Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Кабардов, Мухамед Каншобиевич, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА И РЕЧИ.

1.1. Дихотомия "язык-речь".

1.2. Психологический подход к теориям овладения языком.

Глава 2. КОММУНИКАТИВНЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.

2.1. Языковые способности в контексте дифференциальной психологии и психофизиологии.

2.2. Типы языковых способностей.

Глава 3. МЕТОД ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ.;.

Глава 4. ВЫЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ У ВЗРОСЛЫХ В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО ^ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

4.1. Методические приемы интенсивного курса обучения.

4.2. Методы исследования индивидуально-устойчивых особенностей коммуникативного и некоммуникативного поведения учащихся

• 4.3. Исследование индивидуально-типических различий в языковых способностях в условиях интенсивного обучения.

4.4. Особенности памяти и мыслительно-речевой деятельности и показатели овладения иностранным языком.

4.5. Природные предпосылки (свойства НС и функциональная асимметрия мозга) и показатели овладения иностранным языком.'.

Глава 5. ВЫЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ У ВЗРОСЛЫХ В УСЛОВИЯХ ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

5.1. Методики исследования.

5.2. Коммуникативные компоненты языковых способностей.

5.3. Когнитивные, личностные и природные компоненты языковых способностей.;.

5.4. Психофизиологические предпосылки коммуникативно-речевых и когнитивно-лингвистических способюностей

Глава 6. ВЫЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ ЗАДАТКОВ У ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ТРАДИЦИОННОГО И КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

6.1. Сравнительный анализ показателей при разных типах обучения учащихся (1-е, 5-е и 9-е классы специализированных школ

6.2. Коммуникативные компоненты языковых способностей.

6.3. Когнитивные компоненты языковых способностей.

6.4. Природные предпосылки языковых способностей (свойства НС и функциональная асимметрия мозга) в симтомокомплексе коммуникативных и речевых составляющих языковых способностей.

Глава 7. ВЫЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И ИХ

ЗАДАТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ.

Глава 8. ПРОЯВЛЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ И КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ СТИЛЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Глава 9. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ТИПОВ ЯЗЫКОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ).

ВЫВОДЫ.г.

Введение диссертации по психологии, на тему "Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей"

Актуальность темы исследования. Достижения в теоретических и прикладных исследованиях общих и специальных способностей предопределили направление в изучении языковых способностей в рамках психологии и психофизиологии, а также психолингвистики и методики обучения. Предлагаемое нами направление должно как способствовать пониманию специфики общих и специальных способностей, так и предусматривать раскрытие взаимосвязи природных и социальных факторов, влияющих на развитие способностей, благодаря учету индивидуально-типологических особенностей и особенностей деятельности, в условиях которой происходит их развитие. Именно в комплексности предлагаемого подхода мы усматриваем возможность выявления коммуникативных и когнитивных компонентов языковых способностей и их и природной основы. Тогда в условиях психолого-педагогической практики становится возможным наметить пути оптимизации обучения языкам.

Изучение конкретных форм взаимодействия индивидуально-типологических особенностей и особенностей развивающей индивида деятельности привело к различению двух видов факторов - внешних (связанных с освоением профессий, воспитанием и обучением) и внутренних (ориентированных на раскрытие индивидуальных возможностей формирующейся личности^через выработку индивидуально своеобразных стратегий деятельности).

Их различение легло в основу объяснения природы индивидуальных различий как взаимодействие биологического и социального (эн-до- и экзо-факторов) в человеке. Однако попытки установить, как взаимодействие эндо- и экзо-факторов влияет на течение жизнедеятельности человека, приводят к поляризации позиций при разработке конкретных методов воспитания и обучения. В частности, друг другу противопоставляются "традиционные", "коммуникативные", суггестопедические", "интенсивные" и другие методы обучения языкам без учета их соответствия возможностям обучаемых.

Из-за их противопоставления складывается ситуация, когда признание индивидуальных различий между людьми существует как бы параллельно с анализом и разработкой индивидуально-типических способов освоения ими различных действий. Для преодоления этого "параллелизма", между тем, созданы предпосылки. Так, выявлены условия, благоприятствующие формированию индивидуального стиля деятельности (ИСД), обоснована необходимость его планомерного воспитания у обучаемых (Мерлин, 1986; Климов 1967, 1969; Мастви-лискер, Дикопольская, 1976); практикуется "подгонка" учебно-воспитательного процесса под темперамент ребенка, обеспечивающая путем варьирования объема нагрузок, темпа продвижения и т.д. "добротность соответствия" (Thomas, Chess, 1977).

Распространение фактов, полученных в психологии и психофизиологии индивидуальных различий (Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов, В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес; В.Д.Небылицын, Э.А.Голубева, К.М.Гуре-вич, Е.А.Климов, Т.Н.Ушакова, А.И.Крупнов, А.А.Мелик-Пашаев, В.М.Русалов и др.), на дихотомию "язык-речь" позволяет утверждать, что освоение языка приводит к-возникновению индивидуально своеобразных конфигураций коммуникативных и когнитивных составляющих, обусловленных динамическими сочетаниями природных задатков и приобретаемых психических качеств (Кабардов, 1983-1997). Обоснование этого утверждения привело к такой организации комплексных исследований, которая, предусматривает изучение не просто типов языковых способностей относительно их природных предпосылок, психологической специфики, личностных факторов, но и их развития в зависимости от избранных методов обучения. Соответственно, практическая реализация такой организации оказалась невозможной без понимания неразрывности связи в триаде "учитель-метод-ученик". Построение на этой основе модели трехфакторной процессуеник". Построение на этой основе модели трехфакторной процессуальной образовательной технологии нуждается в общепсихологической, психофизиологической психолого-педагогической интерпретации. Каждый из этих трех факторов вариативен: стили деятельности учителя; стили обучения, или типы методик преподавания, индивидуальные стратегии учения - овладения знаниями, умениями. Эффективность процесса обучения (управления) зависит от "валентности" этих трех факторов по отношению друг к другу.

Таким образом, существует необходимость практической и теоретической разработки концепции индивидуально-типологических различий в освоении как родного, так и иностранного языков, выявления психологических механизмов взаимосвязи коммуникативных и когнитивных составляющих языковых способностей. В исследовании учитывается широкий контекст - соотношение психологических, природных (биологических) и педагогических факторов, в том числе -фактора учителя, реализующего одновременно и принцип дифференциации и основные принципы Методики преподавания.

Цель исследования - теоретически и экспериментально обосновать соотношение коммуникативных и когнитивных составляющих способностей к усвоению языка, выявить факторы их развития в зависимости от условий - методов обучения, стиля преподавания, а также индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых.

Объект исследования - соотношение физиологических, психологических и педагогических факторов усвоения родного и иностранного языка.

Предмет исследования - коммуникативные и когнитивные составляющие языковых специальных способностей к усвоению языка, их природа и взаимодействие в структуре индивидуальности, проявление их индивидуально-типологических особенностей в разных условиях обучения.

Гипотезы исследования. Языковые способности в зависимости от преобладания в их структуре коммуникативных или когнитивных компонентов определяют тип овладения ИЯ. Избирательность! в отношении форм активности (коммуникативной, когнитивной) и саморегуляции зависит преимущественно от характера взаимодействия внешних и внутренних факторов.

Внешний фактор, влияющий на процесс формирования языковых способностей, составляют: методы (технологии), индивидуальные характеристики преподавателя, социально-психологические условия обучения. Вариативность внешнего фактора наблюдается в основных принципах, приемах "интенсивных", "коммуникативных", "традиционных" методов обучения, а также типах коммуникативных стилей преподавателей. Внутренний фактор - совокупность задатков способностей, потенциальных возможностей индивида, его личностных качеств, определяющих доминирование того или иного типа овладения языком. Наконец, это и общепсихологические факторы, связанные с любым процессом обучения, но в их индивидуально-типологических вариантах.

Принципиальные расхождения в методах (технологии) обучения по-разному актуализируют структурные компоненты способностей и предопределяют формирование не только разных типов овладения языком, но и разную успеваемость.

Задачи исследования:

1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ языковых способностей. Выделить, комплексно исследовать и определить коммуникативные и когнитивные компоненты языковых способностей, их сходство и отличия в системе "язык-речь".

2. Разработать методы диагностики коммуникативных и когнитивных компонентов способностей и их задатков.

3. Исследовать роль типологических свойств нервной системы и функциональной асимметрии полушарий головного мозга как природных факторов (задатков), влияющих на формирование разных типов овладения языком.

