий типологические свойства нервной системы (силы-слабости, лабильности-инертности, активированности-инактивированности). В психофизиологическом эксперименте приняли участие 21 студент факультета психологии МГУ По результатам психофизиологического исследования были выделены 2 крайние группы с разным сочетанием ярко выраженных полюсов основных свойств нервной системы силы-слабости, инертности-лабильности и,

активированности-инактивированности (Рис.1). Межгрупповому сравнению подверглись показатели спонтанной ритмики ЭЭГ, а также показатели методики распознавания эмоции по их мимическому выражению (сопереживание) и осознание эмоций (понимание).

При анализе межиндивидуальных различий по 1>критерию Стьюдента, для первой группы испытуемых характерна точность распознавания эмоции по мимической схеме лица (сопереживание), а для второй группы - осознание эмоций (понимание).

Для объяснения природных предпосылок эмоционального и познавательного компонента коммуникативных способностей, вычислялись корреляционные соотношения показателей свойств нервной системы с характеристиками профессионального самоопределения по Холланду (3.3. Жамбеева, С.А. Исайчев, 2007).

Этот анализ, проведенный на выборке студентов, выявил следующее: индикаторы слабости нервной системы статистически значимо связаны с характеристиками интеллектуального типа, отражая способность представителей этого типа к саморегуляции. Индикаторы свойства активированности (его большей выраженности) обнаружили связи с характеристиками предприимчивого типа, отражая их способности к расходованию энергии и риску. Характеристики социального типа имеют положительные связи с показателями свойств силы и инактивированности в

обоих полушариях, благоприятствующие многочисленным социальным контактам Характеристики «конвенционального» типа коррелируют с силой и лабильностью нервной системы Это обеспечивает выносливость, работоспособность и устойчивость к разного рода помехам в условиях стандартной работы

Таким образом, безусловнорефлекторные ЭЭГ - показатели свойств нервной системы оказались связанными с психологическими методиками, диагностирующими исследуемые виды профессиональной направленности А характер этих корреляций подтверждает гипотезу о различии психофизиологического обеспечения двух исследуемых компонентов коммуникативных способностей

Для уточнения влияния межполушарной асимметрии на эмоциональный (сопереживание) и познавательный (понимание) компонент коммуникативных способностей в корреляционном анализе были использованы ЭЭГ -индикаторы свойств нервной системы Опыты проведены на 21 испытуемом Исследование показало существование достоверно значимых связей в затылочном, височном, лобном отведениях, а также в ЛП (левое полушарие) и ПП (правое полушарие) Наибольшее количество корреляционных связей наблюдается в затылочных отведениях. Данный факт свидетельствует о ведущей роли анализаторных систем при восприятии, распознавании эмоций и их осознании

При оценке восприятия эмоции по их экспрессии (маски) количество связей со свойствами нервной системы проявлялось больше в ПП При восприятии слов - больше связей в ЛП Эти результаты могут говорить о влиянии правополушарных функций на выраженность непосредственного восприятия экспрессии эмоциональных состояний (сопереживание), и влиянии левополушарных функций на осознание эмоциональных состояний (понимание) В последних двух субтестах, где предъявлялись одновременно и маска и слово, наибольшее количество связей обнаружено в височном и лобном отведениях ЛП Данная корреляция может объясняться тем, что при постановке

новой задачи, требующей значительных активационных затрат и превышающей активационные и интегративные возможности правого полушария, активизируется левое полушарие (М Н Русалова, 1987)

Наличие значимых коэффициентов корреляций между показателями электроэнцефалограммы в ЛП или ПП и субтестами по определению эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей, может говорить о влиянии межполушарной асимметрии на преобладание эмоционального (сопереживание) или познавательного (понимание) компонента коммуникативных способностей

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1 Анализ литературы и результаты проведенного исследования подтверждают, что в структуру коммуникативных способностей входят эмоциональные и познавательные компоненты В качестве основы для дифференциации коммуникативных способностей выступает распознавание эмоций и их точность

2 Индивидуальные различия в выборе старшеклассниками профессий связаны с особенностями в преобладании познавательного или эмоционального компонента коммуникативных способностей

3 Индивидуальные различия в преобладании эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей у старшеклассников и студентов, влияют на личностное самоопределение первых и профессиональное самоопределение вторых

4 Безусловнорефлекторные ЭЭГ - показатели свойств нервной системы можно считать достаточно надежными коррелятами психологических методик для выявления преобладания эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей

5 Индивидуальные различия в свойствах нервной системы, влияющих на формирование преобладания эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей, в свою очередь, связаны с особенностями в