4. Установить индивидуально-типологические различия в когнитивной и коммуникативной сферах: соотношение вербальных-невербальных компонентов способностей, произвольной-непроизвольной регуляции действий, слуховой и зрительной памяти, обеспечивающие эффективность освоения родного и иностранного языков.

5. Проанализировать условия формирования языковых способностей: в разных системах обучения и при различных методах - интенсивном, традиционном и смешанных.

6. Провести сравнительное исследование возрастных и индивидуально-типических особенностей овладения иностранным языком учащимися при разных методах обучения (коммуникативном и традиционном), а также при усвоения родного и неродного языка.

7. Провести исследование коммуникативных и когнитивных компонентов индивидуального стиля педагогического общения. Определить характер "психологических барьеров" в профессиональной деятельности педагогов в зависимости от стилей общения.

8. Рассмотреть в первом приближении взаимосвязь общепсихологических, социально- и дифференциально-психологических и психофизиологических факторов в триаде "учитель-метод-ученик".

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые проведено комплексное теоретико-экспериментальное исследование взаимосвязи эффективности обучения и индивидуально устойчивых характеристик учащихся, проявляющихся по-разному в разных системах обучения.

Разработаны новые способы анализа взаимообусловленности факторов - "биологическое-социальное", "природное-приобретен-ное", в условиях: а) естественного протекания коммуникативной деятельности в ходе овладения иностранным языком, в результате которого выявлялись устойчивые характеристики овладения языком (типы индивидуальных стратегий); б) изучения в структуре языковых способностей основных качественно-количественных характеристик познавательных процессов: соотношения результатов деятельности и скоростных параметров протекания мыслительно-речевых процессов, типов интеллекта, памяти; в) лабораторного исследования природных основ (задатков) общих способностей, а также коммуникативно-речевых, когнитивно-лингвистических и смешанных типов языковых способностей при диагностике свойств нервной системы по безусловнорефлекторным показателям (ЭЭГ, ЭМГ, КЧМ, КЧС), а также латерализации психических функций (межполушарная асимметрия, характеристики анализаторов).

Разработана батарея психодиагностических методик, с помощью которых обнаружены три типа (или стиля) овладения иностранным языком, имеющие различную психофизиологическую основу.

Показано, что коммуникативная (или интенсивная методика, созданная на базе суггестопедии) учитывает преимущественно характеристики коммуникативно-речевого типа овладения языком, что и предопределяет большую успешность в условиях данной методики обучаемых с коммуникативным типом овладения ИЯ. Описанные типы овладения ИЯ по-разному проявляются в речевой деятельности и собственно языковой системе. Коммуникативный тип оказывается благоприятным и для речевой деятельности, и для языкового анализа. Когнитивный (некоммуникативный, познавательный) тип овладения ИЯ более характерен для "лингвистов", "теоретиков", для которых адекватной является традиционная система обучения.

Полученные результаты имеют значение не только для общей психологии и дифференциальной психофизиологии, исследующей природные предпосылки индивидуальных различий, но и для методики обучения. В частности показано, что системы действования (или типы овладения ИЯ), характерные для коммуникативно-речевого, когнитивно-лингвистического и смешанного (коммуникативно-лингвистического) типов, имеют различия в регуляции действий по параметрам непроизвольность-произвольность, непосредственность-опо-средованность, аналитичность-синтетичность и по-разному соотносятся с функциями сигнальных систем. Коммуникативный тип имеет более первосигнальную природу, нежели когнитивный, связанный больше со второй сигнальной системой.

Установлено, что типологические свойства нервной системы как устойчивые параметры ВНД наряду с свойствами функциональной асимметрии больших полушарий мозга и соотношением сигнальных систем, являются задатками общих и специальных способностей, влияющими как на процессуальную, так и на результативную стороны коммуникативной и когнитивной деятельности.

Разработаны и реализованы пути индивидуализации учебного процесса и коррекции учебной деятельности школьников, различающихся проявлениями силы-слабости, лабильности-инертности нервной системы, в целях оптимизации условий развития ребенка и подростка.

Среди учителей и психологов-практиков также найдены существенные различия в предпочтительных формах психолого-педагогической и практической деятельности. Своеобразие их мастерства, доминирующий стиль преподавания и общения с учащимися во многом обусловлены различным сочетанием типологических свойств нервной системы, возрастными особенностями и характером доминирующих форм активности - познавательной или коммуникативной. Выявлены индивидуальные различия в общении как устойчивые системы приемов и способов коммуникативной деятельности; показано значение индивидуального коммуникативного стиля (ИКС) будущего учителя в процессе целенаправленного обучения его рациональным приемам с учетом характеристик индивидуального стиля общения. Разработана и внедрена концепция переподготовки учителей в качестве практических психологов в системе образования.

Полученные данные позволяют оценивать известные технологии обучения с точки зрения эффективности усвоения и выявления устойчивых природно-обусловленных стратегий деятельности. Введено понятие коммуникативно- и когнитивно-ориентированной технологии обучения иностранным языкам.

Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленной на выяснение психологических и психофизиологических факторов повышения эффективности обучения. Полученные данные о психологических и природных предпосылках индивидуально-типических различий способствуют совершенствованию методов обучения и воспитания. Они могут быть использованы не только методистами и преподавателями иностранных языков, но и в практике профотбора и профориентации, коррекции обучения.

Результаты диссертационного исследования находятся также в тесной связи с практикой управления обучением и воспитанием будущего учителя через активизацию профессиональной компетентности или системы познавательных процессов. Полученные данные о механизмах формирования у будущих учителей ИКС могут быть использованы для повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе.

Таким образом, изучение индивидуально устойчивых характеристик субъектов взаимодействия - учителя и обучающихся - и успешности обучения ИЯ.могут внести вклад в совершенствование системы образовательных технологий. Материалы диссертации могут быть использованы в работе школьной психологической службы, в групповой или индивидуально-ориентированной психотерапевтической работе с учителями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Языковые способности (ЯС) - или способности к овладению родным и неродным языком - это индивидуально-психологические особенности, выражающиеся в быстроте и легкости приобретения лингвистических знаний, правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для решения коммуникативных задач.

Под коммуникативными составляющими ЯС, или коммуникативными способностями понимаются - индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности (коммуникативной, организаторской, педагогической и др.); они определяют качественные и количественные характеристики обмена информацией, восприятия и понимания другого человека, выработки стратегии взаимодействия.

Под когнитивными составляющими "ЯС, или когнитивнымй способностями понимаются способности накапливать и систематизировать информацию, аналитически вычленять закономерности языковых явлений. В структуру когнитивных способностей входят: гностические умения, познавательные умения, связанные с особенностями внимания, мышления и памяти;, восприятие и адекватное понимание различного рода знаковых систем: вербальной (преимущественно) и невербальной; умение формировать и формулировать мысли; умение выявлять и понимать лексико-грамматические аспекты языка.

2. Устойчивость типа овладения ИЯ обусловлена определенными природными предпосылками. В них входят типологические свойства НС, характер межполушарного взаимодействия мозга, соотношение I (непосредственной) и II (опосредованной) сигнальных систем. В зависимости от выраженности природных предпосылок (задатков) меняется соотношение компонентов языковых способностей, которые определяют индивидуально-типические особенности усвоения языка, или соответствующий тип овладения ИЯ.

3. При разных методиках и технологиях обучения выделено три типа овладения ИЯ - "коммуникативно-речевой", "когнитивно-лингвистический" и "смешанный". Они по-разному проявляются, с одной стороны, в сфере межличностных отношений и активного взаимодействия в совместной деятельности (коммуникативно-речевые аспекты), с другой стороны - в сфере усвоения информации, знаний, формирования навыков и умений, произвольной саморегуляции (когнитивно-лингвистические аспекты).

- Коммуникативный тип в своих природных предпосылках чаще соотносится с преимущественным доминированием правого полушария головного мозга, преобладанием первой сигнальной системы, а также лабильностью и слабостью (реактивностью) нервной системы.

- Когнитивный тип чаще соотносится с доминированием левого полушария головного мозга, преобладанием второй сигнальной системы, а также сочетанием инертности и силы нервной системы.

- Смешанный тип характеризуется примерным равновесием как психологических, так и психофизиологических параметров.

4. Достоверность выделенных типов языковых способностей обеспечивается комплексным характером исследования: изучением индивидуально-типических особенностей памяти и интеллекта, личностных факторов и природных предпосылок, составляющих целостные "синдромы", а также анализом психолого-педагогических условий обучения.

5. Наличие психодидактических расхождений в типах методик и технологии обучения по-разному актуализирует структурные компоненты способностей и предопределяет разную успешность в овладении и родным, и неродным языком. "Интенсивные" методики в наибольшей степени актуализируют и формируют преимущества коммуникативно-речевого типа овладения языком, повышая их успешность. "Традиционные" методики более благоприятны для актуализации и формирования преимуществ когнитивно-лингвистического и смешанного типов, обеспечивая большую успешность представителей этих типов.

6. Возрастные особенности выражаются в количественном соотношении носителей соответствующего типа: чем ближе к детскому возрасту, тем чаще можно встретить коммуникативно-речевой тип овладения ИЯ. С возрастом количественное соотношение носителей коммуникативно-речевого и когнитивно-лингвистического типов овладения ИЯ меняется в пользу когнитивно-лингвистического или смешанного.

7. Методика обучения ИЯ должна соответствовать возможностям не только ученика, но и учителя. Комплексное изучение педагогической деятельности позволяет дифференцировать работающих и будущих учителей по типам, аналогичным типам овладения ИЯ у обучающихся - коммуникативному, когнитивному и смешанному.

8. Методы обучения с учетом возраста существенно влияют на формирование типов языковых способностей, но не перекрывают их. Адекватным условием для максимального развития соответствующих типов языковых способностей у обучающихся является соответствие типа преподавания, содержания технологии обучения и индивидуально-типологических особенностей обучающихся. Следует различать ситуации: а) благоприятного соответствия способностей технологиям обучения и б) неблагоприятного соответствия этих способностей технологиям обучения. Относительно этих ситуаций требуется проводить анализ типов методов обучения - инновационных, активных, коммуникативных, традиционных (поддерживающих), аналитических и других.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследований докладывались на международных конгрессах и симпозиумах: в ФРГ (1989), Польше (1997), Швейцарии (1998), Москве, 1977, на всесоюзных съездах и конференциях общества психологов и практических психологов: в Москве (1989, 1996, 1998), в Перми, 1991, в Нальчике, на факультете практической психологии (КБИПК, г. Нальчик, 1989-1998 гг.), на итоговых сессиях и конференциях Психологического института РАО, на научно-методических семинарах по психологии интенсивного обучения (1978-1983), на юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института (Москва, 1999), на заседаниях лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии (1985-2000), на ученом совете Психологического института РАО (2000).

По теме диссертации опубликовано: более 50 работ, из них -главы в двух коллективных монографиях, методическое пособие.

Практическое внедрение. Результаты исследования использовались в лекционных курсах факультетов практической психологии МПГУ, КБИПК (г. Нальчик), УРАО, факультета психологии РГСУ, факультета психологии Московского института бизнеса и политики, а также в учебных пособиях. Предложенные на основе экспериментального исследования рекомендации по индивидуализации обучения и по формированию индивидуального стиля учебной деятельности учащихся с крайними проявлениями свойств нервной системы, выраженностью функциональной асимметрии мозга апробированы в практике школьных психологов. Разработанные анкета и шкала экспертных оценок типов языковых способностей, батарея лингвистических тестов и тест диагностики типов овладения иностранными языками используются учителями и школьными психологами ряда московских и школ других городов РФ (Брянск, Липецк, Нальчик, Новосибирск и др.)

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 9 глав; заключения; выводов и списка литературы; содержит таблицы и схемы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

1. Выраженность тех или иных индивидуально-психологических и психофизиологических качеств у конкретной личности обусловливает избирательность в отношении одной из форм активности (коммуникативной, когнитивной, речевой или языковой и т.д.). Эта избирательность может быть детерминирована внешними или внутренними факторами. Внешний фактор, влияющий на процесс формирования типов языковых способностей, составляют методы (технологии) преподавания и характеристики как самого преподавателя, так и той социально-психологической обстановки, в которой происходит обучение. Вариативность внешнего фактора можно наблюдать в системах «интенсивного», «коммуникативного», «традиционного» и смешанных методов обучения. Внутренний фактор - это совокупность задатков способностей, резервных потенциальных возможностей индивида, предопределяющих доминирование той или иной формы активности.

2. В комплексном экспериментальном исследовании и в процессе обучения языкам в разных условиях выявлены три типа овладения иностранным языком, которые оказались связаны с успешностью обучения неоднозначно: коммуникативно-речевой (I), когнитивно-лингвистический (II) и смешанный (III).

У лиц с I типом, названном коммуникативным (коммуникативно-речевым), навыки говорения и понимания иноязычной речи сформировались на более высоком уровне в условиях интенсивного обучения; у лиц со П типом овладения иностранным языком, названном когнитивным (когнитивно-лингвистическим), - в условиях традиционной обучения.

3. Группы обучаемых с разными типами овладения иностранным языком различаются по ряду показателей: объему слуховой или зрительной памяти, лабильности-инертности мыслительно-речевых процессов, способностям к речевой деятельности или языковому анализу.

Коммуникативный тип прямо связан с большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актуализации знаний и переработки новой информации. Учащиеся с этим типом достаточно успешны и в условиях непроизвольного, и в условиях произвольного запоминания. В силу выраженности коммуникативных умений они легче устанавливают и поддерживают контакт.

Учащиеся с когнитивным типом овладения иностранным языком продуктивны при произвольном запоминании и при наличии зрительного подкрепления вербального материала. Если первые показывают лучшие результаты по «словесной беглости», объему речепроизводства («речь»), то вторые лучше справляются с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке («язык»), с решением познавательных задач.

4. По таким показателям, как коммуникативность-когнитив-ность речевых действий, непроизвольность-произвольность, непо-средственность-опосредованность действий, свернутость-развернутость речевых в неречевых действий, количественные-качественные характеристики деятельности, описываемые типы занимают крайние позиции. Первые члены дихотомий в целом описывают тип деятельности коммуникативных (I), а вторые - соответствуют когнитивному (П) типу овладения иностранным языком. Эти параметры можно развести по таким формально-динамическим характеристикам, как латентный период действий в скорости мыслительно-речевых процессов. Соответственно - у первых количественные показатели выше в ущерб качественным, а вторые превосходят их по качественным характеристикам в отсутствие экстремальных условий.

5. В зависимости от выраженности природных предпосылок (задатков) меняется соотношение компонентов языковых способностей, которые определяют индивидуально-типические особенности усвоения языка, или соответствующий тип овладения ИЯ:

- коммуникативный тип обеспечивается природными предпосылками -преимущественным доминированием правого полушария головного мозга, преобладанием первой сигнальной системы, а также свойствами нервной системы - лабильностью и слабостью (реактивностью);

- когнитивный тип обеспечивается природными предпосылками - доминированием левого полушария головного мозга, преобладанием второй сигнальной системы, а также сочетанием свойств нервной системы - инертностью и силой.

6. В специфических условиях интенсивного обучения психофизиологический анализ выявил взаимосвязь между интегральными показателями коммуникативного поведения (I тип) и свойством лабильности нервной системы. Объем слухового восприятия и оперативной памяти, временные параметры деятельности (скорость актуализации знаний, время воспроизведения, скорость решения задач) оказались тесно связанными с показателями лабильности. Соотношение рече-мыслительной лабильности с лабильностью нервной системы ярче выступают по ЭЭГ-индикаторам лобной области обоих полушарий мозга. В основе коммуникативного типа наряду со свойством лабильности лежит и преимущественная выраженность первосигнальной системы регуляции.

Когнитивные компоненты способностей положительно коррели-рют с инертностью нервной системы и выраженностью второсигналь-ных функций и преобладанием вербально-логических процессов, более характерных для П типа.

7. В условиях традиционной методики психофизиологический анализ выявил другие соотношения: здесь сочетание инертности и инактивированности нервной системы оказалось благоприятной предпосылкой успешности овладения ИЯ. Такое сочетание типологических свойств более характерно для когнитивно лингвистического типа, отличающегося также доминантностью левого полушария.

8. Выявленные на взрослом контингенте испытуемых типы овладения ИЯ проявились и у младших школьников при овладении русским (родным) языком (на базе формирования орфографической грамотности):

- произвольный контроль, высокая степень осознания орфографической задачи являются адекватными условиями формирования орфографического навыка для школьников мыслительного типа и неадекватными - для школьников художественного типа;

- непроизвольный контроль, неотчетливое осознание орфографической задачи являются адекватными условиями формирования орфографического навыка для школьников художественного типа и неадекватными - для школьников мыслительного типа;

- орфографические правила и формирующаяся на их основе орфографическая зоркость способствуют формированию навыка грамотного письма у школьников мыслительного типа, но затрудняют его выработку у школьников художественного типа, дезавтомати-зируя складывающийся на основе «орфографического чувства» навык правописания;

- традиционная методика, реализующая грамматический метод, создает неравные условия обучения для школьников разных типологических групп: формирующийся при этом типе обучения рационально-логический способ правописания, характерный для «мыслителей», обеспечивает их большую успешность. Эти же условия менее благоприятны для «художников» как по комфортности, так и по успешности;

- у тех же испытуемых выявлены индивидуальные различия по соотношению вербальных-невербальных компонентов мышления, произвольной-непроизвольной регуляции действий в когнитивной сфере, образной и вербальной, слуховой и зрительной памяти.