межполушарной асимметрии При оценке эмоционального компонента коммуникативных способностей количество связей со свойствами нервной системы больше в 1111 При преобладании познавательного компонента коммуникативных способностей - больше связей в ЛП

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

1 Жамбеева 3 3 Роль природных факторов в профессиональном самоопределении // Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов Т 3 - СПб Изд-во С -Петерб ун-та, 2003 , С 302-305

2 Жамбеева 3 3 Склонности и способности в профессиональном самоопределении подростков / Индивидуальные различия и проблема индивидуальности // Материалы международной научно-практической конференции - М, 2003 С 252-255

3 Жамбеева 3 3 Предпосылки выбора будущей профессии старшеклассниками // Материалы юбилейной конференции, посвященной 120-летию Московского психологического общества // Ежегодник Российского психологического общества Т 1 -М Эслан, 2004 -400 с, С 189-192

4 Жамбеева 3 3 Проблема распознавания и осознания эмоциональных состояний // Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения — М Научная книга,

2005 229с С 59-61

5 Жамбеева 3 3 Личностные качества старшеклассников в связи с профилем латеральности / XX Мерлинские чтения «В С Мерлин и системное исследование индивидуальности человека» // Материалы межрегиональной юбилейной научно - практической конференции -Пермь,2005 -380с С 20-21

6 Жамбеева 3 3 Профессиональные типы личности и их связь с ЭЭГ - показателями свойств нервной системы // Материалы международной научно-практической конференции «Развитие научного наследия Бориса Михайловича Теплова в отечественной и мировой науке (к 110-летию со дня рождения)» Науч сб /Психол ин-тРАО -М БФ «Твердислов»,

2006 -322 с С 114-116

7 Жамбеева 3 3 Дифференциально-психофизиологический подход в распознавании эмоциональных состояний у студентов // Материалы III Национальной научно-практической конференции «Психология образования Культурно-исторические и социально-правовые аспекты» Т2 - Москва, 2006 -314с С 283-285 (в соавторстве)

8 Жамбеева 3 3 Влияние природных предпосылок на личностное и профессиональное самоопределение // Известия российского государственного педагогического университета имени А И Герцена. №10(31): Научный журнал. - СПб., 2007. - 248 с С. 174-179.

9 Жамбеева 3 3 О значении природных факторов в профессиональной ориентации // Материалы IV Всероссийского съезда РПО «Психология будущему России» Т 1 - Москва -Ростов-на-Дону Изд «КРЕДО», 2007 - 374 с С 368-369 (в соавторстве)

10. Жамбеева 3 3. Индивидуальные различия в коммуникативных способностях // Психологическая наука и образование №4.2007.

Подписано в печать 12 10 2007 г Исполнено 12 10 2007 г Печать трафаретная

Заказ № 897 Тираж 100 экз

Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш, 36 (495) 975-78-56 www autoreferat ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Жамбеева, Зарема Залимхановна, 2007 год

Введение

Глава I Роль коммуникативных способностей в личностном 11 и профессиональном самоопределении подростков и юношей

1.1.1 Особенности личностного и профессионального — самоопределения у подростков и юношей 1.1.2. Роль классификации профессий в профессионала 27 ном самоопределении

1.2 Состояние изучения коммуникативных способно- 46 стей в отечественной психологии

1.2.1. История изучения общих и специальных способ- — ностей и их природных предпосылок

1.2.2. Коммуникативные способности и их природные 55 предпосылки, задатки

1.3 Исследование механизмов распознавания эмоцно- 64 нальных состояний как показатель коммуникативных способностей

1.3.1. Дифференциальный подход к исследованию ме- — ханизмов распознавания эмоциональных состояний и их осознания

1.3.2. Критерии индивидуальных различий при воспри- 75 ятии и распознавании человеком эмоций других людей

Глава II Методики исследования

2.1 Методы социально-психологического анализа индиви- — дуальных различий в профессиональном самоопределении

2.2 Методики для изучения эмоционального компонента 87 коммуникативных способностей

2.3 Методы психологического анализа индивидуальных 92 различий

2.4 Психофизиологические методы определения природных 101 предпосылок коммуникативных способностей

Глава III Результаты экспериментального исследования

3.1 Степень сформированности личностной и профессио- — нальной направленности школьников

3.2 Степень сформированности личностной и профессио- 116 нальной направленности студентов

3.3 Диагностика индивидуальных различий в восприятии и 120 осознании эмоциональных состояний

3.4 Определение индивидуальных различий по свойствам 129 нервной системы при восприятии и осознании эмоций

3.5 Связь выраженности профессиональной направленно- 145 сти с ЭЭГ-показателями свойств нервной системы

3.6 Влияние межполушарной асимметрии на личностные 149 характеристики и их выраженность при восприятии и осознании эмоций

Введение диссертации по психологии, на тему "Коммуникативные способности как фактор личностного и профессионального самоопределения"

Актуальность исследования. В отечественной дифференциальной психологии и дифференциальной психофизиологии были проведены обстоятельные исследования, в которых сформулированы основные принципы понимания проблем профессиональной пригодности (К.М. Гуревич, 1970; М.К. Акимова, A.M. Гуревич, В.М. Козлова, 2004 и др.). Среди факторов формирования этой пригодности выделены типы профессий, определенные качества личности и некоторые природные предпосылки, в частности типологические свойства нервной системы.

Важными личностными качествами, которые и на осознаваемом, и на неосознаваемом уровнях могут сказываться на выборе профессии, являются способности и склонности учащихся и их задатки.

Однако, в связи с неразработанностью дифференциальной психофизиологии трудовой деятельности, внедрение данных фундаментальной науки о влиянии типологических свойств нервной системы на способности и склонности и учет этих данных в практике профессиональной ориентации и отбора, совершенно недостаточны (Е.П. Ильин, 2007).

В области дифференциальной психологии особенности профессионального самоопределения старшеклассников стали предметом научного анализа в работах Е.А. Климова, О.А. Конопкина, В.Д. Шадрикова, Ю.М. Забродина, А.К. Осницкого, В.И. Моросановой, JI.M. Митиной, Н.С. Пряжникова, И.С. Кона и многих других исследователей. Авторы рассматривают профессиональное самоопределение старшеклассников как процесс развития их отношений к своей будущей профессии и к себе в качестве потенциального субъекта профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение можно считать удачным, если человек осмысливает соответствие выполняемого вида деятельности его внутренним устремлениям, ценностным ориентациям, принципам, способностям.

Комплексное изучение общих и специальных способностей - при развитии концепции Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына позволило вычленить как самостоятельные коммуникативные способности (М.К. Кабардов, 2001). Они имеют сложную природу, а «разнотипные профессии» (Е.А.Климов, 1995) предъявляют неодинаковые требования к той или иной стороне этих способностей.

Более четкое выделение собственно коммуникативных способностей возможно тогда, когда рассматриваются, по крайней мере, два типа профессий: 1) ориентированные на взаимодействие с другими людьми (в зависимости от особенностей общения); 2) профессии с ориентацией на работу с предметами.

Это должно способствовать более конкретной и объективной оценке возможностей профессионального и личностного самоопределения старшеклассников.

Объект исследования - коммуникативные способности и их связь с особенностями личностной и профессиональной направленности у старшеклассников и студентов.

Предметом исследования является взаимосвязь личностной и профессиональной направленности с компонентами коммуникативных способностей и их природными предпосылками.

Гипотеза:

1. Развитие коммуникативных способностей у старшеклассников является важным фактором их личностного и профессионального самоопределения.

2. Структура коммуникативных способностей представлена эмоциональным и познавательным компонентами. Индивидуальные различия в соотношении данных компонентов существенным образом влияют на личностное и профессиональное самоопределение. Степень выраженности эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей зависит от природной основы и связано с типологическими свойствами нервной системы и межполушарными отношениями.

Цель исследования состоит в изучении роли эмоциональной и познавательной составляющей коммуникативных способностей в личностном самоопределении старшеклассников и профессиональном самоопределении студентов высшей школы.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы, посвященной изучению личностного и профессионального самоопределения, коммуникативных способностей и их компонентов.

2. Выделить признаки, различающие эмоциональные и познавательные компоненты коммуникативных способностей.

3. Разработать методику измерения индивидуальных различий в преобладании эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей.

4. Выявить природные предпосылки двух ведущих составляющих коммуникативных способностей: эмоциональной и познавательной.

Методологической основой исследования является комплексный подход к изучению индивидуальности, предложенный B.C. Мерлиным, Э.А. Голубевой и разрабатываемый М.К. Кабардовым, А.И. Крупновым, Н.А. Аминовым и другими. Теоретическую базу исследования составили: исследования посвященные анализу проблемы способностей (Б.Г. Ананьев,

A.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев,

B.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов); концепции возрастного развития (И.В. Дубровина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн) и личностного самоопределения (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, Е.И. Головаха, Н.Н. Толстых), а также дифференциальный подход Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына к природе способностей и связь их развития с природными предпосылками.

Методы исследования, используемые в работе:

1. Методы социально - психологического анализа индивидуальных различий в личностном и профессиональном самоопределении (профориентаци-онные методики): Дж. Холланда, определяющие профессиональный тип личности; Е.А. Климова ДДО - дифференциальный диагностический опросник.