9. В подростковом возрасте невербальные (первосигнальные) и вербальные (второсигнальные) и компоненты способностей образуют два относительно самостоятельных фактора, имеющих существенно различный удельный вес в усвоении учебных предметов в школе. Преимущественное значение при этом имеют вербально-логические процессы: а) вербальный интеллект тесно связан с уровнем успеваемости, причем в большей степени с оценками по предметам гуманитарного цикла (русский язык, литература, иностранный язык, история, география); б) невербальный интеллект более избирательно связан с уровнем успеваемости, преимущественно с оценками по предметам естественного цикла (алгебра, геометрия, физика, биология), а также по черчению, труду и музыке.

10. Изучение особенностей познавательной сферы, в широком смысле, включающих отдельные способности и их задатки, позволило выявить следующие индивидуально-типические сочетания: а) преобладание невербальных компонентов способностей у подростков сочетается с правополушарным доминированием в переработке слухорече-вой и зрительной информации, с высокой лабильностью зрительной и слуховой систем, а также с хорошим запечатлением наглядных стимулов; б) преобладание вербальных компонентов способностей у подростков в меньшей степени обусловливается природными факторами.

11. Уровень общего интеллектуального развития познавательных способностей не связан с показателями асимметрии в слухо-речевом и зрительном восприятии. Но особенности межполушарных отношений обусловливают качественное своеобразие общих познавательных и специальных способностей, их компонентов.

12. Многочисленные факты - и косвенные сопоставления и прямые свидетельства - дают основание говорить о том, что за явлениями «Речь» и «Язык» стоят не только коммуникативные и когнитивные составляющие, но и морфофункциональные структуры мозга.

В контексте данного исследования речевые и языковые функции, реализуемые в -коммуникативных и когнитивных способностях человека, соотносятся с зависимостями «речь - Правополушарная функция», «язык - левополушарная функция».

Это сопоставимо и с онто- и филогенезом: коммуникативные функции более ранние в онтогенезе, правое полушарие - более древнее образование по сравнению со структурами левого полушария мозга.

13. Методы обучения с учетом возраста существенно влияют на формирование этих типов, но не перекрывают их. Благоприятным условием для максимального развития языковых способностей у обучающихся является соответствие («валентность») типа преподавания, содержание технологии обучения и индивидуально-типологических особенностей обучающихся. Разные комбинации этих трех факторов создают ситуации: а) благоприятного соответствия способностей технологиям обучения и б) неблагоприятного сочетания этих способностей с технологиями обучения. Относительно этих ситуаций требуется проводить анализ типов методов обучения - инновационных, активных, коммуникативных, традиционных (поддерживающих), аналитических и др.

14. Эффективность обучения в значительной мере зависит от личностных особенностей учеников: выделены общие для обоих типов и специфичные для каждого из них синдромы личностных качеств, входящих в структуру языковых способностей: они тяготеют к «полюсам» интровертированности-экстравертированности, импульсивности-рефлексивности, произвольности-непроизвольности, аналитичности-синтетичности.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Кабардов, Мухамед Каншобиевич, Москва

1. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореферат докт. дисс. М., 1999. - 44 с.

2. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттелла (Методическое пособие). -М.: Фолиум, 1993. 40 с.

3. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеба, 1971. - 160 с.

4. Алыбина А.Т. Особенности мнемической деятельности студентов языкового ВУЗа и обучаемость ИЯ: Автореф. канд. дисс. М., 1971. 25 с.

5. Аминов Н.А. Дифференциальная психодиагностика педагогических стилей. М., 1997. - 167 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

7. Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х т. М. 1982.

9. АнгеловскиК. Учителя и инновации. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.

10. Ю.Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.:1. Медицина, 1968.

11. П.Антонова Г.П. Учет индивидуальных особенностей мышления учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1967. №2. С.89-100.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

13. Атватер И. Я Вас слушаю. М.: Экономика, 1984. - 112 с.

14. Бабенкова С.В. Клинические синдромы поражения правого полушария мозга при остром инсульте. М.: Медицина, 1971.- 263с.

15. Балонов Л.Я., Деглин В.М. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976. - 218 с.

16. Баранова Л.А., Дворяшина М.Д. Интеллект и его измерения // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л., 1976. С.165-175.

17. Барынкина И.В. Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения: Автореф. канд. дисс. Брянск, 1999. - 25 с.

18. Басырова Э.Ш. Индивидуальные различия в формировании умственных действий в зависимости от взаимодействия сигнальных систем: Автореф. канд. дисс. Пермь, 1965. 16 с.

19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. -424с.

20. Безруких М.М. Леворукий ребенок в школе и дома. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.-320 с.

21. Белый Б.И. Нарушения психических процессов при поражении правогополушария//Вопросы психологии. 1973. №б. С.124-134.

22. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. -228 с.23 .Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск: Вышэшпая школа, 1974. - 335 с.

23. Бетти Jly Ливер. Обучение всего класса /Пер. с англ. М.: Новая школа, 1995.

24. Бианки В.Л. Механизмы парного мозга. Л., 1989.

25. Бианки В.Л., Филиппова Е.Б., Шрамм В.А., Магнитская К.Б., Харитонов Е.В. Слухоречевая и зрительно-пространственная память у младших школьников с различным латеральным профилем // Физиология человека: т.22. -1996. -№3.

26. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

27. Блумфилд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных языков // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. Вып.1. С.15-32.

28. Боброва А.С. Различия в приемах мышления школьников при овладении физическими знаниями // В творческой поиске. М., 1972. С.30-45.

29. Богоявленский Д.Н. психологические принципы обучения орфографии // Рус. яз. в школе, 1976. № 4, 5. С. 12-20, 29-35.

30. Бодалев А.А. Психология межличностного познания. -М.: Педагогика, 1981.-224 с.

31. Бодунов М.В. Исследование соотношений формально-динамической стороны активности с интегральными ЭЭГ-параметрами // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. С.57-82.

32. Бодунов М.В. О соотношении активности со свойствами нервной системы // Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты, М., 1975. С.26-27.

33. БожовичЕ.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы//Вопросы психологии. 1997. №1. С.33-44.

34. Божович Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып.З.

35. Бойко В.И. Время реакции человека. М.: Медицина, 1964. - 440 с.

36. Болыпунова Н.Я. Взаимосвязь индивидуальных различий по параметру произвольной-непроизвольной регуляции с особенностями соотношения сигнальных систем: Автореф. канд. дисс. М., 1981. 20 с.

37. Бонвиллиан Дж., Нельсон К.Э., Чарроу В.Р. Язык и языковые способности у глухих и у детей с нормальным слухом // Психолингвистика. М., 1984. С. 103-142.

38. Бонди Е.А. Языковые тесты и тестирование (на материале английскогоязыка) // Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. М., 1972. Вып.2. С.41-53.

39. Борисова М.Н. Исследование явлений относительного преобладания первой или второй сигнальной системы в условиях зрительного запоминания // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 1956а. С.337-347.

40. Борисова М.Н. Методика определения соотношения первой и второй сигнальных систем в условиях зрительного запоминания // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. М., 19566. С.307-332.

41. Бочарова С.П., Лактионов А.Н. Изучение интерференции в кратковременной памяти в связи с типологическими особенностями нервной системы // Вопросы психологии. 1972. №1. С.37-44.

42. БрагинаН.И., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии человека. -М., 1981. -288 с.

43. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. -3356 с.

44. Брунер Дж> Психология познания. М.; Прогресс, 1977. - 412 с.

45. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М ,1984. С.21-49.

46. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. - С. 5-49.

47. Брушлинский А.В. Субъектно-деягельностный и знаково-речевой подходы в психологии // Когнитивное обучение. М., 1997. - С. 35-54.

48. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. №7. С.70-83.

49. Бурденюк Г.М. Ритмопедия в обучении иностранным языкам. Кишинев: Штиинца, 1985.-131 с.

50. Бэкон Ф. Собрание сочинений в двух томах. Т. 1. М.: Мысль, 1977. -567с.

51. Вайнштейн А.Л., Жур В.П. Теппинг-тест как показатель типологических различий // IV Всесоюзная конференция по физиологии труда: Тезисы докладов. М., 1973. С.29-31.

52. Ваисбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965/ - 79 с.