2. Методики для изучения эмоционального и познавательного компонента коммуникативных способностей: «Точность распознавания и осознания эмоциональных состояний» (авторская разработка) и методика САН (субъективное ощущение работоспособности), косвенно позволяющая исследовать компоненты коммуникативных способностей.

3. Методики исследования личностных особенностей (опросник 16-PF Р.Б.Кеттелла; опросник Д. Кейрси; опросник К.Н. Томаса).

4. Анализ академической успеваемости у школьников по предметам гуманитарного (ГЦ) и естественнонаучного (ЕЦ) циклов.

5. Психофизиологические методы определения природных предпосылок коммуникативных способностей: ЭЭГ-индикаторы свойств нервной системы.

База исследования: в исследовании приняли участие 149 человек: 97 студентов московских вузов (МГУ, УРАО, МГППУ, РГСУ) и 52 ученика двух 9-х классов школ г. Нальчика, с которыми проводилась психологическая диагностика дважды с интервалом 2 года. Психофизиологическое обследование было проведено при участии 21 студента факультета психологии МГУ.1

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена согласованностью основных теоретических положений и выводов с данными экспериментальных исследований, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, объемом выборки испытуемых, применением методов математической и статистической обработки данных с

1 ЭЭГ - часть исследования проводилась на кафедре психофизиологии МГУ, совместно с доцентом кафедры к. психол. наук Исайчевым С.А. помощью программы Statistika 6.0 (нормирование сырых баллов, коэффициент корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдента, факторный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость. Установлена тесная взаимосвязь показателей личностного и профессионального самоопределения и характеристик коммуникативных способностей. Доказано, что особую роль в дифференциации эмоционального и познавательного компонента коммуникативных способностей играет уровень развития эмоциональной составляющей коммуникативных способностей;

- разработана и валидизирована методика для измерения индивидуальных различий в преобладании эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей;

- выявлены природные предпосылки индивидуальных различий по преобладанию эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей.

Практическая значимость исследования заключается в тесной связи полученных результатов с решением задач личностного и профессионального самоопределения старшеклассников. В условиях неопределенности выбора полученные данные об эмоциональном характере коммуникативных способностей могут быть использованы в практике профконсультаций и выбора специализаций для студентов высшей школы. Результаты исследования и практические разработки можно рекомендовать образовательным заведениям с целью интенсификации работы психологической службы, занимающейся профконсультацией.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для старшеклассников одним из основных факторов, определяющих привлекательность профессии, является наличие или отсутствие в будущей профессии такой составляющей как общение. В свою очередь выбор профессии во многом зависит от уровня индивидуального развития коммуникативных способностей.

2. В структуру коммуникативных способностей входят эмоциональные и познавательные компоненты. Ведущим компонентом коммуникативных способностей является способность распознавания и осознавания эмоционального состояния других людей.

3. Индивидуальные особенности в точности распознавания или осознавания эмоций в процессе межличностного общения в значительной степени определяют выбор подростками профессий преимущественно эмоционального или познавательного содержания.

4. Индивидуальные различия в коммуникативных способностях связаны с типологическими особенностями нервной системы: преобладание эмоционального компонента в большей мере наблюдается у обладателей слабой, лабильной, активированной нервной системы; преобладание познавательного компонента - у обладателей сильной, инертной, инактивированной нервной системы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в 8 публикациях. Материалы докладывались и обсуждались в лаборатории «Дифференциальной психологии и психофизиологии» ПИ РАО, на III Национальной научно-практической конференции «Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты» (Москва, 2006), на 2-ой Межвузовской конференции студентов и молодых ученых «Философский, психологический и педагогический аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (Рязань, 2007). Результаты исследования были также представлены в ряде публикаций на Всероссийских конференциях (г.Бийск, 2003; г.Санкт-Петербург, 2003; г.Москва 2003, 2004, 2005, 2006, 2007; г.Пермь, 2005; на IV Всероссийском съезде РПО, 2007).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации - 175

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

На основании проведенного диссертационного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Анализ литературы и результаты проведенного исследования подтверждают, что в структуру коммуникативных способностей входят эмоциональные и познавательные компоненты. В качестве основы для дифференциации коммуникативных способностей выступает распознавание эмоций и их точность.

2. Индивидуальные различия в выборе старшеклассниками профессий связаны с особенностями в преобладании познавательного или эмоционального компонента коммуникативных способностей.

3. Индивидуальные различия в преобладании эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей у старшеклассников и студентов, влияют на личностное самоопределение первых и профессиональное самоопределение вторых.

4. Безусловнорефлекторные ЭЭГ - показатели свойств нервной системы можно считать достаточно надежными коррелятами психологических методик для выявления преобладания эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей.

5. Индивидуальные различия в свойствах нервной системы, влияющих на формирование преобладания эмоционального или познавательного компонента коммуникативных способностей, в свою очередь, связаны с особенностями в межполушарной асимметрии. При оценке эмоционального компонента коммуникативных способностей количество связей со свойствами нервной системы больше в ПП. При преобладании познавательного компонента коммуникативных способностей - больше связей в ЛП.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Жамбеева, Зарема Залимхановна, Москва

1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Козлова В.Т. Прикладные психофизиологические исследования // Московская психологическая школа. История и современность. М., 2004. - Т.1, кн.2. С.248-255.

2. Александров А.А. Современная психотерапия. Санкт-Петербург: «Академический проспект», 1997. - 332 с.

3. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-80 с.

4. Аминов Н.А. Модельные характеристики способностей и одаренности учителя // В кн.: Способности / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Изд-во «Феникс», 1997. С. 289-305.

5. Аминов Н.А., Гусева Е.П., Лёвочкина И.А. Природные предпосылки общительности у школьников педагогических классов // Нов. исслед. в психологии, 1986. № 2. С. 46-49.

6. Аминов Н.А., Гусева Е.П., Лёвочкина И.А. Индивидуальные различия в общительности, связанной с педагогическими способностями у школьников // В кн.: «Способности и склонности: комплексные исследования», 1989. С. 128-137.

7. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // В сб.: Проблемы способностей. -М., 1962. С. 15-32.

8. Андреева Т.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. -416с.

9. О.Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М. Изд-во «Медицина», 1968. - 347 с.

10. Барабанщиков В.А., МалковаТ.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии от локализации мимических проявлений // Вопр. психологии, 1988. № 5. С. 131-140.

11. Барретт Дж. Карьера: способности и выбор. М.: ООО «Изд-во ACT»; ООО «Изд-во Астрель», 2003. - 204 с.

12. Бодалев А.А. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981. С. 4-16.

13. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

14. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии, 1994. № 1.С. 122-127.

15. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения // Вопр. психологии, 1989. №6. С. 74-81.

16. Бодалев А.А., Рощина Е.В. Гностические характеристики общения людей в зарубежных исследованиях // Вопр. психологии, 1978. № 3. С. 149-153.

17. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков // Вопр. психологии, 1955. № i.e. 98-107.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

19. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии, 1979. № 4. С. 23-34.

20. Боулби Дж. Привязанность: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступит, статья Г.В. Бурменской. М.: Гардарики, 2003. - 477 с.

21. БрагинаН.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия человека. М.: Медицина, 1981. - 288 с.

22. БрунерДж. Психология познания. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. -404 с.

23. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога образования. Дисс. на соиск. степени канд. психол. н. М., 1999.

24. Бурмистрова Е.В. Ситуация личностного развития как предметная деятельность психолога экстренной психологической помощи // Известия РГПУ им. А.И.Герцина. № 6/14: Научный журнал. СПб., 2006.

25. Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1988. -160 с.

26. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 288 с.

27. Вопросы мотивации и эмоций. Выпуск I. / Под ред. Н.И. Наенко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 191с.

28. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд-во иностранной литературы, 1950. - 796 с.

29. ВундтВ. Основы физиологической психологии. Т.2. Гл. 10-12. Качество ощущений. Эмоциональные элементы душевной жизни. Интенсивные слуховые представления / Пер. под ред. А.Я. Крогиуса, В.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. СПб., 1896. - 828 с.

30. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1968. -518с.

31. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для классификации профессий//Вопр. психологии, 1987. № 1. С. 111-117.

32. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопр. психологии, 1988. № 2. С. 19-26.

33. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии, 1995. № 2. С. 43-52.

34. ГоловахаЕ.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. - 144 с.

35. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника (Воспитательная концепция профориентации). М.: Педагогика, 1979. -160 с.

36. Голубева Э.А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психологический журнал, 1982. Т.З. №2. С. 89-99.

37. ГолубеваЭ.А. Психофизиологическое изучение способностей // В сб. науч. тр.: Проблема способностей в советской психологии / Ред.: А.А. Бодалев (отв. ред.), A.M. Матюшкин (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.-144с.

38. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

39. Голубева Э.А. Способности, личность, индивидуальность. Дубна: «Феникс+», 2005. - 512 с.41 .Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопр. психологии, 1975. № 1. С. 100-111.

40. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

41. Горбатков А.А. Является ли эмоционально-оценочная сфера негативно-асимметричной? // Вопр. психологии, 2006. № 4. С. 82-94.

42. Грищенко Н.А., Головей JI.A. К разработке теоретических и прикладных проблем профориентации // Психологический журнал, 1987. Т. 8. № 1.С. 99- 109.