53. Валъсинер Я., Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах // Трудыпо психологии. Тарту, 1974. С.25-30.

54. Василец Т. В. К вопросу о генетической детерминированности временных параметров моторных реакций человека // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. С.419-429.

55. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранного языка. Воронеж: ВГУ, 1974. - 271 с.

56. Веденяпин Ю.А. Методические указания (письмо) №7 по вопросам программированного обучения иностранным языкам в вузах. М., 1971. 4.2. 45с.

57. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного- М.: Русский язык, 1983.-269 с.

58. Витт Н.В. Психологические вопросы индивидуализации обучения иностранным языкам в средних специальных учебных заведениях. М.: Высшая школа, 1975. - 96 с.

59. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. (Проблемы общей психологии). Т.2. -М.: Педагогика, 1982. 504 с.

60. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти тт. (Проблемы развития психики). Т.З. -М.: Педагогика, 1983. 368 с.

61. Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. М.: Мысль, 1996.-261 с.

62. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-472 с.

63. Гегечкори Л. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси: Изд-во Тбилисского университета, 1975. -297 с.

64. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып.З. С.31-45.

65. Герон Э. Проявление индивидуальных особенностей человека в темпе его движений//Вопросы психологии. 1961. №2. С. 51-60.

66. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. -М.: Прогресс, 1972. 296 с.

67. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965. С.433-456.

68. Гиневец Г.В. Некоторые особенности моторной афазии и дизартрии при опухолях и сосудистых заболеваниях лобных долей головного мозга: Автореф. канд. дисс. М., 1969. 18 с.

69. Голубева Э.А. Реакция навязывания ритма как метод исследования в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т.7. С.7-24.

70. Голубева Э.А. Электрофизиологическое изучение свойств нервнойсистемы и некоторые индивидуальные свойства памяти человека: Автореф. докт. дисс. М., 1975. 46 с.

71. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). -М.: Педагогика, 1980. 152 с.

72. Голубева Э.А. Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психологический журнал. 1982. Т.З. №2. С.89-99.

73. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -306 с.

74. Голубева Э.А., Гусева Е.П. Свойства нервной системы как фактор продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т.7. С.176-193.

75. Голубева Э.А., Изюмова С.А., Печенков В.В. Параметры вызванных потенциалов и их соотношение с продуктивностью непроизвольной и произвольной памяти// Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1977. Т.9. С.71-80.

76. Голубева Э.А., Рождественская В.И. Изменение биотоков мозга в ходе умственной деятельности и типологические различия по лабильности и динамичности нервной системы // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1969. С. 149-173.

77. Голубева Э.А., Трубникова Р.С. О корреляциях продуктивности памяти с силой нервной системы // Вопросы психологии. 1971. №2. С.121-124.

78. Граник Г.Г. Психологические закономерности формирования орфографической грамотности // Вопросы психологии. 1995.№3. С. 28346.

79. Граник Г.Г. Психолого-педагогические и физиологические предпосылки создания курса «Русская филология» // Русская филология разработка содержания, средств и методов обучения. -М., 2001. С.6-19.

80. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

81. Грэхэм JI.P. Естествознание, философия и науки о человеческом поведении в Советском Союзе. М.: Политиздат, 1991. - 480 с.

82. Громова О.А. Некоторые проблемы современной методики преподавания иностранных языков за рубежом. (Анализ теоретических основ аудиовизуального метода): Автореф. канд. дисс. М., 1970. -23 с.

83. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Наука, 1970. - 272 с.

84. Гусева Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности: Автореф. канд. дисс. М., 1979. 27 с,

85. Гусева Е.П. Соотношение возрастных и типологических предпосылок способностей // Способности и склонности: комплексные исследования. -М., Педагогика, 1989. С.33-56.

86. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Киев: В ища школа, 1976. - 284 с.

87. Дидро Д. Избранные сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1986.

88. Джиффорд Б.Р., Стоддарт Т. Педагогическое образование: реформа на словах или на деле?// Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991. С. 157-175.

89. Доброхотова Т.Л., Брагина Н.Н. Загадки неправорукого меньшинства человечества // Вопросы философии. -1980. N1. - С. 124- 134.

90. Доброхотова Т.Л., Брагина Н.Н. Левши. М.: Книга, 1994. - 240 с.

91. Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект // Доклады американской делегации на VII Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990. М., 1990. С.11-49.

92. Егорова М.С. Генотип и среда в вариативности когнитивных функций // Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М, 1988. С. 181-236.

93. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии. 1989. № 6.

94. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1988. - 127 с.

95. ЮО.Жинкин Н.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С.38-59.

96. Ю1.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 159с.

97. Ю2.Жинкин Н.И. Язык, речь, творчество (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998.-368 с.

98. ЮЗ.Жуйков С.Ф. Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1968. - 230 с.

99. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979. -184 с.

100. ПО.Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: Автореф. докт. дисс. М., 1973.-32 с.

101. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С.64-72.

102. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке М.; Просвещение, 1978. 160 с.

103. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.114.3имняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.115.3имняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. - 480 с.

104. Пб.Зинченко П.И. Вопросы развития процессов запоминания // Вопросы психологии. 1960. №б. С.75-86.117.3инченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-562 с.

105. Зухарь В.П., Каплан Е.А., Максимов Ю. А., Пушкина И.П. Опыт проведения коллективной гипнопедии // Вопросы психологии. 1965. №1. С.143-149.

106. Игнатович Г.С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978. С.32-37.

107. Изюмова С.А. Свойства нервной системы передних и задних отделов мозга и произвольная память человека // Вопросы психологии. 1976. №2. С.124-129.

108. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 53-62.

109. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. -М.: Наука, 1995. 382 с.

110. Ильина В.И. К вопросу о сравнительном изучении чтения и аудирования // Уч. записки МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1970. Т.53: Методика ипсихология обучения иностранным языкам. С.101-106.

111. Емедадзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси, 1979. -230 с.

112. История языкознания XIX—XX в.: В очерках и извлечениях. М.: Просвещение, 1965. Ч. 2. 480 с.

113. История советского языкознания. Некоторые аспекты общей теории языка: Хрестоматия /Сост. Березин Ф.М. М.: Высш. школа, 1981.-351 с.

114. Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л.: Медицина, 1983 .-312с.

115. Кабардов М.К. Изменения асимметрии формы волны ЭЭГ при произвольном запоминании // Проблемы нейропсихологии. М.: Наука, 1977,-1,0 п.л.

116. Кабардов М.К. Индивидуально-психологические особенности усвоения иностранного языка при интенсивном обучении // Новые исследования в психологии. 1982. Вып.1. С.67-79.

117. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф канд. дисс.: М., 1983. 26 с.

118. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей //Психологические и психофизиологические исследования речи. М.: Наука, 1985. - С. 176202.

119. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитично-лингвистические способности// Способности и склонности. -М., 1989. С. 103-128

120. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья. 1997. №1. С.72-86.

121. Кабардов М.К. Система «учитель-метод-ученик»: дифференциально-психологические и психофизиологические аспекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию психологического института им. Л.Г. Щукиной. -М., 1999. -С. 129-145.

122. Кабардов М.К. Введение в профессию: практическая психология в системе образования (Методическое пособие). М.: УРАО, 2000.

123. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые и коммуникативные способности и компетенции // Вопросы психологии. №1. 1996. С. 34-39.

124. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Языковые способности: технологии обучения и стратегии усвоения // 1-я Всероссийская психологическая конференция. 31 янв.-2 февр.-М., 1996.

125. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей // Способности: К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова). Дубна, 1997. С.259-288.

126. Кабардов М.К., Голубева Э.А. Новое в проблеме невербальной коммуникации // Психологический журнал. 1999. Т.20. №4. С. 127-128

127. Кабардов М.К., М.А. Матова. Межполушарная асимметрия и вербальныеи невербальные компоненты познавательных способностей //Вопросы психологии. 1988. №6. С. 106-115.

128. Ш.Кабардов М.К., Хомская Е.Д. К психофизиологическому анализу амнеетического синдрома // Вопросы психологии. 1975. №5.

129. Кагермазова Л.Ц. Роль типологии коммуникативных стилей в становлении педагогического мастерства будущих учителей: Автореф. канд. дисс. М., 2000. - 26 с.

130. Калмыкова З.И. Индивидуально-типические различия в мышлении школьников // В творческом поиске. М., 1972. С.9-29.

131. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. -М.: Знание, 1979.-48 с.

132. Калмыкова З.И. Продуктивность мышления как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981. 200 с.

133. Карне М. Учитель // Одаренные дети. -М.: Прогресс, 1991. С.235-254.

134. Каспарова М.Г. К проблеме структуры и динамики иноязычных способностей // Сборник науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1979. Вып. 133.

135. Каспарова М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе, N5, 1986а. С. 1721.

136. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма: сб. научных трудов. Вып. 260. -М.: МГПИИЯ им. М.Тореза, 19866. С. 5-12.

137. Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф. канд. дисс. М., 1982. 21 с.

138. Китайгородская Г. А. Введение нового материала как элемент суггестопедической структуры учебного процесса // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973. С.94-101.

139. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие. Для преп. вузов и студ. пед. ин-тов. М.: Высшая школа, 1982а. - 141 с.

140. Китайгородская Г.А. Французский язык. Интенсивный курс обучения; Учеб. пособие для студентов неяз. вузов. М.: Высшая школа, 19826. -192 с.

141. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта).- Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. 176 с.

142. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

143. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. - 278 с.

144. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

145. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. - 224 с.

146. Кодухов В.И. Введение в языкознание. -М.: Просвещение, 1979. 351 с.

147. Козлова В.Т. Разработка методик выявления лабильности нервных процессов в мыслительно-речевой деятельности: Автореф. канд. дисс. М., 1973.-25 с.

148. КолщанскийГ.В. Паралингвистика. -М.: Наука, 1974,- 80 с.

149. КонИ.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.173 с.

150. Кондратов Н.А. История лингвистических учений. М.: Просвещение, 1979.-224 с.

151. Коновалов В.Ф., Отмахова Н.А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопросы психологии. 1984.N4. С.96-102.

152. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

153. Коттира Ф. Работа и игра на уроках английского языка // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1967. Вып.1. С.441-448.

154. Кочкина З.А. Понимание звучащей речи (аудирование). Обзор зарубежных работ // Вопросы психологии. 1963. №3. С.161-169.

155. Кричевер О.П. Психологические особенности развития иноязычных способностей студентов неязыкового вуза: Автореф. канд. дисс. М., 1989.-21 с.

156. Крупнов А.И. Динамические характеристики активности поведения и их электроэнцефалографические корреляты: Автореф. канд. дисс. М., 1971. -18 с.

157. Кузьмичева И.А. Психологический анализ развития иноязычной речи в ходе коммуникативного обучения: Автореф. канд. дисс. М, 1975. 24 с.

158. Куликов В.Н. К вопросу о гипнопедии // Вопросы психологии. 1964. №2. С.87-97.

159. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. -112 с.

160. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуально-типические особенности мыслительной деятельности // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. М., 1977. С.162-180.

161. Кураев Г.А. Функциональная асимметрия коры мозга и обучение. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1982. 160 с.

162. Кучерова JI.M. О диалогической речи студентов языкового вуза (на материале диагностических срезов, проведенных на I-III курсах факультета французского языка МГПИИЯ) // Обучение иностранным языкам в высшей школе. М.; 1973. Вып.79. 4.1. С.186-207.

163. Кюрти Я. Развитие умственных способностей детей от 6 до 14 лет. // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983. с. 79-83.

164. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. СПб, 1906. - 307 с.

165. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи.-М.; Высшая школа, 1970. 126 с.

166. Латманизова Л.В. Очерки физиологии возбуждения. М.: Высшая школа, 1972.-207 с.

167. Левочкина И. А. Математические способности и их природные предпосылки // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. -М., 1997.-С.307-318.

168. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М.: Педагогика, 1960. - 216с.

169. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. докт. дисс. М., 1970.

170. Лейгес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7. С.223-232.

171. Лейтес Н.С., Голубева Э.А., Кадыров Б.Р. Динамическая сторона психической активности и активированность мозга // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. С.114-124.

172. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

173. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. 1974. №5. С.53-62.

174. Леонтьев А.А. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психологические основы и некоторые выводы) // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977. С.56-68.

175. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. 48 с.

176. Леонтьев А.А. Основные линии развития методики преподаванияиностранных языков в СССР (40-80-е гг.) // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. -М.: Рус. яз., 1991. С. 4-8.

177. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.194Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Смысл, 1997.-365 с.

178. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. -М.-Л.: Учпедгиз, 1931. 278 с.

179. Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики человека // Психологическая наука в СССР. -М., 1959. Т.1.

180. Лепихова Л.А. К вопросу о физиологической основе "психического темпа" //Вопросы психологии, 1974. №2. С. 137-140.

181. Липовецкая Н.Г., Кантонистова Н.С., Панасюк А.Ю. Метод Векслера при изучении интеллектуального развития близнецов // Методы моделирования и разработки нормативов постнатального и соматопсихического развития. М., 1976. С.34-40.

182. Лисенкова Н.А. Психологический анализ типологических особенностей письменной речи школьников старшего возраста: Автореф. канд. дисс. -М., 1950.-18 с.

183. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет: Автореф. докт. дисс. М., 1974а. -36 с.

184. Лисина М.И. Общение ребенка со взрослыми как деятельность // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 19746. С.З-23.

185. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С.237-252.

186. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия: Автореф. докт. дисс. София, 1970. 64 с.204Лозанов Г. Суггестология (Глава из книги) // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. Вып. 2. С.195-225.

187. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностранных языков. // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979. Вып. 5. С.53-62.

188. Ломов Б.Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С.151-164.

189. Ломтев Т.П. Язык и речь // История советского языкознания. Некоторые аспекты общей теории языка: Хрестоматия. М.: Высш. школа, 1981. С.72-75.

190. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия /Сост. А.А.Леонтьев. М.: Русск. яз., 1991. С. 28-37.

191. Магин Н.С. Психологические вопросы бытового двуязычия в зарубежной литературе // Вопросы психологии. 1969. №2. С.153-160.

192. Мазурик Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка: Автореф. канд. дисс.-М., 1984,-16 с.

193. Н.Макарова В.И. Индивидуально-типические особенности усвоения орфографического материала учащимися четвертого класса: Автореф. канд. дисс. М., 1978, 22 с.

194. Мактамкулова Г.А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Канд. дисс. М., 1996. - 188 с.

195. Малепшна М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: Автореф. канд. дисс. -М., 1992. 18 с.

196. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М.: Эпидавр, 1998. - 742 с.

197. Марголис Дж. Личность и сознание. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

198. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

199. Маркус Ф.Н. Доказательство ухудшения стандартов образования // Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М., 1991. С. 11-27.

200. Маслыко Е.А. Проблемы параязыка и его функционирование в речевой деятельности // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1981. С. 16-24.

201. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М.: Прогресс, 1987.-272 с.

202. Матюшкин A.M. Исследование и диагностика мышления в условиях совместной деятельности // Проблемы программированного обучения. М., 1979. С.43-53.

203. Мельник С.Й. К вопросу о принципах построения интенсивного курса иностранного языка // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып. 3. С.46-61.

204. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. - 319 с.

205. Мелхорн Г. и Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. М., 1987.

206. Менг К. Коммуникативно-речевая деятельность старших дошкольников в ситуативной обусловленности (компоненты и градации) // Психолингвистика. М., 1984. С.241-259.

207. Мерлин B.C., Палей И.М. Проблема интегральной характеристики индивидуальности в дифференциальной психофизиологии // Проблемыдифференциальной психофизиологии и ее генетические аспекты. Пермь,1975.

208. Мерлинкин В.П. Некоторые типологические .различия в формировании начальных акробатических навыков // Типологические исследования по психологии личности. Пермь, 1967. С. 171-185.

209. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. -М.: Высшая школа, 1982.

210. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. -Вып.1. 464 с.

211. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. -М.: Прогресс,1976. -Вып.2. 456 с.

212. Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1-5. -М., 1973-1979.

213. Миневрин О.Н. Определение типа умственной работоспособности по особенностям межполушарных взаимодействий у учащихся 5-6 класса: Автореф. канд. дисс. М., 1985. 18 с.

214. Миролюбов А.А., Рахманов И.В. О некоторых принципиальных вопросах методики обучения иностранным языкам в средней школе // Советская педагогика. 1963. №2. С.59-69.

215. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).-М., 1994.

216. Мозговой В.Д. Исследование факторов биоэлектрической деятельности некоторых отделов мозга и их отношения к умственной активности: Автореф. канд. дисс. М., 1973. 18 с.

217. Мозговой В.Д. Особенности биоэлектрической активности трех отделов головного мозга // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т.7. С.146-159.

218. Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. -М.: ИПРАН, Центр «Искусство и наука», 1998. 164 с.

219. Муканов М.М. О некоторых видах тестов, применяемых Дж.Гилфордом в исследовании структуры интеллекта // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной деятельности. Алма-Ата, 1975. С.124-136.