43. ГуревичК. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Изд-во «Наука», 1970.

44. Гусева Е.П. Связь особенностей непроизвольного и произвольного запоминания с некоторыми характеристиками ЭЭГ у подростков и взрослых // Вопр. психологии, 1975. № 2. С. 128-135.

45. Дарвин Ч. Собрание сочинений. М., 1953. Т. 5. С. 659-920.

46. Донская JI.B., Линчевский Э.Э. Психофизиологические аспекты труда работников сферы обслуживания. Л.: Медицина, 1979. - 168 с.

47. Доскин В.А., Лаврентьева Н.А., Мирошников М.П., ШарайВ.Б. Тест дифференцированной самооценки функционального состояния. // Вопр. психологии, 1973. № 6, С. 141-145.

48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991.

49. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997.-328 с.

50. Жамбеева 3.3., Исайчев С.А. О значении природных факторов в профессиональной ориентации // Материалы IV Всероссийского съезда РПО «Психология будущему России», Т.1. Москва - Ростов-на-Дону: Изд-во «КРЕДО», 2007. С. 368-369.

51. Жуковская В.И. Мотивы выбора профессии учащимися старших классов // Вопросы профессиональной ориентации школьников. Минск: Народная асвета, 1972. С. 62-86

52. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1972. - 200 с.

53. Иванова Е.М. Психологическая системная профессиография. М.: ПЕРСЭ, 2003.-208 с.

54. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности //Вопр. психологии, 1991. №5. С. 162-166.

55. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.

56. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995.-382 с.

57. Изюмова С.А., Аминов Н.А. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы // Вопр. психологии, 1978. № 5. С. 128-133.

58. ИльинЕ.П. Дифференциальная психофизиология физического воспитания и спорта. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1979.

59. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология: от теории к практике // Материалы IV Всероссийского съезда РПО «Психология будущему России», в 3 т. Москва - Ростов-на-Дону: Изд-во «КРЕДО», 2007. -374 с. Т.2. С. 58.

60. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Педагогика, 1983.- 129 с.

61. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1983.-26 с.

62. Кабардов М.К. Коммуникативно речевые и когнитивно-лингвисические способности // В кн.: «Способности и склонности: комплексные исследования», 1989. С. 123-125.

63. Кабардов М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (индивидуально-типологический подход): Автореф. докт. дис. М., 2001. - 52 с.

64. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые и коммуникативные способности и компетенции // Вопр. психологии, 1996. № 1. С. 34-49.

65. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей // В кн.: Способности / Под ред. Э.А. Голубевой. Дубна: Изд-во «Феникс», 1997. С. 259-288.

66. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психологии, 1988. № 6. С. 106-115.

67. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. - 26 с.

68. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. -М., 1987.

69. Каминский Л.С. Обработка клинических и лабораторных данных. М.: Изд-во мед. лит-ры «МЕДГИЗ», 1959.

70. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969.-278 с.

71. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. - 96 с.

72. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996 - 512 с.

73. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Т.2. // Способности. Л., 1960.

74. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

75. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

76. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

77. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. М.: Смысл. Изд-во «Академический проект», 1990. - 279 с.

78. Крупнов А.И., Ольшанникова А.Е., Домодедов В.А. Соотношение показателей эмоциональности и динамических характеристик общения. В кн.: Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. -Свердловск, 1979. С. 17-26.

79. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.- 196 с.

80. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. - 184 с.

81. Кузьмина Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей у учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. -М., 1984. С. 101-106.

82. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыпа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

83. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов: Изд-во Рост, ун-та, 1986. - 135 с.

84. Лабунская В.А. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция // Учебное пособие / В.А. Лабу некая, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Изд-во «Академия», 2001. - 288 с.

85. Лапшина Т.Н. Психофизиологическая диагностика эмоций человека по показателям ЭЭГ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2007. - 26 с.

86. Лёвочкина И.А. Психофизиологические особенности музыкально одаренных подростков // Вопр. психологии, 1988. № 4. С.149-154.

87. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

88. Лейтес Н.С. Об изучении проблемы склонностей в русле идей Б.М.Теплова//Вопр. психологии, 1976. № 5. С. 45-54.

89. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат 1975.-304 с.

91. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. Тез. докл. на I съезде 0-ва психол. Вып.З. -М., 1962.

92. Леонтьев Д.А., Щелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение возможного будущего // Вопр. психологии, 2001. № 1. С. 57-66.

93. ЛибинА.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999. -532 с.

94. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

95. ЛоосВ.Г. Психологическая классификация профессий для целей профессиональной ориентации школьников // Вопр. психологии, 1974. №5. С. 121-129.

96. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. -374 с.

97. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.-251 с.