220. Мурванидзе И.Я. К разработке методик определения умственной активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т.7. С.250-259.

221. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 232 с.

222. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Вопросы психологии, 1971. №б. С.13-26.

223. Небылицын В.Д. Альфа-индекс и баланс основных нервных процессов // Доклады АПН РСФСР. 1961. №б. С.85-88.

224. Небыл1щын В. Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966. - 383 с.

225. Небылицын В.Д. Электрофизиологическое изучение силы нервной системы и уравновешенность нервных процессов у человека с применением факториального анализа // Типологические особенности высш. нервн. деят. человека. М., 1963. Т.З. С.47-80.

226. Небылицын В.Д., Мозговой В.Д. Электрофизиологические корреляты умственной активности // Журн. высш. нервн. деят. 1972. Т.22. №5. С.899-906.248.

227. Нейробиология церебральной латерализации /Отв. ред. д. биол. наук

228. B.Л.Бианки. Л.: ЛГУ, 1989. -230 с.

229. Никонова Л.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя: Автореф. канд. дисс. М., 1986. -22 с.

230. Новаков А. Система этюдов для активизации учебного материала при суггестопедическом обучении иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973. С.73-83.

231. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: Учебное пособие /Под ред. А.А.Миролюбова и А.В.Парахиной. М.: Высшая школа, 1978.

232. Пантелеева Т.А., Шляхта Н.Ф. К исследованию генотипической детерминированности некоторых показателей лабильности нервных процессов // Проблемы генетической психофизиологии человека. М., 1978.1. C.127-136.

233. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

234. Пассов Е.И. Определение понятия "коммуникативный метод" // Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Известия Воронежского гос. пед. института, т. 208.1. Воронеж, 1980. С.26-39.

235. Петровский А.В., Китайгородская Г.А. К некоторым вопросам активизации учебной деятельности // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1979. Вып. 5. С.77-88.

236. Печенков В.В. Исследование индивидуальных психофизиологических различий в соотношении сигнальных систем // Экспериментальные исследования по проблемам общей, социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. М., 1976. С.59-62.

237. Печенков В.В. Проблемы индивидуальности: общие и специально человеческие типы ВНД // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. -М., 1997. С.189-218.

238. Пешковский A.M. Сборник статей. Л.: ГИЗ, 1925. - 189 с.

239. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984. С.325-335.

240. Пимслер П. Тестирование способностей к иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М., 1976. Вып.2. С.167-177.

241. Платон. Собр. соч.: В 4 т. -М.: Мысль, 1994. Т.З. 654 с.

242. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1872. - 312 с.

243. Приступа Г.П. Основы методики орфографии в средней школе. Рязань, 1973.-319 с.

244. Проблема общения в психологии. -М.: Наука, 1981. -280 с.

245. Проблемы, пути и средства интенсификации учебного процесса по иностранным языкам в условиях неязыкового вуза. Ярославль: Ярославский гос. университет, 1980. - 159 с.

246. Прусакова М.Б. К вопросу о типологически обусловленном индивидуальном стиле в решении арифметических задач у младших школьников//Вопросы теории темперамента. Пермь, 1974. С.128-157.273 .Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984.-368с.

247. Психологические проблемы интенсификации обучения иностранным языкам // Сб. научных трудов. (МГПИИЯ), М., 1981. Вып.179. 250 с.

248. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982. С. 170-212.

249. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Педагогика, 1974. - 288 с.

250. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. -М.: Педагогика, 1972. -246 с.

251. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1977.-198 с.

252. Разумовская М.М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения // Русский язык в школе. 1978. №3. С.3-13.

253. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. - 112 с.

254. Рахманов И.В. К вопросу о классификации методов преподавания иностранных языков // Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам /Под ред. проф. В.А.Артемова и др. М., 1947. С.140-159.

255. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1980. 120 с.

256. Рогова Г .В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.

257. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1989. 239 с.

258. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

259. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1989.

260. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки) // Вопросы психологии. 1994. № 5. С.100-110.

261. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий.-М.: Наука, 1979. 352 с.

262. Русалов В.М., Бодунов М.В. О факторной структуре иентегральных электроэнцефалографических параметров человека // Психофизиологические исследования интеллектуальной саморегуляции и активности. М., 1980. С.94-113.

263. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования // Научные труды IМГПИИЯ, М., 1973. Т.З. 4.1. С.62-70.

264. Савельева Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре (на примере интенсивного обучения взрослых). М.: Автореф. канд. дисс. - М., 1991. -22 с.

265. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам (Система упражнений и система занятий). М.: Высшая школа, 1966. - 254 с.

266. Свядощ А.М. Восприятие и запоминание речи во время естественного сна // Вопросы психологии. 1962. №1. С.65-80.

267. Сибирякова В.Ф. Особенности активности младших школьников и обучаемость иностранному языку // Проблемы дифференциальной психофизиология. М., 1972. Т.7. С.260-274.

268. Сибирякова В.Ф. Умственная активность школьников и обучаемость иностранному языку (на материале обучения английскому языку во вторых и пятых классах): Автореф. канд. дисс. М., 1978. 17 с.

269. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. М.: Педагогика,1990.-184 с.

270. Сикорский И.А. Сборник научно-литературных статей по вопросам общественной психологии, воспитания и нервно-психической гигиены: В 5 кн. Киев-Харьков, 1899-1900. Книга вторая (II глава). С.135-168.

271. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М.: МГУ, 1978. 95 с.

272. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М„ 1985.-190 с.

273. Слама-Казаку . Т. Методология психолингвистического подхода в контрастивных исследованиях//Психолингвистика. М., 1984. С.283-306.301Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976. - 350 с.

274. Слобин д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. М., 1984. С. 143-208.

275. Смирницкий А.И. Объективность существования языка // История советского языкознания. Некоторые аспекты общей теории языка: Хрестоматия. -М.: Высш. школа, 1981. С.64-72.

276. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -423 с.

277. Смирнов А.А., Истомина З.М., Мальцева К.П., Самохвалова В.И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопросы психологии. 1969. №5. С. 90101.

278. Смирнова Е.А. Межполушарная асимметрия мозга и обучение иностранному языку в подростковом возрасте: Автореф. канд. дисс. М., 1999.-23 с.

279. Смирнова Е.О. Отношение ребенка к взрослому и его влияние на успешность запоминания // Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974. С.181-198.

280. Соболев А.П. Критический обзор способов обучения правописанию. -СПб., 1900-119с.

281. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков // Вопросы психологии. 1960. №5. С.57-64.

282. О.Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. -248с.

283. ЗП.Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

284. Соссюр Ф де. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. 696 с,

285. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга. М., 1983.-256 с.

286. Степанов В.Г. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе: Учебное пособие. -М., 1989.-82 с.

287. Степанов В.Г. Современные проблемы развития познавательной сферы личности учащегося// Учебная деятельность и развитие познавательнойсферы личности учащихся. Волгоград, 1991. - С.3-11.

288. Степанова Е.И. Возрастная изменчивость мыслительных функций в периоды зрелости //. Возрастная психология взрослых. Л., 1971. Вып.1. С.47-54.

289. Стоунс Э. Психопедагогика. М., 1984.

290. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-232 с.

291. Стреляу Я., Краевски А. Индивидуальный стиль деятельности и сила нервной системы // Психофизиологические вопросы становления профессионала. М., 1974. Вып.1. С. 176-186.

292. Суворова В.В., Матова М.Л., Туровская З.Г Асимметрия зрительного восприятия. М., 1988. 182 с.

293. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991.-264 с.

294. Суггестопедический курс французского языка (1 цикл). — Научно-исследоват. центр суггестологии (НРБ), 1971. 144 с.

295. Суггестопедический курс (Французский язык) (II цикл). МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1971, - 87 с.

296. Суздалева В. А. Проявление типологических свойств в скорости ассоциативных и мыслительных процессов человека: Автореф. канд. дисс. М., 1975.-29с.

297. Суздалева В.А., Чуприкова Н.И. Скоростные параметры ассоциативных реакций и типологические свойства нервной системы человека // Вопросы психологии. 1974. №3. С. 137-144.

298. Сухобская Г.С. Об автоматизация умственных действий // Вопросы психологии. 1958. №3. С.74-86.

299. Сыэрд Ю. О влиянии типологических особенностей по соотношению сигнальных систем на усвоение знаний в IV-V классах: Автореф. канд. дисс. Вильнюс, 1970. 54 с.

300. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение , 1970. - 606 с.

301. Тестирование по иностранным языкам в США. Информационный центр высшей школы. Экспресс-информация. -М., 1970. 55 с.

302. Тихомирова И.В. Типологический и димензиональный подходы в изучении ориентировочной активности // Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова М., 1997. - С.219-230.

303. Тихомирова И.В. Преобладающий тип ориентировочной активности и некоторые характеристики индивидуальности: Канд. дисс. -М., 1988.

304. Томпсон А.И. Необходима реформа не правописания, а преподавания правописания. Одесса, 1905. - 40 с.

305. Троицкая Н.Б. О способах стимуляции непроизвольного внимания при обучении иностранным языкам по интенсивной методике // Психология иметодика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1978. С.57-66.

306. Устинова Е.С. Критический анализ методических принципов современных методов интенсивного обучения иностранным языкам // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып. 3. С.65-79.

307. Ушаков М.В. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса о его реформе. -М.,1917.-116 с.

308. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы (психофизиологические механизмы внутренней речи). М.: Наука, 1979. -247 с.

309. Ушакова Т.Н., Шустова JI.A , Свидерская Н.Е. Связь сложных психических процессов с функциональной организацией работы мозга // Психол. журнал. 1983. № 4. С.119-133.

310. УпшнскийК.Д. Избранные сочинения. М.: АПН РСФСР, 1945. 188 с.

311. Фармаковский В. Методика правописания по воззрениям русских педагогов и по учению экспериментальной школы. изд. 2-е. - Одесса, 1911.-130 с.

312. Хараева JI.A. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. канд. дисс. Тбилиси, 1982. 24 с.

313. Хачипуридзе Б. И. Проблема скоростного обучения разговорной иностранной речи // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1973.С.53-69.

314. Хильченко А.Е., Молдавская С .Я., Кольченко Н.В., Шевко Г.Н. Исследование функционального состояния коры головного мозга у людей, обучающихся методом гипнопедии // Вопросы психологии. 1965. №4. С.133-139.

315. Хомская Е.Д. Проблема факторов в нейропсихологии // Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986. С.23-33.

316. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1987. -288 с.

317. Хомская Е.Д., Кабардов М.К. Изменения асимметрии формы волн ЭЭГ при произвольном запоминании слов // Вопросы психологии. 1975. №5. С.46-56.

318. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. Учебное пособие. М., 1997. -282 с.

319. Хомски Н. Аспекты теории синтаксиса. М. 1972.

320. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследование и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

321. Хэссет. Введение в психофизиологию. -М.: Прогресс, 1981.

322. Цветкова З.М. О некоторых выводах по сопоставительному обучению, проведенному в 1975 году на 10-месячных курсах при МГПИИЯ имени М.Тореза // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1977. Вып.З. С.90-96.

323. Цветкова З.М. Обучение устной речи // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. яз., 1991. С. 194-209.

324. Чепель Т.Л. Индивидуально-типические способы и предпосылки овладения школьниками орфографией родного (русского) языка: Канд. дисс.-М., 1988.-163 с.

325. Чопик Д.Б. Метод С .Крашена: Обучение учащихся восприятию иностранного языка // Доклады американской делегации на VII Международном Конгрессе МАПРЯЛ. 10-17 августа 1990. М., 1990. С.79-84.

326. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967. - 327 с.355Луприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения). -М.: АО «Столетие», 1995. 192 с.

327. Шмелев А.Г. Психодиагностика черт (тест-опросники и субъективное шкалирование) // Общая психодиагностика. М.: Изд-во Московского университета, 1987. - 113-134 с.

328. Шнейдерман Б. Психология программирования: Человеческие факторы в вычислительных и информационных системах. М., 1984.

329. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. -428 с.

330. Эльконин Д.В. и Драгунова Т.В. (ред.). Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М.: Просвещение, 1967. 360 с.

331. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96с

332. Якобовиц Леон Н. Изучение иностранного языка. (Опыт психолингвистического анализа) // Методика преподавания иностранного языка за рубежом. М., 1976. Вып.2. С.109-123.

333. Якобсон Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. 456 с.

334. Якубинский Л.П. Избранные работы: Язык и его функционирование. -М.: Наука, 1986.-208 с.

335. Яцикевичюс Д.И. Психология формирования многоязычия: Автореф. докт. дисс. Вильнюс, 1970. 54 с.

336. Койнов Р., Овчарова П. Върху церебралната доминантност и речевите нарушения при десни хемисферни лезии. Неврология, психиатрия и нейрохирургия. (Болг.), 1968. №8. Бр. №5. С.360-365.

337. Annett М., Kilshow D. Mathematical ability and lateral asymmetry // Cortex. 1982.-V.18.-No.46.

338. Argyl M., Dean J. Eye contact, distance and. affiliation // Sociometry, v. 28, 1965, pp. 302-305.368.0'Boyle M.W., Hellige J.B. Hemispheric asymmetry & individual differences in cognition // Learning & Ind. Diff., 1989. No. 1

339. Burke B.F., Chrisler J.C. The creative thinking, environmental frustration & self-concept of left & right-handers// Creativity Research J., 1989. -N 2.

340. Camugli S. Intuition, et reflexion dans Tenseignement des langues vivantes //. Les langues modernes, 1931, n°.2, pp. 124-128.

341. Cattel R.B. Eber H.W. Tatsuoka M.M. Handbook for the 16 personality factor questionnaire. Champaigh, II., IP AT, 1970.

342. Coren S. Differences in divergent thinking as a function of handedness & sex // Am. J. of Psychol. 1995. - V. 108. -N 3.

343. Fries Ch.C. Teaching and English as a foreign language. By Charles C. Fries. Ann Arbor, Univ. of Michigan, 1947. YH, 153 p.

344. Gauvenet H., Guberina P., Neveu P., Rivenc P., Vettier B. Le francais par la methode audio-visuelle. (Grammaire). Paris, Didier. 1965. - 55 p.

345. Guilford J.P. The nature of human intelligence. McGraw Hill, N.Y., 1967, 538p.

346. Hall E.T. The Hidden Dimension. N.Y., 1966,- 217 p.

347. Kabardov M. Kommunikative und Linguistishe FaJhigkeifen Psichologie fur Menschenwurde und Lebensqualitat. Band 2. Deutscher Psichologen Verlag Printed in Germany, 1990. pp. 424-427

348. Kawszynski A.S. The two Psychological Types of language.- Students // The Modern Language J. 1951. No.2, pp.113-118.

349. Kimura D. Cerebral dominance and the perception of verbal stimuli // Canadian J. Psychol. 1965. V. 15 P. 166—178.

350. Lado R. Language Teaching. A scientific approach. N.Y., San Francisco, Toronto, London: McGraw-Hill, Inc., 1964, XIY.- 239 p.

351. Lado R. Language testing. The construction and use of language foreign tests. London: Longmans, 1961, ХХШ, 389 p.

352. Loehlin J.C., Willerman L., Horn J.M. Personality resemblance in adoptive families: A 10-year follow-up // J. Personality & Social Psychology. 1987. 53, pp.961-969.

353. Mauger G. Cours de langue et de civilisation fran3ais, Pour les etudiants de tous pays. Tome I; (ler of 2e degres). — 243 p.

354. Mauger G., Brueziere M. Le fran3ais accelere', (Methode intensive de framais parle' pour adultes). Paris, Librairis Hachette, 1979 186 p.

355. Mauger G., Gougenheim G. Le framais elementaire (methode progressive du framais usuel). Debutants ler livret. Paris, Hachette, 1979 - 122 p.

356. Mehrabian A. Nonverbal communication— Nebraska symposium on motivation, Lincoln (Nebr.), 1972, pp 110-114.

357. Meth.ode audio-visuelle de Fratmis. Ce cours a ete realise' selon les principesstructuraux globaux audio-visuels definis par P. Gouberina et P. Rivenc, Paris -Bruxelles, 1962. 103 p.

358. Methode audio-visuelles nouvelles // Recherche et techniques nouvelles au serie de renseignement des languages vivants, serie // Г Education en Europe IY, n°. 3, Strasbourg, 1964, pp. 95-158.

359. Plomin R. Environment and Genes: Determinants of Behavior // Americn Psychologist. 1989. 44, pp.105-111.

360. Tellegen A., Lykken D.T., Boushard T.J., Wilcox K.J., Segal N.L., Rich S. Personality similarity in twins reared apart and together // J. Personality & Social Psychology. 1988. 54, pp. 1031-1039.

361. Thomas A., Chess S. Temperament and Development. N.Y., 1977.

362. Voir et Images de France. (Methode rapide de fraimis: cours de debutants adultes). (L. 1 -32). Paris, Didier Cedamel, 1961.- 95 p.

363. Watson O.M. Proxemic Behavior. A Cross-cultural study. The Hague Paris, Mouton, 1970. - 127 P.