98. Лурия А.Р. Предисловие к монографии Э.Г. Симерницкой «Доминантность полушарий». -М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 5-7.

99. МарютинаТ.М, Ермолаев О.Ю Введение в психофизиологию. -М.: Изд-во «Флинта», 1997. 240 с.

100. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. док. дис. -М., 1995.

102. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр психологии, 1997. №4. С. 28-38.

103. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1990.

104. Михайлова Е.С., Давыдов Д.В., Моргункова А.Н. Межполушар-ная асимметрия вызванных потенциалов при опознании эмоциональной лицевой экспрессии // Физиол. человека, 1996. Т. 22. № 5. С. 92.

105. Молоканов М.В., Аминов Н. А. Некоторые вопросы логического анализа аффективных пространств // Искусственный интеллект и проблемы организации знаний. -М.: ВНИИСИ, 1991. С. 68-73.

106. ИЗ. Молчанов А.С. Исследование общих и индивидуальных особенностей опознания экспрессии лица методом многомерного шкалирования: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - 26 с.

107. Москвин В.А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий. М.: Изд-во МГУ; Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. -288 с.

108. МудрикА.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М.: Знание, 1977. 64 с.

109. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. - 112 с.

110. МюллюниемиР. О происхождении социальных ориентаций // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982, С. 61-66.

111. МясищевВ.Н. О связи склонностей и способностей. В сб.: Склонности и способности. JL, 1962.

112. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии//Вопр. психологии, 1971. № 6. С. 13-26.

113. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

114. НиконоваА.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 23 с.

115. Нэпп М., Холл Дж. Мимика, жесты, движения, позы. М.: Олма Пресс, 2004.-256 с.

116. Обносов В.Н. Представление о профессии как фактор профессионального самоопределения учащихся ПТУ: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 20 с.

117. Общая психология / Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981.

118. Овчинников Б.В., Владимирова И.М., Павлов К.В. Типы темперамента в практической психологии. СПб.: Речь, 2003. - 288 с.

119. Оглоблина О.Г. Графические выражения эмоции студентами, обучающимися разным специальностям // Вопр. психологии, 2006. № 4. С. 133-138.

120. Олпорт Г.В. Личность в психологии. -М.: КСП, 1998. 345 с.

121. ОлпортГ.В. Становление личности: Избр. труды. М.: Смысл, 2002.-462 с.

122. Опыт работы кабинета профконсультации Тартуского государственного университета. Тарту: Изд-во ТГУ, 1989. - 155 с.

123. ОсницкийА.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр. психологии, 1992. № 1. С. 52-59.

124. ОсницкийА.К. Психология самостоятельности / Под ред. М.К. Кабардова. М.-Н.: Изд-во «Эль-фа», 1996. - 126 с.

125. Осницкий А.К. Профессиональное ориентирование учащихся при специализации обучения // Вопр. психологии, 1998. №3. С.136-148.

126. Основы психофизиологии / Под ред. Ю.И.Александрова. М.: Изд-во «ИНФРА», 1997. - 432с.

127. Павлов И.П. Полн. собр. соч. т. III, кн. 1. M-JL: Изд-во АНСССР, 1951.-392с.

128. Первин Л., Джон О. Психология личности. М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2000 - 608 с.

129. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. унта, 1988.-208 с.

130. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

131. ПеченковВ.В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВИД // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова.-М., 1997. С. 189-218.

132. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

133. Профотбор // Психофизиологическое обследование в школах профотбора (организация и методы) / Под ред. Н.Д. Левитов, Н.И. Озерецкий, И.М. Присман, проф. А.А. Толчинский. М.: Изд-во НКПС «Транспечать», 1926.

134. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -М. Воронеж, 1996.

135. Психология. Словарь / Сост. JI.A. Карпенко; Под ред.

136. A.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

137. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтор, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. -320 с.

138. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. 240 с.

139. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоции. М.: Прогресс, 1979.-392 с.

140. Рождественская В.И., Лёвочкина И.А. Функциональные состояния при монотонной работе и сила нервной системы // В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. T.VII. Отв. ред.

141. B.Д. Небылицын. -М.: Педагогика, 1972. С. 194-222.

142. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2001.-720 с.

143. РусаловаМ.Н. Функциональная асимметрия мозга и эмоции // Успехи физиологических наук, 2003. Т. 34. № 4. С. 93-112.

144. Сахаров В.Ф. Система профессиональной ориентации учащихся средних школ. Киров: Волго-Вятское книжное изд-во, 1977. - 176 с.

145. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. -М.: Наука, 1981. С. 10-140.

146. Смирнов А.А. Психология ребенка и подростка. М.: Работник просвещения, 1926.-258 с.

147. Смирнов А.Г. Профессиональное самоопределение старших школьников и его влияние на отношение к учению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1975. - 23 с.

148. Смирнов В.Е. Рабочий подросток. М.-Л.: Молодая гвардия, 1924.-172 с.

149. Смирнова-Бауэр Е.А. Межполушарная асимметрия мозга и технологии обучения иностранному языку. Монография. М.: Изд-во МГОУ, 2007. 154 с.

150. СобкинВ.С., Грачева A.M., Нистратов А.А. Возрастные особенности ориентации в социально-профессиональной сфере // Вопр. психологии, 1990. № 4. С. 23-31.

151. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга.-М., 1983.-256 с.

152. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.

153. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

154. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

155. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 320 с.

156. Теплов Б.М. Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии. М., 1963.

157. Титма М.Х. Факторы определяющие выбор профессии // Молодежь и труд. Всесоюзная научно-практическая конференция «Социализм и молодежь» / Под ред. В.А. Ядова. М.: Молодая гвардия, 1970. С. 65-79.

158. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. М.: Мысль, 1975.- 198 с.

159. Титова И.П. К вопросу о классификации профессий // Вопросы теории и практики профориентации в средней школе. М., 1972. С. 7783.

160. Титова И.П. К вопросу о классификации профессий в целях профессиональной ориентировки // Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов. Т. III. М.: Изд-во АПН СССР, 1968.

161. Тихомирова И.В. Типологический и димензиональный подходы в изучении ориентировочной активности // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. -М., 1997. С. 219-231.

162. Толстых Н.Н. Отношение к будущему // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987. С. 42-65.

163. УманскийЛ.И. Организаторские способности и их развитие. -Курск, 1967. С. 4-160.

164. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопр. психологии, 1988. № 6. С. 31-41.

165. Филиппов Ф.Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи // Молодежь, ее интересы, стремления, идеалы. М., 1969. С. 226-244.

166. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

167. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции (нейропсихологическое исследование). М.: Изд-во МГУ, 1992. - 180 с.

168. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., БудыкаЕ.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Изд-во РПА, 1997. - 282 с.

169. ЧебышеваВ.В. Классификация профессий и профориентация // Вопр. психологии, 1971. № 4. С. 143-148.

170. ЧебышеваВ.В. Психология трудового обучения. Изд-е 2-е. М.: Высшая школа, 1983. - 240 с.

171. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.

172. ШавирП.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

173. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

174. Шадриков В.Д. К проблеме развития способностей // В сб. науч. тр. Проблема способностей в советской психологии. Ред.: А.А. Бодалев (отв. ред.), A.M. Матюшкин (отв. ред.) и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.-144 с.

175. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995.-544 с.

176. ШибутаниТ. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969. -536 с.

177. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Толстых А.В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.-344 с.

178. ЮркевичВ.С. Изучение индивидуальных различий в способности к саморегуляции: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1973.

179. ArgyleM. The Psychology of interpersonal Behavior. Harmonds-worth (Mx), Penguim Books, 1973.

180. BeeH.L., Mitchel S.K. The Developing Person: A Life-Span Approach. 2nd. New York: Harper&Row.

181. Blok J. Studies in the phenomenoloqy ofemotionas // Journal of Abnormal and social psychology, 1957, v 57 p. 358-363.

182. Crafts L.W., Schneirla Т. C., Robinson E. E., Gilbert R. W. Recent experiments in psychology. New York, MeGraw Hill, 1938. 420 p.

183. EkmanP. Cross-cultural studiea of facial expression // EkmanP., Frissen W., Darwin and facial expression: A century of research in review. N-Y.: Akademice press, 1973. p. 169-222.

184. FrijdaN. Recognition of Emotion. Amsterdam, 1969.

185. GolemanD. Emotional intelligence. New York: Bantman Books, 1995.

186. Holland J.L. The Psychology of Vocational Ghoice. Waltham, Mass: Blaisdell, 1966.

187. Izard С The Face of Emotion. N. Y., Appleton-Centuru-Grofts, 1971.

188. Kidd Y. The relation of Self and occupational concepts // J. Vocational Behav, 1984. V. 24. N1.

189. Mayer J.D., SaloveyP. Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings // Applied and Preventive Psychology, 4, 1990, p. 197-208.

190. Schlosberg H.S. A scale for the judgement of facial expressions // Journal of experimental psychology, 1941. v. 29, p. 497-510.

191. Sullivan Q., Guilford D., Miller R. The measur ement of social intelligence. Californis, 1965.

192. Thayer L. Communication and Communication Systems. Homewood (3), 1968.

193. RyansD.B. Characteristics of teachers. Washington, DC. : American Council on Education, 1960.